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lundi, 27 novembre 2023

Miguel Ángel Tirado Ramos: Pour des écoles qui enseignent

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Miguel Ángel Tirado Ramos: Pour des écoles qui enseignent

Recension: Escuelas que enseñan: El conocimiento sí importa. Editorial Círculo Rojo. Deuxième édition, 2022.

par Carlos X. Blanco

Miguel Ángel Tirado est un collègue professionnel. Avec son livre Escuelas que Enseñan, je peux dire sans équivoque qu'il est aussi un compagnon de lutte. La lutte quotidienne qui a pour objectif l'apprentissage des enfants et des adolescents. Je fais également référence à un autre combat : que l'école ne devienne pas un entrepôt de corps quasi-inertes, connectés à des écrans et plongés dans une ignorance morose, le tout bercé par la fausse sensation de bonheur. Miguel A. Tirado, professeur de lycée et actuellement inspecteur aux Baléares, sait de quoi il parle.

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L'auteur lui-même résume sa thèse dans le sous-titre: "La connaissance est importante". Comme le dit Miguel Ángel, c'est aujourd'hui qu'il faut crier au secours : l'école d'aujourd'hui ne transmet pas la connaissance ! Une telle affirmation, lancée abruptement, surprendra les plus anciens, ceux qui sont déjà déconnectés du monde de l'éducation depuis leurs lointaines années d'école. Certains d'entre nous s'étonnent de la dérive actuelle. Avec tous ses défauts, l'école espagnole d'avant la L.O.G.S.E. (1990) était un instrument efficace de transmission du savoir et, quand il y avait de bons professeurs, elle transmettait aussi efficacement l'amour du savoir. Les lois qui ont suivi, de manière de plus en plus radicale, ont évacué le savoir de la vie scolaire pour le remplacer par des "compétences" (un terme que personne n'a défini précisément à ce jour), une éducation émotionnelle et sentimentale ainsi qu'un entraînement intense à la consommation numérique. Le coup de grâce à l'école a été porté par la L.O.M.L.O.E (2020), qui est de loin la loi espagnole sur l'éducation la plus inintelligible, la plus idéologisée et la plus injuste de toutes celles qui ont été adoptées par le régime de 1978.

Je me concentrerai ici sur le caractère injuste de la loi actuelle sur l'éducation. Miguel Ángel affirme, à juste titre, qu'une éducation de qualité, transmettant la connaissance et l'amour de la connaissance, est le moyen le plus efficace de parvenir à l'égalité des chances. Dans de nombreuses familles, la rareté des ressources économiques et la pauvreté culturelle de l'environnement sont des facteurs qui condamnent les enfants à reproduire la pauvreté, le manque de culture et le manque d'horizons.

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Dans notre passé récent - des années 60 du 20ème siècle jusqu'en 1990 - c'est surtout l'école (une bonne école, exigeante, avec beaucoup de bons professeurs) qui a été le grand ascenseur social dans un pays très injuste à bien d'autres égards. Beaucoup d'Espagnols d'origine ouvrière, paysanne, modeste, ont atteint un meilleur niveau de vie et un élargissement des horizons (par exemple, l'accès à l'enseignement supérieur et à des professions de meilleure qualité) uniquement et exclusivement grâce aux écoles de l'époque pré-LOGSE. Au-delà de la mise en place d'un système d'aide sociale, "charitable" par le biais de paiements et de subventions, la justice sociale a été et sera toujours atteinte en Espagne grâce à un bon système scolaire. Cette organisation exigeante en termes de contenu et de discipline, cette école où le savoir comptait, a pris fin en 1990.

La loi actuelle (Ley Celaá), aggrave la situation et accentue la voie ludique, "happyocratique", émotiviste et parasitaire déjà présente dans les lois précédentes. Bien qu'il s'agisse d'une loi promue par des forces se réclamant de la gauche, le cadre réglementaire imposé n'a fait que vider les écoles de leur contenu et condamner les futurs citoyens à l'ignorance. Les enfants et les jeunes sont privés d'un droit fondamental : l'accès rigoureux aux contenus de la culture. C'est une loi qui se focalise sur la méthode, alors qu'elle prétend hypocritement que l'essentiel est dans l'élève. De nouvelles méthodologies non testées semblent avoir des pouvoirs magiques pour créer de grands citoyens, idéaux pour l'Agenda 2030. C'est une absurdité. L'enseignant s'efface, réduit à un rôle sordide d'accompagnateur, de coach émotionnel et de promoteur des applications numériques que les tout-puissants GAFAM ont introduites dans l'enseignement public, sans aucune résistance ni examen critique.

El Viejo Topo, 2023.

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mercredi, 18 octobre 2023

Les enseignants s'expriment: la réforme espagnole de l'éducation est une expérience et les enfants sont des cobayes

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Les enseignants s'expriment: la réforme espagnole de l'éducation est une expérience et les enfants sont des cobayes

C'est la fureur qui s'exprime ici dès la première ligne mais elle est canalisée de manière rationnelle. Une analyse terre à terre de l'état de l'éducation

Xavier Massó, professeur de philosophie et membre de la Fondation Episteme, et Irene Murcia, professeur de mathématiques et membre de l'OCRE.

Propos recueillis par Juan Soto Ivars

La presse parle beaucoup du désastre de la réforme de l'éducation et, avant cela, de l'état général d'appauvrissement de l'éducation. Certains enseignants publient des livres, donnent des interviews et crient dans le désert. Mais les enseignants protestent-ils collectivement ? Ou plutôt : des groupes d'enseignants s'organisent-ils et élèvent-ils leur voix de manière audible auprès du grand public ? Le sujet le mérite. Il s'agit de l'éducation de générations futures. Cela devrait nous concerner, que nous ayons des enfants ou non.

[...]

La conférence La Necesidad Social del Conocimiento s'est tenue à Barcelone le 26 novembre 2022 à la Residencia de Investigadores - la Résidence des Chercheurs du CSIC. Elle était ouverte aux enseignants, mais pas seulement à eux, et se veut la force unificatrice qui convertit le mécontentement, on pourrait presque dire le désarroi des enseignants, face à une nouvelle loi sur l'éducation qui provoque l'étonnement. Ce sera peut-être le début d'un mouvement d'en bas pour sauver les élèves des expérimentations et des absurdités du gouvernement, des communautés autonomes et des gourous de la pédagogie.

Nous nous sommes entretenus avec les organisateurs: Xavier Massó, professeur de philosophie et membre de la Fondation Episteme, et Irene Murcia, professeur de mathématiques et membre de l'OCRE (Observatori Critic de la Realitat Educativa). Toutes deux travaillent dans les écoles secondaires depuis des décennies et les ont observées sous toutes les coutures.

QUESTION : Comment se fait-il que les enseignants et les pédagogues ne soient pas dans la même équipe ?

Xavier Massó: Ils devraient l'être. La pédagogie est l'auxiliaire de l'enseignant, elle cherche des techniques, elle écoute et parle aux équipes enseignantes. Mais ce que nous avons, c'est du pédagogisme: une idée du travail des pédagogues comme l'alpha et l'oméga de l'éducation, avec des enseignants au service de leurs croisades, et qui les dérangent le moins possible. C'est une aberration conceptuelle.

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Les pédagogues sont-ils aux commandes ?

XM: Oui, ce sont les pédagogues qui dirigent, ce sont eux qui sont au sommet, avec les gouvernements et les ministères régionaux. Je suis désolé de le dire ainsi, et je ne veux pas paraître agressif non plus, mais un pédagogue ne peut pas dire à un professeur de mathématiques comment expliquer les mathématiques, ou ce qu'il faut expliquer en mathématiques.

Et si je comprends bien, c'est ce qui se passe...

XM: Vous dites, par exemple, que 50% des lycéens ne sont pas capables de comprendre certains types d'équations. Alors les autorités éducatives interrogent les pédagogues, et on espère qu'ils donneront une solution et qu'on pourra passer à 70% ou 80% ou 100%, mais que s'est-il passé historiquement ? La réponse peut être résumée comme suit: si les systèmes d'équations sont un problème, alors, ont statué les pédagogues, nous éliminons les systèmes d'équations.

