OECD studie: Meeste Europese landen, ook Nederland, geen democratie meer

OECD studie: Meeste Europese landen, ook Nederland, geen democratie meer

 

Xander

Ex: http://xandernieuws.punt.nl

6 van 10 Nederlanders voelen zich genegeerd door tal van besluiten door politiek Den Haag

Dramatisch: Slechts 12% Fransen denkt nog serieus genomen te worden

Met een kanselier die volledig op eigen houtje, zelfs zonder instemming van het parlement, besloot om de grenzen van haar land en Europa open te zetten voor miljoenen moslimmigranten, is het niet vreemd dat nog maar 24% van de Duitsers denkt enige invloed op de politiek te hebben.

Uit een onderzoek van de OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) blijkt dat de meerderheid van de inwoners van de meeste Europese landen, inclusief Nederland, vinden dat ze geen invloed meer hebben op de regering, ook niet via vrije verkiezingen. Met andere woorden: deze landen zijn ondanks hun vaak hoge welvaart en parlementaire systeem niet langer democratisch, maar worden feitelijk totalitair geregeerd. Opvallend: de hetze van de politiek en massamedia ten spijt, is uitgerekend het Rusland van president Vladimir Putin één van de slechts 4 landen waar de meerderheid wèl de ervaring heeft dat de politiek naar hen luistert.

De in Parijs gevestigde OECD stelt iedere 2 jaar een ‘welzijnsindex’ op, waarin tal van terreinen worden onderzocht die het welbevinden van de bevolking tussen 16 en 65 jaar oud bepalen. De statistiek van 2017 laat een diepe kloof tussen de overheid en de burgers zien, die in de loop der jaren steeds groter wordt. Die kloof is in alle categorieën zichtbaar: rijk, arm, oud, jong, man, vrouw, hoog of laag opgeleid.

Hoewel veel mensen in de 35 onderzochte landen –zowel in als buiten Europa- zeggen een prettig en vervuld leven te hebben, voelen ze zich steeds verder verwijderd van de politieke besluitvormingsprocessen, die er eigenlijk voor en namens hen zouden moeten zijn.

Vertrouwen in overheid verder gedaald

Het inkomen, de levensverwachting en het aantal banen zijn sinds 2005 weliswaar verbeterd, maar toch zijn er teveel mensen die niet geprofiteerd hebben van het ‘lichte herstel’ van de economie. Sinds 2007 is de baanonzekerheid met een derde gestegen, en is de gemiddelde levenstevredenheid gedaald.

Vooral het vertrouwen in de publieke instituten zoals de overheid is diep gezonken. Een gemiddelde van slechts 38% heeft nog vertrouwen in hun regering, 4% minder dan het toch al lage percentage in 2006. Slechts één derde denkt nog dat burgers enige invloed hebben op de politiek.

Anti-democratische besluiten, ook in Nederland

Nederland scoort met 40% nog bovengemiddeld ‘goed’. Desondanks vinden 6 van de 10 Nederlanders dat om het even welke regering in Den Haag niet naar hen luistert, en niet langer hun belangen behartigt. Hoewel de OECD studie geen oorzaken noemt, wordt algemeen aangenomen dat het overdragen van steeds meer macht aan de EU, de almaar hoger wordende lasten, en daarnaast de massa immigratie uit islamitische landen drie van de voornaamste redenen van de toenemende ontevredenheid zijn.

Schrijnende anti-democratische voorbeelden uit ons eigen land zijn  er te over; denk bijvoorbeeld aan de voor ons land extreem kostbare invoering van de euro (terwijl de meerderheid daarop tegen was), de genegeerde referenda over een Europese Grondwet (is er ondanks een duidelijk NEE toch gekomen middels het Verdrag van Lissabon) en Oekraïne, de gebroken ‘geen cent meer naar Griekenland’ beloftes, et cetera.. De regeringspartij met ‘Democraten’ in zijn naam, D66, wil zelfs helemaal van de volksraadpleging af, en dat terwijl de invoering hiervan ooit de belangrijkste reden van oprichting van deze inmiddels anti-democratische partij was.

Het voornemen van het nieuwe kabinet Rutte III om de belastingen voor grote bedrijven te verlagen, maar de lasten voor de gewone man opnieuw flink te verhogen (energie, zorg, vervoer), zal niet bepaald bijdragen aan een eventueel herstel van het vertrouwen in de politiek.