Irene Murcia: La pédagogie propose des solutions apparemment scientifiques qui n'ont aucun fondement scientifique. C'est frappant dans la dernière réforme de l'éducation mais cela ne s'arrête pas là. La formation continue des enseignants est assurée par des pédagogues. J'ai assisté à de nombreux cours et ils sont absolument décevants. Je le répète: ce sont des gens qui parlent comme s'ils avaient une méthode scientifique d'apprentissage et qui disent des choses sans la plus élémentaire caution scientifique. Ils font des propositions impossibles à mettre en pratique, et le problème est alors le vôtre, celui du professeur, qui est inutile et réactionnaire.

Vous en avez marre, d'après ce que je vois.

XM: Bien sûr que nous en avons marre. Des expériences sont lancées d'en haut. Des expériences appelées "réforme de l'éducation" et "approches pédagogiques" qui ne fonctionnent pas, au vu des résultats, mais avec lesquelles on persévère, encore et encore. Eh bien: dans ces expériences, les élèves sont des cobayes. C'est effectivement ce qu'ils sont devenus.

IM: C'est ce que je veux dire par l'absence de fondement scientifique de toutes ces théories. Si vous menez un projet et qu'il ne marche pas, en termes de résultats, il est clair que vous avez un problème si vous persévérez.

Il y a une chose que l'on entend dire par les professeurs et qui semble incroyable. Est-ce vrai ou est-ce une impression extemporanée ?

XM: Bien sûr. Et maintenant, on fait autre chose, avec la nouvelle loi en particulier: on change les critères d'évaluation pour qu'un enseignant ne sache pas si l'élève doit réussir ou échouer.

Comment ?

IM: Ce n'est pas une plaisanterie. En théorie, on introduit de plus en plus de mécanismes d'évaluation qualitatifs et totalement subjectifs, pour évaluer l'élève en fonction de facteurs plus nombreux que les connaissances auxquelles on peut répondre dans un examen, pour aller jusqu'à évaluer des aspects du caractère de l'élève, éléments factuels que nous ne pouvons évidemment pas enseigner. En pratique, nous, enseignants, sommes confrontés cette année, avec la loi dite "LOMLOE", à un labyrinthe incompréhensible dans lequel il est impossible d'évaluer, car il est impossible de relier les critères d'évaluation aux connaissances de base ou aux compétences spécifiques. Tout est conçu pour qu'il soit pratiquement impossible d'échouer.

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XM. Et au bout du compte, un élève passe une année pleine en trimbalant ses lacunes. Au final, on se retrouve avec le même échec scolaire au total, mais avec beaucoup de réussites en apparence. On nous oblige à introduire dans l'évaluation des facteurs qui ne sont pas évaluables, qui ne sont pas évalués, qui ne sont pas objectifs. On fait passer la prétendue morale des intentions avant l'éducation elle-même. Face à des résultats décevants, les gourous les attribuent au fait que nous, enseignants, sommes réfractaires aux nouvelles méthodes.

Il ne leur vient pas à l'esprit que leurs méthodes, propres de ceux et celles qui n'ont jamais mis les pieds dans une salle de classe de toute leur vie, sont inefficaces.

XM: C'est exact. Elles sont inexactes à la base: quelles sont les compétences de base d'un élève qui obtient une mauvaise note à un test de compétences de base? Regardez l'adjectif "basique". Un cinq signifie que l'élève se situe au milieu des compétences de base. En d'autres termes, il s'agit de déficiences flagrantes. Le système est donc vicié dès le départ.

IM: Je suis tout à fait d'accord avec Xavier. Les critères d'évaluation actuels sont comme du gruyère. Les enseignants ont commencé l'année scolaire dans l'angoisse, parce qu'ils ne voient pas comment mettre leur travail en conformité avec la loi, avec ces critères ambigus. Ils ne peuvent pas déterminer ce qui est une réussite ou un échec. Nous allons avoir une première évaluation dévastatrice pour les enseignants et les étudiants. Plus d'un finira par donner une note globale pour s'épargner des ennuis. Les enseignants définissent des critères de notation grotesques dans leurs programmes, avec des variables comprenant des pourcentages absurdes. C'est un charabia insurmontable qui n'a ni sens ni rigueur.

Les soi-disant compétences ont-elles une valeur inestimable ?

XM: Tout d'abord, elles ne sont pas définies. Le congrès accueillera l'ancien ministre portugais de l'éducation, Nuno Crato, qui a récemment dit quelque chose de très vrai: personne n'a été capable de définir ce que sont les compétences. Ce qui me vient à l'esprit, c'est une définition un peu sarcastique: on vous apprend à faire un "o" avec un spliff sans savoir ce qu'est un "o" ni ce qu'est un spliff.

Pas de définition des compétences ?

XM:  L'OCDE définit les compétences comme une combinaison de connaissances, d'aptitudes, d'attitudes et de valeurs. Ça sonne bien, non? Mais ce n'est pas concret. Mais en plus, si on regarde la définition des compétences qu'ils prétendent appliquer dans nos lois sur l'éducation, on s'aperçoit que les connaissances disparaissent. On commence à parler de "savoir-faire", etc. Cette mise en avant de l'enseignement par compétences consiste à faire de l'école un centre de distraction jusqu'à l'âge du travail, à 16 ans. Et, au passage, à falsifier les critères d'évaluation pour faire croire qu'ils ont beaucoup appris, et faire bonne figure dans les classements.

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Dans l'un des règlements régionaux, celui de La Rioja, il y a un article qui demande aux enseignants d'éviter l'utilisation répétée de la même méthodologie. Comme si l'expérience de l'enseignant était totalement redondante.

IM: C'est la tendance générale. Le "livre du maître" est une lettre morte pour les pédagogues. Regardez, les domaines de l'éducation en sont un exemple. En gros, il s'agit de regrouper plusieurs matières, deux, trois, voire quatre, et de les enseigner de manière globalisée avec des projets interdisciplinaires par un seul enseignant qui, dans l'immense majorité des cas, n'est spécialiste que d'une seule des matières qui composent le domaine, ce qui provoque un désastre, surtout pour les élèves défavorisés dont les familles ne peuvent pas compenser cette carence de contenu. Cela peut être utile pour certains groupes, mais la loi et les communautés autonomes, s'appuyant sur des mantras pédagogiques, l'imposent comme une panacée. Et c'est un désastre.

XM: Le dogme qui sous-tend tout cela est le constructivisme social, dont l'affirmation fondamentale est que le savoir ne se transmet pas, mais qu'il est construit par chacun dans sa propre psyché. Dans ce paradigme, l'enseignant est un "coach", un conseiller, un médiateur.

Les choses ont-elles commencé à se gâter avec la LOGSE (la première loi sur l'éducation des socialistes espagnols en 1990), comme on dit ?

XM: Exactement. Les programmes imposés par la LOGSE n'ont pas changé. C'est l'une des raisons fondamentales de la détérioration progressive des écoles. Chaque parti apporte sa petite réforme mais la LOGSE reste la mère de toutes ces aberrations. La réduction progressive et scandaleuse des contenus depuis lors est scandaleuse. Maintenant, voyant que le désastre est énorme, ils changent les critères d'évaluation pour qu'il soit impossible d'évaluer. Et vous verrez comment les notes augmenteront. Certains passeront devant tout le monde pour ne pas avoir d'ennuis.

Irene, vous êtes mathématicienne. On a dit que la "perspective de genre" allait être appliquée aux mathématiques. Est-ce vrai, au niveau de la classe ?

IM: Oui. C'est l'une des nombreuses choses ridicules et insupportables. Encore une fois, il s'agit d'éléments totalement inqualifiables.

Parlez-moi un peu de cela en pratique. Parce que c'est difficile à comprendre.

IM: C'est difficile à comprendre pour les non-enseignants mais impossible à comprendre pour les enseignants eux-mêmes. La plupart des professeurs de mathématiques ne savent pas comment mettre cela en pratique. C'est totalement ouvert, c'est un brouillard idéologique, des intentions morales, sans concrétisation possible. Ce sont tous des mots qui se vendent très bien au public, comme de dire qu'il est bon que les élèves apprennent par eux-mêmes. Qu'on m'explique, après 25 ans d'enseignement, comment j'applique l'approche socio-affective aux équations du CE2, s'il vous plaît.

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L'"approche socio-affective" semble nouvelle et positive, comme l'"apprentissage par la découverte".

IM: C'est un bon exemple. L'apprentissage par la découverte ou l'apprentissage par projet est né en médecine pour des groupes de haut niveau académique, et cela fonctionne. Mais, bien sûr, vous l'imposez à des lycéens, sans outils ni préparation, et sans les connaissances appropriées, et c'est forcément le chaos. Eh bien, on continue à vous vendre cela comme le nec plus ultra. Pour apprendre en découvrant, il faut être intéressé par le sujet, et pour être intéressé par le sujet, il faut avoir des connaissances préalables et structurées. En d'autres termes, du "contenu". Un historien se rend dans des archives et y découvre des histoires. Un profane y trouve un enchevêtrement de dates, un fouillis de paperasse et ressent aussitôt l'envie de partir.

Avez-vous essayé ces techniques ?

IM: Depuis 25 ans. On innove. Ici, les enseignants sont présentés comme des gens qui font toujours la même chose, et oui, il y en a qui sont comme ça, épuisés, mais en général ce n'est pas comme ça. J'ai été chef de département et j'ai tenu à organiser des réunions avec les départements de physique ou de technologie afin de coordonner les activités et d'enseigner les matières dans un ordre susceptible d'intéresser les autres départements. Cette interdisciplinarité, nous l'avons recherchée et nous continuons à la rechercher avec de nombreux exemples de situations proches de l'élève. Ce qui nous met en colère, nous les enseignants, c'est que l'on vend maintenant le vélo et que l'on impose des actions comme si elles étaient valables dans tous les contextes.

L'accent est-il trop mis sur l'instruction morale des élèves ?

XM: C'est la conséquence logique du processus. Si l'on vide l'école du savoir, il ne reste que l'endoctrinement, l'idéologie. Une éducation civique aux valeurs, dont il faudrait aussi voir ce qu'elles sont, aboutit à l'endoctrinement typique du modèle totalitaire. Je n'exagère pas. Si vous prenez les prémisses éducatives du fascisme italien, celles du ministre Gentile, vous obtenez cela: quatre petites choses pour que l'enfant sache comment faire fonctionner l'installation sur la chaîne de production de l'usine Fiat et tout un modèle idéologique de justification d'un système qui a été imprégné en vous. C'est ce que disait Aldous Huxley: la dictature parfaite est celle que les citoyens ne conçoivent pas comme telle. Et cela commence à l'école.

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J'ai écrit un article disant que mon enfant ne devait pas être mieux éduqué qu'un enfant d'une famille ayant moins de ressources et on m'a traité de classiste. J'allais dans le sens inverse: je pense que cette façon de réduire les contenus est classiste. Ai-je tort ?

IM: Beaucoup d'enseignants ont lu et ont apprécié votre article. Vous avez dit que nous devions lutter contre cette situation, qui est une conséquence du vide des contenus dans les écoles. Et c'est la vérité, oui, nous devons nous battre pour que votre enfant n'ait pas plus de chances de réussir que celui d'un autre. La plupart des familles ne sont pas comme la vôtre. Elles n'ont pas les ressources ni parfois l'intérêt pour inverser ce processus d'inégalité. Elles font confiance, la plupart d'entre elles font confiance à l'école. Moi-même, il y a des décennies, je faisais confiance aux hommes politiques et je pensais qu'ils adopteraient des lois pour notre bien. Mais bien sûr, après de nombreuses années, on se rend compte que ce n'est pas le cas. Aujourd'hui, de nombreuses personnes dorment encore, non seulement les familles, mais aussi de nombreux enseignants. Ils vendent un discours selon lequel il y a de la place pour les deux choses à l'école, l'éducation civique et le savoir, mais ici l'accent est mis sur l'éducation civique et l'école est vidée d'un savoir de bonne ampleur.

[...]

Mais n'y a-t-il pas beaucoup d'enseignants favorables à ce système ? Ma femme, qui est enseignante, m'a parlé d'une sorte de lutte des générations au sein des écoles parce que de jeunes enseignants, forgés dans ce modèle et enthousiastes à ce sujet, sont arrivés.

IM: C'est ce qui se passe, de fait. Les universités où les enseignants sont formés sont également séparées de l'expérience des enseignants du secondaire. On leur enseigne des choses selon le modèle pédagogique, sans aucun lien avec la réalité des écoles et beaucoup d'entre eux arrivent dans les écoles avec une idée abstraite de l'éducation. Nous avons besoin de réunions de transition, nous devons entrer en contact avec les futurs enseignants. Mais ce n'est pas le cas: ils sortent de l'université avec un master en enseignement, ce qui est une véritable arnaque, et beaucoup de gens finissent par y croire.

La fabrique de nouveaux enseignants appartient donc aux mêmes personnes qui détruisent le rôle de l'enseignant à l'école ?

XM: C'est exact. J'ajouterais à ce que dit Irene qu'aujourd'hui, l'idée de spécialisation dans l'enseignement est en train de se disperser. On peut parler de son sujet. On est spécialiste de son sujet. Vous êtes censé avoir été à l'université, etc. L'autre jour, un professeur relativement jeune se plaignait du programme des examens de mathématiques. C'est un économiste, et il se plaignait du programme parce qu'il le trouvait trop large. Savez-vous quel est le problème? Il a dû enseigner très peu de mathématiques en économie, et une partie de ce qu'il va devoir enseigner à l'école, il ne l'a pas vu depuis le lycée. Et que proposerait cet enseignant? Eh bien, d'abaisser le niveau des mathématiques, bien sûr. De l'adapter à ses lacunes à lui. Et là, c'est le nœud gordien. Le manque de connaissances que nous attribuons au système d'en bas a déjà commencé à corrompre le système d'en haut. Des écrits très puissants sont en train de voir le jour : Andreu Navarra, Gregorio Luri, Pascual Gil Gutiérrez, etc.

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Les enseignants font-ils partie du problème ?

XM: Pour faire l'autocritique des enseignants, on a introduit dans les concours de recrutement des enseignants une épreuve préliminaire éliminatoire de culture générale. Soixante-dix pour cent ont échoué. Il y avait des réponses telles que le poulet est un mammifère, ou que l'Ebre et le Guadalquivir traversent la province de Madrid. Il s'agit de personnes qui passent le concours pour devenir enseignant. C'est très grave.

IM: Il est important de souligner que dans notre diagnostic, il y a beaucoup d'autocritique. Nous devons d'une manière ou d'une autre canaliser le mécontentement qui nous consume. Nous devons poser des exigences au ministère, à nos administrations régionales, aux universités, aux familles, aux étudiants, mais surtout à nous-mêmes. Le Congrès veut rendre l'éducation pertinente pour la société: nous ne parlons pas d'une crise qui approche, mais d'une crise persistante dans laquelle nous sommes tous impliqués et qui gâche l'éducation de générations entières. Nous devons agir maintenant. Nous avons la capacité de changer.

Entretien complet en langue espagnole:

https://www.elconfidencial.com/cultura/2022-11-14/lomloe-...

 

lundi, 04 septembre 2023

Les "plans d'éducation": tuer les corps et les âmes

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Les "plans d'éducation": tuer les corps et les âmes

Par Juan Manuel de Prada

Source: https://noticiasholisticas.com.ar/planes-educativos-matan...