Wanneer is de kritieke ondergrens bereikt?

EU-kernlanden Duitsland (24%), Italië (17%) en Frankrijk (12%) scoren ronduit dramatisch op de OECD lijst. Het zijn mogelijk niet toevallig de landen met de hoogste immigratie- en islamiseringcijfers. De vraag is hoelang het duurt voordat een meerderheid van de Europese bevolking voelt door de huidige politici over een kritieke ondergrens te worden geduwd, en vooral of er dan nog tijd is om op democratische wijze het tij te keren. Van de EU hoeven ze niets te verwachten, die doet er juist alles aan om de democratie en soevereiniteit van de lidstaten stap voor stap geheel op te heffen.

Xander

(1) Anonymous

Bologne, PISA, Plan d’études 21

Quels sont les liens entre les réformes scolaires et l’hégémonie culturelle?

par Dieter Sprock

Ex: http://www.zeit-fragen.ch

Dans toute l’Europe, un nombre sans cesse grandissant de parents s’interroge sur le déroulement de l’enseignement dans les écoles de leurs pays. Les élèves n’apprennent plus à lire correctement et les parents passent des heures, après leur journée de travail, à enseigner à leur progéniture ce qui serait en fait la mission de l’école. Les heures de cours privés ont bonne conjoncture.
Beaucoup de maîtres d’apprentissage se plaignent du manque de maturité des candidats-apprentis. Souvent, ils ne sont guère capables de comprendre un mode d’emploi ou de résoudre de simples calculs.
Les Hautes Ecoles également sont confrontées à des étudiants ne remplissant souvent pas les conditions prérequises pour les études, tant au niveau professionnel qu’au niveau mental. Le nombre des jeunes gens abandonnant leurs études s’élève dans la plupart des pays européens à 30% ou plus, dans les matières techniques ce taux s’élève même à près de 50%.¹ L’économie manque de spécialistes bien formés.
Ces problèmes ne datent pas d’aujourd’hui. Depuis plus de 20 ans, des réformes scolaires et universitaires se succèdent les unes après les autres dans la plupart des pays européens. Deux organisations internationales en sont les actrices principales. Ce sont d’une part l’OCDE, responsable pour la gestion centralisée des développements scolaires à l’aide des tests PISA et l’UE avec le processus de Bologne pour la gestion centralisée de l’enseignement supérieur et universitaire.

La façon dont Bologne a modifié le paysage des écoles supérieures

Le 19 juin 1999, les Ministres de la formation de l’UE signèrent à l’Université de Bologne une déclaration d’intention pour l’Espace européen de la formation, appelée «Déclaration de Bologne», à l’aide de laquelle le système universitaire européen fut remplacé par le système américain de Bachelor/Master.
Une délégation suisse de 7 personnes, composée de représentants de la politique et de la science sous la direction du Secrétaire d’Etat Charles Kleiber, était aussi présente. M. Kleiber signa cette déclaration – allant contre l’avis du conseil des recteurs d’Université ayant participé au voyage – et intégra ainsi, sans discussion préalable, également la Suisse dans cette restructuration selon le modèle anglo-américain. Une semaine auparavant, l’Assemblée plénière de la Conférence des recteurs des universités suisses avait statué que la déclaration présentée était inacceptable pour la Suisse.²
Par le biais de la Déclaration de Bologne, on créa un Espace européen de la formation unitaire et on raccourcit la durée des études. A l’aide de critères et de méthodes unifiées pour le contrôle de qualité – l’European Credit Transfer System (ECTS) – on commença à mesurer et à comparer les performances dans les différentes filières des études et des pays. Les mobiles invoqués furent l’amélioration de la mobilité et de la capacité des étudiants à trouver un emploi, la garantie de la compétitivité des universités européennes face à la concurrence globale.
Rien de tout cela n’a été atteint. En réalité, il en résulta un monstre bureaucratique axé sur l’économie de marché réduisant la liberté de l’enseignement et de la recherche et transformant les universités en entreprises économiques et les étudiants en clients. Des entreprises disposant de moyens financiers considérables poussent la recherche dans une direction dont le seul objectif est les bénéfices. «Le slogan est défini par davantage de compétitivité, de performance, d’efficacité. Et avant tout davantage d’Europe [en réalité d’UE]», écrit Matthias Daum dans Die Zeit.³
Kurt Imhof, sociologue zurichois et pourfendeur du système de Bologne, parle dans une interview accordée à la Sonntagszeitung d’un «apprentissage boulimique: ingurgiter, recracher, oublier». L’apprentissage a été réduit au «mainstream». Le personnel enseignant est contraint, «à standardiser le savoir, puis à le tester au moyen de réponses à choix multiples». Actuellement, le savoir est transmis à l’aide d’un entonnoir puis testé. «Les étudiants ne voient pas plus loin que le bout de leur nez. Par manque de temps, ils ne peuvent plus faire d’analyse critique de la matière et doivent se satisfaire des idées reçues», déclare M. Imhof.⁴

La façon dont PISA restructure l’école obligatoire et définit les contenus d’apprentissage

La transformation des écoles obligatoires, ayant débuté déjà à la fin des années 60 avec la propagation de formes individualisées de l’apprentissage, obtint avec PISA un nouvel élan. Accompagné d’un matraquage médiatique, la publication des premiers résultats des tests au début de notre siècle provoqua dans certains pays européens ce qu’on appela le «choc PISA». Par la suite, adhérant totalement aux injonctions des planificateurs de PISA, ces pays commencèrent à restructurer leur politique scolaire afin d’obtenir de meilleurs résultats dans le «palmarès des pays» en adaptant les contenus d’apprentissage aux tests.
De cette manière, on veut uniformiser, rendre mesurables et contrôlables au niveau international les connaissances. «Le test PISA, soi-disant neutre», déclare Jochen Krautz, professeur en didactique, dans une interview accordée à la «Neue Zürcher Zeitung», «conduit à une toute nouvelle définition du terme «formation»: Il ne s’agit plus des connaissances, mais de la capacité à s’adapter.»⁵
Le terme de l’«orientation sur les compétences» est étroitement lié au système PISA. Cependant, le mot «compétence» n’a, dans tout ce qui touche aux tests PISA et aux réformes scolaires, rien à voir avec notre idée de personnes compétentes, que nous apprécions, mais conduit à une banalisation de l’école orientée sur l’action.

Les formes d’apprentissage individualisées ne sont pas un soutien individuel, comme on pourrait le comprendre, mais elles mènent à une situation où l’apprenant est livré à lui-même. Elles visent l’abolition de l’enseignement en classe. Les maîtres d’école ne doivent plus enseigner mais jouer aux «accompagnateurs». Les nouveaux manuels scolaires sont déjà conçus de manière à ce que les élèves puissent, avec l’aide d’Internet, travailler seuls et corriger eux-mêmes leurs résultats. L’enseignant est aujourd’hui déjà pour une bonne partie remplacé par l’ordinateur. La salle de classe numérique n’est plus une utopie, bien que les recherches, notamment de Hattie,⁶ démontrent que le succès dans l’apprentissage dépend essentiellement de la transmission par et des relations avec l’enseignant. Depuis toujours et partout, les êtres humains ont pris cela en compte en veillant soigneusement à ce que l’école transmette à leurs enfants toutes les connaissances scolaires et culturelles fondamentales.⁷ Pourquoi donc cette rupture?

Emprise sur la Suisse et Plan d’études 21

Afin que ce bouleversement structurel de l’école obligatoire puisse se réaliser également en Suisse, on dût, au moins partiellement, l’extraire de son ancrage dans la démocratie directe. L’école obligatoire [en Suisse alémanique, ndt.] était, jusqu’il y a environ 10 ans auparavant, sous contrôle de représentants des autorités scolaires régionales et communales, élus tous les 4 ans par le peuple. Ce contrôle par des personnes de professions très diverses a été éliminé et remplacé par des «services spécialisés pour l’évaluation de l’enseignement» dits professionnels, sans plus aucune légitimité démocratique. Ensuite, les enseignants responsables d’un établissement (par ex. les «doyens») qui, selon la compréhension démocratique suisse étaient sur un pied d’égalité avec leurs collègues, furent remplacés par des chefs d’établissements disposant d’un pouvoir décisionnel important. Ces changements étaient tous nécessaires pour imposer les réformes dictées d’en haut et déconnectées de la pratique.
Une étude, réalisée à l’Université de Brême dans le domaine de recherche «Etat en mouvement» (!) par des partisans (!) des réformes, décrit avec étonnement comme il a été facile en Suisse de mettre à l’écart les «veto players» [les instances démocratiques, ndt.] grâce à une manipulation habile des débats sur les réformes du système d’enseignement à l’intérieur du pays.⁸
Le Plan d’études 21 est le résultat de ce processus. S’il est mis en vigueur, il permettra de bétonner au niveau législatif les réformes déjà réalisées et de mettre au pas les écoles récalcitrantes.