Un ami m'envoie une vidéo humoristique dans laquelle un journaliste sardonique présente son micro à des lycéens, leur demandant de répondre à des questions aussi difficiles et alambiquées que: "Quels étaient les noms des Rois Catholiques?", ou "Qui a écrit Lazarillo de Tormes?". Certains de ces jeunes ont fui le harcèlement du journaliste, honteux de leur ignorance; mais il y a eu, aussi, ceux qui ont répondu des absurdités les plus diverses, tantôt avec une timide insécurité, tantôt avec une fière garrulería. Je pensais qu'il s'agissait d'un canular, mais plusieurs de mes amis professeurs de lycée confirment qu'il y a parmi leurs élèves des enfants qui ne sauraient pas non plus répondre à ces questions élémentaires.

Selon les "plans éducatifs" actuels, un étudiant en lettres ne reçoit que trois heures de langue et de littérature par semaine, et il peut facilement terminer ses études sans avoir lu nos classiques. Le latin (sans parler du grec) a été supplanté, au mieux, par un pastiche de futilités, avec un zeste de mythologie, un zeste de "culture classique" et quelques rudiments de langue qui atteignent à peine le niveau des déclinaisons. La philosophie n'est pas mieux lotie, si bien que la dernière génération de bacheliers peut terminer ses études sans avoir jamais entendu parler de Platon ou de saint Thomas d'Aquin. L'histoire a également vu ses plages horaires réduites, afin de pouvoir placer toutes ces choses superflues qui intéressent l'ingénierie sociale actuelle (du séparatisme à la soi-disant "mémoire démocratique"). En bref, les sciences humaines ont été presque complètement amputées et réduites à une présence "testimoniale".

Une telle amputation est inhumaine, aussi inhumaine que d'enlever un organe vital sain à une personne ou de la condamner à l'amnésie. On peut penser qu'une telle amputation est quelque chose d'innocent, un détournement de la pédagogie moderne perpétré sans malice, par une sorte de frivolité naïve. On peut aussi penser qu'une telle amputation a été savamment préparée dans un but inavouable. Les sciences humaines expliquent ce que nous sommes, élucident notre généalogie intellectuelle et spirituelle, nous offrent un diagnostic lucide du temps présent, en nous montrant la réalité dont nous sommes issus. Les reléguer au grenier des vieilleries inutiles, comme l'ont fait les "plans éducatifs" successifs du malheureux Régime espagnol de 78 (suivant, bien sûr, les directives émanant du pourrissoir européen), c'est condamner plusieurs générations à sortir de notre réel.

Et là, il faut se poser une question très succincte: "Cui prodest ? Qui profite de cette dévastation ? Qui a décidé de priver ces jeunes du patrimoine culturel qui les explique, en les avilissant en retour avec des divertissements grossiers qui vermoulent leurs âmes et des chimères genderistes qui mutilent leurs corps ? Qui a décidé de tuer leurs âmes et leurs corps, tout en les conduisant vers la barbarie ?

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dimanche, 30 juillet 2023

Quelques fléchettes contre le pédagogisme

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Quelques fléchettes contre le pédagogisme

Carlos X. Blanco

Depuis de nombreuses années, je dénonce le caractère pseudo-scientifique de la pédagogie. Les "sciences de l'éducation" sont si nombreuses et si disparates qu'aucune d'entre elles, pas plus qu'une somme intégrale de toutes, ne semble pouvoir s'ériger, légitimement et sans appel, en discipline capable de prescrire la manière dont nous devons enseigner: ni le quoi, ni le comment, ni le quand, ni le où enseigner...

Si l'on choisit l'une de ces "sciences de l'éducation" comme connaissance principale ou directrice des autres (psychologie, sociologie, neurosciences, didactique...), il faudra se rendre honnêtement et objectivement à un fait : il n'existe pas de théorie psychologique "unique" de l'éducation, ni de théorie sociale unique ou de conseils didactiques sur ce qu'il convient d'enseigner. Il n'y a pas non plus de consensus scientifique sur la meilleure façon de procéder, sur les meilleurs outils à utiliser, etc. Comme pour toutes les autres connaissances sociales et humanistes, le tableau est complexe. De multiples "paradigmes", des approches et des modèles variés et contradictoires. L'enseignant n'a que l'embarras du choix... Et ce choix arbitraire d'un modèle ou d'une théorie n'est pas, d'un point de vue gnoséologique, très encourageant.

Cependant, à chaque nouvelle phase de réajustement du capitalisme occidental, et très concrètement, à chaque nouveau cycle politique en Espagne, la corde se resserre et l'École de base (et par extension, le Secondaire et l'Université) est soumise à un nouveau démantèlement. Le fait pur et simple que l'éducation espagnole se dégrade (moins de connaissances et plus de "compétences" ou de "connaissances de base", moins d'efforts intellectuels et plus de "gamification" et de "culture des notes") ne peut être éclairé qu'à la lumière d'une seule cause explicative: le néolibéralisme.

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Le néolibéralisme démantèle l'École. Un exemple: l'UDL ("Universal Design for Learning").

Les puissances mondialistes ont trouvé la formule magique. Ils ont supprimé les centres d'éducation spécialisée. Les spécialistes des enfants en difficulté sont supprimés. Plus de pédagogie thérapeutique. Plus d'argent pour créer des classes spécifiques, avec du personnel et du matériel spécialisés, des espaces pour répondre aux besoins éducatifs particuliers. C'est une question de temps. Sous une couche de vernis ultra-progressiste, c'est-à-dire après avoir soi-disant déclaré la guerre aux discriminations, réelles et inventées, on sort un nouveau jargon, et inventer des jargons est la seule spécialité dans laquelle les pédagogues sont experts comme avec l' "Universal Design for Learning" [UDL.].

Qu'est-ce que l'Universal Design for Learning? En clair, la conception universelle de l'apprentissage est la justification verbale et pseudo-scientifique de l'élimination de l'attention éducative spécifique accordée à ceux qui en ont réellement besoin.

La démarche néo-libérale ne peut passer inaperçue que pour un spectateur intoxiqué par le jargon de l'ultra-progressisme: nous sommes tous différents, nous dit-on, chaque membre de notre espèce a son "profil de sortie" (un concept qui rappelle les idées idiotes sur la "traçabilité" des produits commerciaux) et, sur la base de ces hypothèses pseudo-scientifiques, l'enseignant dans la classe doit obtenir des choses différentes de la part d'enfants différents. Il n'est pas question de "demander la même chose à tout le monde". Il s'agit d'un effort à l'ancienne pour s'élever au-dessus de ce que vos gènes ou votre classe sociale ont prédéterminé. Le néolibéralisme inhérent à l'UDL consiste à généraliser une tromperie: que les enseignants ne traumatisent pas ceux qui "partent de leur propre profil" (lire, partent de très mauvaises situations socio-économiques et cognitives). N'élevons personne. L'éducation ne sera plus un ascenseur social (du moins pour certains). Cherchons le bonheur chez les enfants, surtout l'adaptation au système (un système qui est, de plus en plus, un cyber-système), quelle que soit leur ignorance flagrante. En attendant, fermons les écoles spécialisées et évitons de "sortir" les élèves de leur groupe de référence (qui n'est généralement qu'une classe d'âge) pour ne pas les discriminer. Qui "mange le gâteau" ? L'enseignant, c'est évident. L'enseignant va "concevoir" une classe et un programme différents pour chaque enfant de son père et/ou de sa mère ou de son parent. Telle est la nouvelle pédagogie, celle qui est imposée en Espagne avec force de loi (la LOMLOE, 2020).