«Pourquoi ont-ils créé Pisa?»

Roman Langer, sociologue et professeur adjoint à l’Institut de pédagogie et psychologie de l’Université Johannes Kepler de Linz (Autriche) a analysé dans une étude intitulée «Warum haben die Pisa gemacht» [Pourquoi ont-ils créé Pisa?] la question de savoir quels dessins et constellations politiques ont engendré puis imposé le système PISA.⁹
Il a divisé ce développement en trois phases en commençant avec le «choc du spoutnik» que les Etats-Unis vécurent en 1957, suite à l’envoi du premier satellite soviétique dans l’Espace. Ils ripostèrent avec une grande campagne de formation.
La deuxième phase débuta, elle aussi, par un choc provoqué cette fois au début des années 80 aux Etats-Unis suite aux résultats catastrophiques publiés dans une enquête nationale sur le niveau de formation dans le pays, enquête intitulée «A Nation at Risk». Par la suite, le gouvernement américain contraignit l’OCDE, sous menace de la quitter, de créer des normes internationales de formation. De cette manière, il voulut forcer les Etats fédéraux américains d’accepter le contrôle de leur politique de formation par le gouvernement fédéral, bien que celle-ci ne fasse pas partie de ses prérogatives, à l’instar des cantons suisses et des Länder allemands. L’OCDE céda au chantage et devint ainsi un acteur central dans le domaine de la formation en inventant PISA.
La troisième phase, fut initiée par le Conseil européen, définissant une stratégie politico-économique pour les Etats européens. Déclenché par le «processus de mondialisation postsocialiste» et sous le choc des résultats des premiers tests PISA, les pays germanophones, y compris la Suisse, acceptèrent les normes de formation élaborées aux Etats-Unis et promues par l’OCDE, bien que, selon Langer, les Etats-Unis eux-mêmes n’avaient «nullement fait que des expériences positives» avec ce système. Le modèle prônant les compétences élaboré par l’OCDE fut également repris sans aucune analyse critique (Langer, p. 62)

Internationalisation de la politique de formation

Entre-temps, les études analysant la direction des politiques nationales de formation par des organisations internationales du genre de l’OCDE et de l’UE abondent. L’Université de Brême a créé, précisément à ce sujet, un domaine particulier de recherches dont est issu l’étude, déjà mentionnée plus haut, intitulée «Soft Governance in Education. The Pisa Study and the Bologna Process in Switzerland».
Les deux sociologues Kirstin Martens et Klaus Dieter Wolf analysent dans leur étude intitulée «Paradoxien der Neuen Staatsräson. Die Internationalisierung der Bildungspolitik in der EU und der OECD»¹⁰ [Les paradoxes de la nouvelle raison d’Etat. L’internationalisation de la politique de formation au sein de l’UE et de l’OCDE] l’influence croissante des organisations internationales sur les politiques de formation des Etats-nations. Ils arrivent à la conclusion qu’à leur étonnement l’UE et de l’OCDE avait énormément gagnée en importance au cours des dernières années dans le domaine des réformes des systèmes de formation nationaux. Ils furent surpris «qu’un domaine politique, jusqu’à présent solidement ancré dans les systèmes politiques nationaux et la souveraineté culturelle se retrouve soudainement sur l’agenda internationale». Les auteurs s’étonnent également «de l’envergure du pouvoir transformateur» dont ont fait preuve les deux organisations sans posséder de «compétences juridiques dans le domaine de l’enseignement». Ils expliquent ce succès par «la manipulation des rapports de force au sein des Etats» à l’aide de laquelle les deux organisations ont profité de leur influence sur les cadres politiques des gouvernements nationaux pour faire prévaloir leurs intérêts (Martens et Wolf, p. 145 s.). A cela, il n’y a vraiment rien à ajouter.

Contestation!

Ne soyons pas dupe, il n’y a aucun doute: deux organisations sous dominance américaine, l’OCDE et l’UE, exercent leur influence sur la politique européenne de formation. Il est incompréhensible que les pays européens – et malheureusement aussi la Suisse – reprennent des normes américaines de formation alors que les Etats-Unis – mis à part les écoles et universités d’élite ne respectant pas ces normes – sont bien connus pour leur mauvais système de formation.
Les effets de cette politique erronée sont évidents et suffisamment décrits. Entre-temps, dans de nombreux pays, l’opposition se renforce. «Contestation!» («Einspruch!» en allemand) est le nom d’une brochure d’une quarantaine de pages paru en Suisse, rassemblant une trentaine de prises de position critiques rédigées par des personnalités politiques et universitaires renommées. Elle en est à sa 4e édition et le tirage total dépasse les 10 000 exemplaires.¹¹
En outre, des parents se sont regroupés pour revendiquer que leurs enfants puissent à nouveau profiter d’un enseignement sérieux à l’école obligatoire.¹² Dans une bonne douzaine des 21 cantons de la Suisse alémanique, des initiatives populaires cantonales ont déjà abouti pour tenter d’empêcher l’introduction du Plan d’études 21.¹³
Seule la voix de la politique fait défaut. Langer parle d’une modèle des 4 phases concernant le traitement des citoyens critiques par les instances politiques: D’abord, on tente d’ignorer et de passer sous silence les critiques. Puis, on diffame ces personnes en les traitant d’incompétents ou de malhonnêtes. Ensuite, on leur concède le bien-fondé de certains points critiques, tout en les caractérisant d’aspects totalement marginaux. Finalement, on prétend que les critiques exprimées sont bien connues et réfutées depuis longtemps. (Langer, p. 64). Je laisse au choix du lecteur de reconnaître dans laquelle de ces 4 phases se trouve le débat dans son propre pays ou dans sa propre région.

En quoi tout cela relève-t-il de l’hégémonie culturelle?

Zbigniev Brzezinski, dans son fameux livre «Le grand échiquier. L’Amérique et le reste du monde.»¹⁴ est particulièrement attentif au «composant culturel». Il dit qu’il a souvent été «sous-estimé», en mettant le doigt sur la culture de masses américaine qui exerce, notamment pour les jeunes, une fascination carrément magique: «Les programmes américains alimentent les trois quarts du marché mondial de la télévision et du cinéma. Cette domination est tout aussi marquée dans le domaine des musiques populaires, et, de plus en plus, des phénomènes de mode – vestimentaires, alimentaires ou autres – nés aux Etats-Unis se diffusent par imitation dans le monde entier. Sur Internet, l’anglais sert de «lingua franca» et une majorité écrasante des services en ligne, sur les réseaux informatiques, sont localisés aux Etats-Unis, ce qui a une influence décisive sur le contenu des communications.» Puis, Brzezinski de continuer que les Etats-Unis attirent, dans une proportion de plus en plus grande, les individus souhaitant approfondir leur formation ou se spécialiser. «On estime à un demi-million les entrées annuelles sur le territoire de nouveaux étudiants étrangers. Parmi les meilleurs d’entre eux, bon nombre ne retourneront jamais dans leur pays d’origine. On trouve des diplômés des universités américaines dans les cabinets gouvernementaux sur tous les continents.» (Brzezinski, p. 51).

Brzezinski ne laisse aucun doute quant à la volonté de l’Amérique de tirer profit de cette situation. «A mesure que ce modèle gagne du terrain dans le monde, il crée un contexte propice à l’exercice indirect et apparemment consensuel de l’hégémonie américaine.» Celle-ci implique «une structure complexe d’institutions et de médiations conçues pour engendrer le consensus et atténuer les déséquilibres et les désaccords». Ainsi la suprématie globale américaine repose-t-elle sur un système élaboré d’alliances et de coalitions couvrant, au sens propre, la planète. (Brzezinski, p. 53)

Espérons que le cynisme provocant de Brzezinski incitera aussi nos politiciens à réfléchir!   