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Quels sont les fondements de cette réglementation étatique obligatoire? Les ornements pour habiller, adoucir et couvrir cette nouvelle astuce néolibérale? C'est très simple: le grand ornement de notre époque est le préfixe "néo". Dans les années 70 et 80, on préférait tout préfixer par "psycho". C'était l'essor des sciences "psy". Aujourd'hui, comme toutes les modes américaines, le préfixe ornemental et immédiatement porteur de prestige et de clinquant est "neuro". C'est la mode du "neuro". On parle de "neuroéthique", de "neuroéconomie", etc. L'UDL prétend s'appuyer sur "trois réseaux neuronaux" (trois seulement, comme s'il n'y en avait pas des millions dans nos cerveaux !): la reconnaissance, l'émotion et la stratégie. Qu'il y en ait trois et pas quatre ou dix, ou cent, est absolument arbitraire. Législateurs et pédagogues tentent de faire passer pour de la science ce qui n'est qu'une proposition issue des neurones de deux professeurs de Harvard, d'un couple de pédagogues et de psychologues (qui, soit dit en passant, sont étroitement liés au "numérique"). Sachant que dans le domaine universitaire de la psychologie et des "sciences de l'éducation", les modèles (et non les théories définitivement établies) se comptent par centaines ou milliers, il est significatif que la LOMLOE, loi copiée-collée et traduite automatiquement - dans tous les sens du terme "automatiquement" - de l'UNESCO et des instances "supranationales", impose un modèle unique, tout à fait dans le sens "supranational" du terme. La loi, traduite automatiquement - dans tous les sens du terme "automatiquement" - de l'UNESCO et des organismes "supranationaux", impose un modèle unique, très concret et très discutable, celui de ces deux figures de Harvard, que les enseignants doivent mettre en pratique de manière moutonnière et sans esprit critique.

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Il y a des auteurs, comme Alberto Royo et Santiago Moreno Castillo, qui dénoncent depuis longtemps ces erreurs et ces démarches arbitraires des pédagogues. Des erreurs qui, à mon avis, seraient risibles si la culture en général et la culture épistémologique en particulier étaient plus élevées dans le public et, plus particulièrement, chez les enseignants. Alberto Royo vient de décocher une brève fléchette (Contra el Pedagogismo, Letras Inquietas, 2023) qui touche la cible du problème : le problème qui n'est autre que la détérioration que le néolibéralisme est en train de provoquer dans l'éducation espagnole.Nous attendons de nouvelles fléchettes et de nouveaux missiles contre cette fraude qu'est la pédagogie.

Adáraga : http://adaraga.com/un-dardo-dirigido-contra-la-pedagogia/   

13:35 Publié dans Actualité, Ecole/Education | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : pédagogie, pédagogisme, école, éducation | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

mardi, 11 avril 2023

Diego Fusaro: Pourquoi le capital aspire-t-il à détruire l'école?

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Pourquoi le capital aspire-t-il à détruire l'école?

Diego Fusaro

Source: http://adaraga.com/por-que-el-capital-aspira-a-destruir-la-escuela/

La pédagogie néolibérale dégrade l'école en tant qu'entreprise destinée à produire des compétences adéquates pour le fonctionnement du système. Elle célèbre donc le stockage des compétences et la primauté de l'action: elle dissout toute figure de la connaissance non liée au pragmatisme de l'efficacité.

C'est ainsi que triomphe sur tout l'horizon ce que l'on pourrait définir comme une "culture barbare", pour reprendre l'image de Veblen dans la Théorie de la classe oisive : une culture qui non seulement ne favorise pas l'émancipation de la société, mais qui la pousse dans la direction opposée, en réprimant tout désir possible d'échapper à la cage d'acier du monde réduit à la marchandise. Les anciens régimes brûlaient les livres : l'actuel, sous forme de marchandise, rend structurellement impossible la figure du lecteur.

Dans le triomphe de l'esprit de quantité sur l'esprit de finesse, le capital ne peut accepter l'existence d'esprits pensants autonomes, de sujets éduqués, dotés d'une identité culturelle et d'une profondeur critique, conscients de leurs racines et de la fausseté du présent. En d'autres termes, il ne peut accepter le profil bourgeois antérieur de l'homme éduqué, enraciné dans sa culture historique et ouvert à l'avenir dans la planification.
Elle aspire au contraire à voir partout les mêmes, c'est-à-dire des atomes consommateurs sans identité et sans culture, de pures têtes calculatrices et irréfléchies, capables de ne parler que l'anglais des marchés et de la finance et incapables de remettre en cause l'appareil technico-économique dans sa totalité expressive.

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C'est dans ce même cadre cognitif qu'il faut insérer le phénomène des soi-disant "universités numériques", qui offrent à leurs étudiants des cours à distance et des diplômes obtenus sans jamais avoir mis les pieds dans les espaces concrets de l'université comme lieu de discussion et de comparaison, de dialogue et d'exercice de la critique.

La nouvelle figure numérique, de ce point de vue, favorise les processus d'individualisation de masse, en neutralisant l'élément de confrontation humaine et de concentration des étudiants dans les mêmes lieux et, dans l'ensemble, en réduisant de plus en plus la connaissance à des modules pré-packagés administrés à distance, sans aucune relation humaine avec l'enseignant.

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C'est ce qu'ont théorisé, entre autres, Veen et Vrakking dans leur étude Homo zappiens : leur proposition théorique se concentre sur l'idée de rompre avec les formes pédagogiques traditionnelles et, selon eux, obsolètes, et d'adapter les lieux d'enseignement aux besoins de la génération du net. Internet et son modèle doivent donc remplacer les leçons frontales classiques avec lesquelles l'Occident a transmis le savoir doré de l'époque grecque au Moyen-Âge, de la Renaissance au 20ème siècle.

Au cours des vingt dernières années, l'école en Europe a été soumise à une dynamique radicale de corporatisation, qui l'a rapidement reconfigurée dans ses fondements mêmes.

D'un institut de formation d'êtres humains au sens plein, conscients de leur monde historique et de leur histoire, elle s'est transformée en une entreprise fournissant des aptitudes et des compétences inextricablement liées au dogme utilitaire du "servir à quelque chose".

Le phénomène de la "dette étudiante" qui caractérise les campus universitaires libéraux américains et la privatisation totale de la culture sont significatifs à cet égard. Les universités publiques et privées ne cessent d'augmenter les frais de scolarité, obligeant de fait les étudiants à s'endetter pour y accéder : ainsi, non seulement les universités sont transformées en avant-postes de la valorisation de la valeur et en usines à profit, animées par le désir d'avoir plus, désir célébré par le Second traité de gouvernement de Locke, mais les étudiants eux-mêmes se retrouvent prisonniers des mécanismes de captation de la dette. Ils deviennent, dès leur plus jeune âge, les esclaves d'une dette qu'ils tenteront (le plus souvent sans succès) de rembourser tout au long de leur existence.

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Dans le passage de l'Académie platonicienne et du Lycée aristotélicien aux écoles de commerce, on pourrait en effet diagnostiquer la parabole de l'Occident, à la merci du pathologique "pan-économisme utilitariste" théorisé par Latouche.

De l'éducation comprise au sens classique comme le développement complet et multiforme de la personnalité humaine, nous sommes passés sans effort à la formation comme accumulation intensive de compétences techniques et pratiques, fonctionnelles pour l'insertion dans le marché du travail instable, flexible et précaire.

Il en résulte une perversion du concept classique de l'école en tant que lieu où le temps est soustrait à l'emprise du profit et consacré à l'apprentissage en vue de la formation de soi.

À cet égard, il est utile de rappeler que les langues européennes appellent "école" (Schule, school, escuela) l'institution de formation primaire des jeunes, en référence directe au σχολή des Grecs, c'est-à-dire au temps libre, que les Romains définiront comme otium, et l'otium est, par essence, le contraire du negotium, qui est le temps occupé par l'entreprise au nom du profit. Le paradoxe de l'école à l'ère du capitalisme post-bourgeois est qu'elle se convertit de plus en plus ouvertement au principe du negotium, devenant une institution de préparation aux pratiques de travail et niant ainsi sa propre essence d'otium.

Même dans le cas de l'enseignement scolaire et universitaire, la règle générale du système chrématistique flexible et précaire s'applique : la corporatisation du monde de la vie se déroule en même temps que la dés-éthicisation du monde de la vie. La marchandisation intégrale repose sur la destruction des contraintes éthiques antérieures de la phase bourgeoise et sur l'apogée de l'individualisme consumériste.