1    Schmidt, Mario. Studienabbrecher. Lasst sie nicht fallen. www.zeit.de/2014/53/studienabbrecher-studium-hochschule-hochschulpakt/komplettansicht
    Studienabbrüche an Schweizer Universitäten. edudoc.ch/record/110176/files/
Staffpaper11.pdf
2    Müller, Barbara. Die Anfänge der Bologna-Reform in der Schweiz. Berne 2012, p. 155
3    Daum, Matthias. Sie können das nicht unterzeichnen! www.zeit.de/2012/52/Bologna-Reform-
Universitaeten-Schweiz
4    Sebastian Ramspeck et Balz Spörri dans une interview de Kurt Imhof, SonntagsZeitung du 31/10/09
5    Krautz, Jochen. Den Pisa-Test sollte man
abschaffen, Interview accordée à Claudia Wirz,
in: «Neue Zürcher Zeitung» du 14/7/14
6    Hattie, John. Lernen sichtbar machen.
Baltmannsweiler 2015, 3. erweiterte Auflage
7    Felten, Michael. Auf die Lehrer kommt es an! Gütersloh 2010
8    Bieber, Tonia. Soft Governance in Education.
The PISA Study and the Bologna Process in
Switzerland. TranState Working Paper No. 117, Bremen 2010. Traduction en allemand sur
www.schulforum.ch
9    Langer, Roman. Warum haben die Pisa gemacht? In: Warum tun die das? Governanceanalysen zum Steuerungshandeln in der Schulentwicklung.
Wiesbaden 2008. p. 49–72.
10    Martens, Kersten et Wolf, Klaus Dieter. Zeitschrift für Internationale Beziehungen. 13. Jg. (2006)
Heft 2, p. 145-176, www.kj.nomos.de/fileadmin/zib/doc/Aufsatz_06_02.pdf
11    Pichard, Alain und Kissling, Beat (Ed.).
Einspruch! Kritische Gedanken zu Bologna,
Harmos und Lehrplan 21.
12    www.elternfuereinegutevolksschule.ch/Eltern_fuer_eine_gute_Volksschule/Willkommen.html
13    www.lehrplan21-nein.ch/media/aktuelles/20160210_karte_ch_gegen_lp21_beiblatt.pdf
14    Brzezinski, Zbigniev. Le grand échiquier.
L’Amérique et le reste du monde. Paris 1997.

Le test PISA devient un dangereux instrument de promotion de l’illettrisme et de propagande mondialiste

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

J’ai toujours apprécié le test PISA. L’idée de comparer les différents systèmes scolaires m’a toujours semblé un excellent moyen de se situer et de se remettre en question. Certes, il n’est pas parfait, les enseignements qui sont les siens sont somme toute restreints en comparaison de ceux des mega-analyses sérieuses existantes dans le monde éducatif (mais qu’on ne prend malheureusement pas en compte…) mais, dans l’ensemble, l’outil est intéressant. Ou plutôt devrai-je dire était, tant l’imparfait d’un passé définitivement révolu semble se profiler au regard des dernières orientations prises par le test éducatif de l’OCDE.

En 2012 déjà, outre les traditionnels tests portant sur les maths, la langue maternelle et les sciences, PISA commençait à fournir des impulsions farfelues avec un nouveau module portant sur la résolution de problèmes. Pour bien comprendre ce que les grands pontes de l’OCDE entendent par résolution de problème, voici un exemple de question qu’on trouvait alors :

Il s’agissait donc pour l’élève de tâtonner jusqu’à trouver un trajet de 15 minutes. Toute connaissance a complètement disparu de la chose (sauf évidemment la lecture de l’énoncé). Même les plus élémentaires calculs étaient évacués puisque le programme se chargeait d’additionner les durées des différents tronçons. Autant dire qu’une telle question n’analyse en fait que la capacité qu’a un élève à tâtonner et éventuellement à persévérer un peu devant l’échec. Si on peut estimer que l’école peut, accessoirement, se livrer occasionnellement à ce genre de performances, il ne faudrait pas oublier que son rôle est totalement à l’opposé : elle transmet des connaissances, ce qui est justement la meilleure manière de résoudre des problèmes sans avoir à recourir au tâtonnement et donc au hasard.