L'introduction de la rationalité libérale dans la structure la plus profonde de la personnalité détermine l'occupation intégrale du matériel et de l'immatériel par la forme marchandise et son modèle calculateur et économiste corrélatif : ce paradigme imprègne intégralement le moi, mais aussi l'ego, la sphère magmatique et insaisissable des instincts et des pulsions ; il n'épargne pas non plus le surmoi, envahissant même le champ des questions morales et religieuses. C'est là que se situe ce que l'on a appelé la "néolibéralisation des sujets".

La pulvérisation de l'éthique et de ses racines va de pair avec la réoccupation de ses espaces par le système des besoins et la forme marchande. Cela se voit non seulement dans la redéfinition corporative des écoles publiques dans le cadre de l'ordre néolibéral, mais aussi dans la privatisation d'autres instituts éthiques fondamentaux tels que les systèmes pénitentiaire et hospitalier.

En ce qui concerne le premier, la monarchie du dollar est, dans ce cas également, à l'avant-garde du processus de post-modernisation : la privatisation du système pénitentiaire dans ce pays expose les prisonniers à un contrôle vexatoire, souvent clairement éloigné de la réglementation juridique et politique.

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Les coups brutaux et la malnutrition visible sont la règle et, dans l'ensemble, la mise en œuvre nécessaire du principe "business is business" : selon ce principe, le prisonnier cesse d'être considéré comme une personne à rééduquer et à réhabiliter, en vue de sa réinsertion dans la société civile, et commence à être considéré comme une ressource dont on peut extraire la plus-value.

Cela se traduit par la recherche spasmodique de nouvelles "ressources" à interner (pour qu'il n'y ait plus de places vides) et, par conséquent, par de nouvelles politiques répressives, y compris en ce qui concerne les soi-disant "délits mineurs".

En ce qui concerne le secteur de la santé, le régime libéral promeut, à son image, une "marchandisation" de plus en plus accentuée de la santé et de la vie. Cela permet d'affirmer que les soins de santé sont profondément malades : le soin, dans son acception spécifiquement scientifique (l'éradication de la maladie) et humaniste ("Sorge" comme modalité existentielle fondamentale, comme le suggère l'Être et le Temps), est remplacé par la figure corporative du profit comme finalité ultime de l'action.

La redéfinition libérale du paradigme médical produit des effets désastreux et hautement contradictoires, qui dépendent en fin de compte de la reconfiguration (toujours dans le sillage du modèle américain) de la santé, qui passe d'un droit du citoyen à un bien de consommation. Parmi les effets les plus regrettables, on peut citer la réduction drastique du personnel médical et infirmier, avec pour corollaire un ralentissement des délais d'intervention et un risque accru de mortalité pour les patients, devenus entre-temps des "consommateurs". Il ne faut pas non plus oublier que les crédits alloués à des maladies telles que le cancer et la réduction considérable des soins aux personnes handicapées et aux malades mentaux sont de plus en plus réduits.

Dans le second contexte, il est soutenu par l'émergence de la nouvelle figure de l'"entreprise de santé", qui remplace les anciens "hôpitaux" publics : plus généralement, le droit aux soins universellement reconnu pour chaque citoyen devient une marchandise disponible en fonction de la valeur d'échange, avec pour conséquence une croissance exponentielle à la fois dans le secteur de la santé de luxe de la chirurgie esthétique pour quelques-uns, et dans l'impossibilité, pour beaucoup, d'accéder à des traitements de base.

Diego Fusaro
Diego Fusaro (Turin, 1983) est professeur d'histoire de la philosophie à l'IASSP de Milan (Institute for Advanced Strategic and Political Studies) où il est également directeur scientifique. Il a obtenu son doctorat en philosophie de l'histoire à l'université Vita-Salute San Raffaele de Milan. Fusaro est un disciple du penseur marxiste italien Costanzo Preve et du célèbre Gianni Vattimo. Il est spécialiste de la philosophie de l'histoire, notamment de la pensée de Fichte, Hegel et Marx. Il s'intéresse à l'idéalisme allemand, à ses précurseurs (Spinoza) et à ses successeurs (Marx), avec un accent particulier sur la pensée italienne (Gramsci ou Gentile, entre autres). Il est éditorialiste pour La Stampa et Il Fatto Quotidiano. Il se définit comme un "disciple indépendant de Hegel et de Marx".

mercredi, 15 mars 2023

La numérisation de l'éducation et de la connaissance : un vol au détriment des citoyens

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La numérisation de l'éducation et de la connaissance: un vol au détriment des citoyens

Carlos X. Blanco

L'analyse de la connaissance aboutit au résultat évident suivant, en plein 21ème siècle : la connaissance se meurt. La conception de la science comme savoir est mise à l'écart, voire ridiculisée. Ce qui n'est plus que de la technologie se fait passer pour de la science, tant à l'université que dans l'enseignement secondaire.

Ce qui est dit ici sur l'éducation doit aussi s'appliquer à tout ce qui concerne les allocations budgétaires pour la recherche et le développement de projets. Les investisseurs recherchent la technologie et les "travailleurs de la connaissance" produisent de la technologie, mais pas de la connaissance. La connaissance est réduite au triste statut d'"épiphénomène mental". Déjà en Occident, depuis de nombreuses années, une partie importante de la guilde des "philosophes de la science" (considérablement élargie par les acolytes d'inventions telles que "STS", Science, Technologie et Société) n'a pas été en mesure de produire de la connaissance.

Les héritiers du pragmatisme yankee, ainsi qu'une partie significative du matérialisme (en Espagne, du matérialisme marxiste ou du matérialisme gustavo-buenista) n'ont cessé de mépriser la "connaissance", comprise par eux comme un résidu, un terme mentaliste, un écho de la scolastique. Cette corporation de plus en plus insignifiante de la philosophie, et plus encore celle des philosophes des sciences et des techniques (et des études STS), ont balayé la voie et rendu leur tâche servile et soumise pour que la déesse Technologie l'emporte et que le Système rejette toute visée admirative et humaniste dans les travaux de la science, qu'elle soit pure ou appliquée.

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La technologie est née humble, elle est aujourd'hui déesse. Le "discours" sur les "arts appliqués", qui est le sens du mot "technologie", s'est orienté à partir de la révolution industrielle vers une double exploitation : a) l'exploitation des ressources naturelles, et b) la rationalisation du travail productif. La technologie en tant qu'élément de la puissance du capital, et non en tant qu'application de la connaissance dans la sphère de la production manuelle et manufacturière, n'est pas de la connaissance. C'est une application des forces productives à des fins d'exploitation. Il n'y a pas de "savoir technologique", pas plus qu'il n'y a de fer fait de bois. Ce qui était autrefois un savoir, produit par des hommes qui ont usé leurs neurones, brûlé leurs cils, volé leurs heures de sommeil et de loisir, est aujourd'hui "aspiré" par les pompes du Capital et transformé en force d'exploitation. Nous devons commencer à voir le Capital comme une pompe à vide, comme une ventouse aliénante qui fonctionne comme un transducteur : il convertit une modalité énergétique (cognitive) en une autre (production via l'exploitation de la nature et de l'homme).

Aujourd'hui, nous sommes passés d'une production industrielle basée sur la transformation mécanique, chimique et biologique des entités, après l'application de la science dans les chaînes de production des usines, ainsi que dans la mécanisation des campagnes, la conservation des aliments, etc. à une autre phase dans laquelle l'exploitation de la "matière grise" est dominante et se transforme en exploitation au second degré.

C'est ce qui se passe dans le turbo-capitalisme : avant l'exploitation directe des travailleurs manuels et des ressources naturelles, qui se poursuit, il y a l'exploitation des travailleurs intellectuels. L'industrie mondiale a connu un degré élevé de robotisation des processus et de mécanisation des tâches. Après les armées, ce sont les multinationales qui ont copié la structure militaire pour informatiser la production et la gestion (la gestion n'étant qu'un aspect de la production). La conception même des produits et des profils professionnels, ainsi que la séquence et l'organisation de la production ont été médiatisées par l'ordinateur, un dispositif qui a la particularité non pas d'appliquer des forces mécaniques étendues, ou d'économiser le travail de l'homme, comme d'autres machines, mais d'usurper le travail cognitif humain et de le convertir en substance de la valeur d'échange. La "connaissance" ou le savoir personnel n'a guère de place dans le capitalisme informatisé et numérique. Chaque être humain possède son savoir personnel dans le monde pré-numérique et doit faire des efforts pour que les autres l'apprennent et pour que ce savoir soit enseigné. Dans le monde capitaliste numérisé, on assiste à un pillage du savoir personnel.

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Actuellement, les organisations mondialistes directement impliquées dans la "gouvernance mondiale" et qui servent d'écran et de masque pour cacher les grandes entités prédatrices de la finance et de la production (principalement l'UNESCO, mais il y a aussi toute une forêt d'acronymes), s'obstinent à imposer un agenda de numérisation qui ne se limite plus exclusivement aux chaînes de production, au marketing, au recrutement et à la formation de la main d'œuvre, etc. Le système impose la numérisation à partir de la base reproductive même de la main-d'œuvre.

L'éducation numérisée, contre toute évidence scientifique, est extrêmement nocive pour les enfants et les mineurs. Ils deviennent techno-dépendants (en Espagne, surtout des téléphones portables), ce qui les détourne des contenus académiques qu'ils devraient acquérir sérieusement et rigoureusement pour devenir des personnes critiques et responsables. Nous assistons à un processus de "gamification" : il s'agit d'un anglicisme absurde qui consiste à transformer l'éducation en jeu (game), c'est-à-dire à la banaliser au point d'en faire une formation consumériste des masses, afin qu'elles se lancent tôt et sans capacité élective, dans la consommation de "produits" numériques qui alimentent les grands secteurs des GAFAM et toute l'industrie cyber-électronique qui leur est liée.

Évidemment, ce processus de dégradation planifiée et imposée de l'éducation doit être interprété en termes de lutte des classes.

La numérisation de la production et de la reproduction (lire, dans ce dernier chapitre reproductif, l'éducation) est en train d'être imposée à la planète. Qui l'entreprend ? Une super-élite mondiale qui, dans une large mesure, se réservera les méthodes classiques d'apprentissage, à savoir la mémoire, la résolution rationnelle de problèmes, la compréhension écrite et la maîtrise des mathématiques. Les masses ne pourront rien faire de tout cela, elles seront étrangères à ces capacités. Les enfants de la super-élite mondiale, en revanche, seront élevés dans l'école classique et auront le privilège de pouvoir opter pour des études supérieures véritablement formatrices et habilitantes, plus adaptées à leur intelligence et à leurs intérêts, et avec une éducation classique dans les sciences et les humanités, réservée à un petit nombre, il y aura des rejetons qui remplaceront un jour les mandarins plus âgés de l'élite capitaliste. Seuls les quelques élus recevront une véritable éducation. Les autres recevront un papillon gamifié et numérisé. Le reste, l'immense majorité de l'humanité, à force de digitalisation forcée, deviendra du bétail humain qui ne sait rien de rien et qui aspire à la retraite avant même d'avoir travaillé : on le voit déjà en Espagne aujourd'hui avec les réformes successives initiées avec la LOGSE -1991- et l'impulsion obsessionnelle donnée à la digitalisation en cette "ère Sanchez".

Le turbo-capitalisme n'admet plus les "peuples", n'admet plus la "classe ouvrière", ne tolère plus le "savoir populaire". Le capitalisme dans sa phase actuelle a besoin, en plus de travailleurs "formés", de consommateurs également "formés". Les lois elles-mêmes cessent de parler de connaissances et se réfèrent à des compétences, des normes d'apprentissage et d'autres concepts stupides conçus pour des singes et non pour des enfants, membres de l'espèce humaine.

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Notez que la formation des masses, désormais assimilées à du bétail de consommation, consiste en la gestion d'applications, souvent duplicatrices (version payante, version gratuite), au profit d'un secteur privé multinational, étranger à la puissance publique. L'éducation, de la maternelle et du primaire à l'enseignement supérieur, est ainsi privatisée de manière irrépressible et secrète. Presque aucune institution éducative publique ne conçoit ses propres outils et plateformes numériques, ils sont empruntés ou "suggérés" par les grands fournisseurs de logiciels, presque aucune institution officielle d'éducation et de recherche ne fonctionne indépendamment des entreprises privées qui, généralement liées de manière ombilicale à la Silicon Valley, ont mis la main sur l'éducation publique et l'utilisent comme source de données et foyer de consommation.

La prise en charge par les États de l'enseignement public, gratuit et universel, a été partout perçue comme un acquis, un progrès. Sous les idéaux des Lumières, mais aussi sous les valeurs fondamentales du socialisme, l'objectif à atteindre par tous les pays du monde était le suivant : que le peuple ose savoir (Sapere Aude, devise des Lumières et de Kant). Que les classes paysannes et ouvrières aient les moyens et le temps de s'éduquer et d'éduquer leurs enfants, d'atteindre un niveau de connaissance égal, jamais inférieur, à celui de la bourgeoisie, tel était l'objectif. Mais aujourd'hui, le turbo-capitalisme s'emploie à creuser un fossé large et infranchissable entre la super-élite mondiale et une vaste masse non qualifiée, qui ne recevra même pas une formation élémentaire pour pouvoir utiliser (valoriser) sa force de travail. La masse sera socialisée par des appareils mobiles et toute une pléthore de dispositifs de contrôle bio-cybernétique. Il y aura un "profil" numérisé de chaque personne dans lequel les États, larbins de la super-élite mondiale, connaîtront à la perfection l'état de santé, sexuel, financier et consumériste de chaque individu. L'humanité sera réduite à un "parc" de loisirs, avec des entités zoologiques humaines, mais déshumanisées et numériquement dépendantes de l'enchevêtrement des fournisseurs d'applications.

Au fond, comprendre la numérisation de l'éducation et de la vie humaine dans son ensemble est une tâche simple à la lumière de la lutte des classes et de la transformation du capitalisme en turbo-capitalisme. Ce système ne peut exister avec des limites. C'est l'hybris, c'est l'audace orgueilleuse et débridée. C'est une marchandisation ou une réification universelle. Le système est une gigantesque machine réductrice et transductrice : il cesserait de fonctionner s'il admettait toute sphère non susceptible d'être valorisée. Le corps humain et les relations sexuelles sont déjà devenus un élément fondamental du marché : traite des êtres humains, "régularisation" de la prostitution, utérus de substitution, prothèses et chirurgies diverses pour "changer" de sexe, pornographie, tourisme pédophile international, trafic d'organes, harcèlement sexuel au travail sous peine de licenciement, droit de pernulation à l'université, etc. Mais le turbo-capitalisme ne se contente pas du corps, du sexe et des organes. La vie de l'esprit est marchandisée. Les processus de vampirisation du savoir humain et son automatisation au profit des entreprises sont accélérés.

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Par exemple : lorsque, dans les cours de formation des enseignants, ceux-ci sont "invités" à partager leurs tâches et travaux numérisés, à s'habituer aux "environnements collaboratifs", à échanger des "productions" entre égaux, il est rarement expliqué ce qui se cache derrière ce prétendu socialisme numérique (la culture dite des "Creative Commons", ou l'escroquerie) : des entreprises puissantes à qui l'on a confié gratuitement tout le travail préalable de conception et de développement d'applications qu'elles proposeront ensuite au marché dans leurs deux versions types, la "premium" (payante) et la gratuite, qui n'est jamais gratuite car elle a bénéficié de l'esclavage numérique jamais reconnu par les économistes.