En poussant un peu la réflexion, il faut bien admettre que l’apprentissage de la résolution de problème par des heuristiques hasardeuses est le propre des sauvages, des personnes vivant à l’état de nature hors civilisation. Et encore est-ce là tout relatif, puisque toutes les sociétés, même les plus primitives essaient d’organiser un minimum de transmission des savoirs…Ce que Schleicher et consort estiment donc comme important est…la capacité que peut avoir un illettré à se mouvoir dans un environnement technologique ! Autant dire l’inverse de tout ce que le progrès peut apporter !

Mais ce n’est pas tout. Encouragé par ce ballon d’essai, l’aréopage OCDE a franchi un pas supplémentaire puisque le PISA 2015 fut l’occasion de tester la collaboration entre élèves pour résoudre des problèmes ! Il ne leur suffit donc plus de tester le vide, il faut le faire en collaboration avec d’autres ! Et de mettre sur pied des situations en ligne bidon simulant l’interaction avec d’autres élèves par le biais d’un tchat à choix multiples. Penser à la nécessité de former un élève à communiquer via la technologie à l’ère de whatsapp et des réseaux sociaux, il fallait le faire ! De plus, à voir les propositions possibles, je pense honnêtement que si j’avais été élève j’aurai cliqué à quelques reprises sur des réponses farfelues rien que pour le plaisir ! Voici quelques étapes d'une situation problème à résoudre collectivement pour vous faire une idée.

Les grands penseurs de l’OCDE ne semblent pas être au fait que la résolution de problème par le biais d’heuristiques hasardeuses comme la collaboration sont des éléments que l’évolution humaine semble avoir préprogrammés en nous. Ce qui a pour conséquence que ce sont des objectifs que nous atteignons extrêmement rapidement et sans faire de grands efforts. Autant dire des éléments dont on peut laisser l'apprentissage à la vie de tous les jours. L’école devrait plutôt avoir pour ambition d’atteindre le lointain, le difficile, ce que la vie ne nous apprendra pas d'elle-même.

Le big boss du PISA justifie ces choix par la nécessité au 21ème siècle de travailler de nouvelles compétences, de cesser de transmettre des connaissances. Pour lui, l’école doit dorénavant « donner une boussole à chacun, pour le rendre capable de construire son propre savoir, apte à distinguer le vrai du faux quand il navigue sur Google » démontrant par là une totale incompétence en matière de fonctionnement du cerveau. En effet, pour pouvoir raisonner ou distinguer ce qui est vrai du faux, il est impératif d’avoir des connaissances. On ne raisonne pas à partir de rien.

Mais la cerise sur le gâteau réside vraisemblablement dans le mépris de la démocratie qu’exprime le grand patron du PISA. Lorsqu’on est démocrate et à la tête d’un institut de recherche international sur l’éducation, on s’abstient de politiser son discours. Surtout ce qui touche aux contenus éducatifs. L’école n’est pas là pour former des militants, mais pour donner des éléments permettant à tout un chacun de se faire son opinion de la manière la plus neutre possible. Or, ça, Schleicher et consort semblent s'en moquer comme de leur dernière chaussette puisqu’ils préconisent d’une part de former les gens à « accepter de perdre leur boulot » en leur donnant « confiance en leur capacité d’en trouver un ou d’en créer un autre », ce qui fait, vous l’imaginez bien, le grand bonheur de tous ceux qui se battent pour la protection des travailleurs. D’autre part, ils annoncent la couleur pour le PISA 2018 qui testera… suspense, roulements de tambour… le niveau d’«acceptation entre les peuples, les cultures » autrement dit la dose de cosmopolitisme ingurgitée par les élèves. Je vois d’ici se réjouir les islamo-sceptiques ou simplement ceux qui pensent que l’assimilation est une meilleure option que le multiculturalisme.

En bref, ce qui était à la base une bonne idée est en train de dégénérer en un fatras d’inepties pédagogiquement et idéologiquement orientées. En conséquence, il ne me reste qu’à demander à monsieur Schleicher de montrer l’exemple en acceptant de céder son travail à une autre personne plus compétente et démocrate avec toute la confiance en sa propre capacité à en retrouver un qu’il souhaite que notre jeunesse développe…

Stevan Miljevic, le 1er juillet 2016 pour les Observateurs.ch et contrereforme.wordpress.com