Aujourd'hui, la lutte des classes est plutôt un "massacre de classe". C'est un processus de prédation obscène, nu, sans complexe. Elle aggrave l'exploitation du travail salarié. Il s'agit d'un vol non seulement du surplus, non seulement de la plus-value émanant directement de l'exploitation des forces de travail transformatrices. Il s'agit du vol de la connaissance au sein d'un marché qui n'est pas seulement une pléthore de biens interchangeables, mais une richesse de données, de connaissances, de compétences, d'expériences. Les prédateurs (GAFAM et autres entreprises technologiques transnationales) obtiennent leur matière première gratuitement. Le peuple, réduit de plus en plus à une masse d'individus déclassés, est dépouillé des moyens de son auto-émancipation, il devient dépendant, technoconsommateur et techno-dépendant.

Ainsi, le savoir se meurt. Et seule la technique, c'est-à-dire la transformation universelle en marchandise, règne en maître. L'homme est déjà une marchandise.

Carlos Javier Blanco

carlosxblanco@yahoo.es

jeudi, 23 février 2023

Le chaman dans la salle de classe

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Le chaman dans la salle de classe

Carlos X. Blanco

Si vous êtes enseignant, vous avez peut-être trente ans d'expérience dans la salle de classe. Pour pouvoir enseigner, vous devez avoir un diplôme universitaire. Au niveau de l'école secondaire, ce diplôme doit être spécialisé : un professeur de mathématiques doit être de préférence un mathématicien, et un professeur d'histoire doit être un historien, et ainsi de suite avec tous les autres domaines de connaissances pertinents. Ils devraient passer un concours avec un syllabus spécialisé, des qualifications supérieures et spécialisées et, en plus, des années d'expérience avec des élèves de certains âges et avec les astuces et les méthodes traditionnelles qui ont apporté des bénéfices. Que peut-on exiger de plus ? Peut-on exiger plus de "pédagogie" de l'enseignant, à part cela ?

Qu'est-ce que la "pédagogie" ? De manière détournée, on dit souvent : "l'ensemble des sciences de l'éducation". La pédagogie, ainsi appelée, serait un condensé de disciplines qui aident à comprendre et à améliorer la pratique éducative. Il n'y a rien à objecter lorsqu'il s'agit de mener des recherches sociales qui cartographient ce secteur de la réalité. Il existe de nombreuses disciplines qui peuvent cartographier cette réalité, il ne s'agit pas d'une science unique : la pédagogie est donc une science substantielle. C'est un tout. Il faut être très prudent lorsqu'il s'agit de substantifier des disciplines : sciences gastronomiques, sciences paranormales, science de la tauromachie... Il y a aujourd'hui un excès de sciences, et les intérêts commerciaux ou idéologiques ne font qu'allonger la liste. Personne ne peut choisir un "sujet", aussi important soit-il, et construire toute une science autour de lui. Le sociologue, l'économiste, le politologue et le juriste, le philosophe et l'historien, le psychologue et le neuroscientifique - tous peuvent prendre l'éducation comme "sujet". Mais l'éducation en tant que processus réel est avant tout l'affaire de l'enseignant et de l'apprenant. Laissons de côté les abstractions. La pédagogie en tant que science unifiée n'existe pas, elle n'a pas été constituée en tant que telle. Il lui manque un seul théorème, une seule vérité que le reste d'entre nous peut prendre comme utilisable, comme "applicable" dans notre condition d'enseignants, de parents, d'élèves.

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Dans le cadre du processus réel de toute culture, les enseignants et les professeurs sont des agents "artisanaux". Ils prennent des traditions pédagogiques utiles depuis des siècles, et les adaptent au contexte spécifique de leurs élèves, de leur époque et de leur pays. Aucune science de l'éducation ne peut leur fournir des méthodes obligatoires, car une telle science de l'éducation n'existe pas. Il existe un "diplôme" universitaire en pédagogie, mais pas la science, ne nous leurrons pas. Il existe une pluralité de méthodes, sans aucun doute, et ces méthodes ont déjà été inventées. Chaque enseignant doit choisir ou personnaliser, en fonction de son expérience personnelle et non transférable. Ce qui n'est pas acceptable, c'est qu'une guilde de supposés "pédagogues" impose, avec l'imprimatur suspect des administrations, quelle est la meilleure façon d'enseigner.

Il n'est pas acceptable de faire appel à un positivisme éculé et dépassé auquel il n'y a aucune raison de croire. Lorsqu'un pédagogue veut imposer (ou, s'il est élégant, "recommander") une nouvelle méthode en disant : "il existe des preuves scientifiques que...", je pense immédiatement au crétinisme universitaire. Je pense immédiatement à la façon dont sont rédigées les thèses de doctorat, du moins dans les sciences sociales et en Espagne, et je pense aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles et aux inutiles. Je pense immédiatement aux inutiles qui pullulent dans les chaires, pratiquant la même endogamie qui leur a profité, et faisant une sélection "négative" : gardons les plus médiocres, qui nous feront le moins d'ombre.

Mais si l'on laisse de côté la malheureuse réalité des universités espagnoles, et celle, encore plus malheureuse, des facultés d'éducation et d'autres disciplines connexes (psychologie, etc.), et si l'on enregistre le fait qu'un grand nombre d'étudiants du Bachiller ne réussiraient pas un examen minimalement crédible, et que beaucoup d'entre eux sont précisément ceux qui s'inscrivent (sans aucune vocation) à de telles études, il y a une question épistémologiquement saignante : une fausse science ne devrait pas s'ériger administrativement en autorité pour imposer des méthodes et des styles d'enseignement.

J'en reviens au point habituel : si un enseignant est censé avoir une formation spécialisée dans son domaine, la formation supérieure et non généraliste exigée dans l'enseignement secondaire, un chaman n'a pas à lui dire quoi que ce soit. Lorsqu'un professeur de philosophie ou de mathématiques est, avant tout, un spécialiste et non un "éducateur", aucun autre fonctionnaire, peut-être un parfait profane dans ces spécialités, ne peut oser "guider" ou imposer des méthodes et des styles d'enseignement.

Au moins en Espagne, la situation du pédagogisme est terrible. Il y a des inspecteurs ou des éducateurs, eux-mêmes formés dans des domaines de connaissance très éloignés, ou expérimentés (si c'est le cas) dans des étapes éducatives très différentes, qui ont recours au pédagogisme pour remettre en question la pratique de l'enseignement : la manière d'enseigner, d'évaluer, d'exercer l'autorité.

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Pouvez-vous imaginer qu'un chirurgien, avec trente ans d'expérience dans sa spécialité, dûment accrédité, soit contraint dans son travail, censuré et "guidé" par un chaman, un guérisseur ou un sorcier ? Eh bien, c'est ce qui arrive à l'enseignant expérimenté et de formation académique lorsque la pédagogie lui est imposée.

L'essentiel est que les changements législatifs initiés avec la LOGSE (1991) et maintenant e, plein délire avec la LOMLOE sont une tentative flagrante de tuer la profession d'enseignant. L'ingénierie sociale qui découle de l'Agenda 2030 et de toute la folie maçonnique déchaînée, d'abord depuis 1945 puis après la chute du communisme entre 1989 et 1991, vise à faire en sorte que les populations ne possèdent pas un degré suffisant de culture générale et donc de capacité critique. L'objectif est de créer un "citoyen idéal" essentiellement érotomaniaque, hédoniste, perverti de la tête aux pieds (y compris ses organes génitaux) grâce à la technologie numérique, dépersonnalisé et facilement manipulable par les médias. L'enseignant "traditionnel" rappelle aux enfants - et aux responsables - qu'il existe des modèles d'autorité, et cela finit par être dangereux pour l'Ordre Nouveau car c'est quelqu'un qui insiste sur l'importance de la Vérité, de la Rigueur Scientifique, de l'Effort, ainsi que de toutes les valeurs éthiques fondatrices de ce qui fut notre Culture. Des valeurs telles que le respect, le dépassement de soi et l'honnêteté.

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vendredi, 17 février 2023

La pédagogie est une pseudo-science

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La pédagogie est une pseudo-science

Carlos X. Blanco

Imaginez que lorsque vous souffrez d'une maladie grave, vous soyez traité à la clinique de la sécurité sociale par un charlatan au lieu d'un médecin dûment accrédité et enregistré. La chose raisonnable à faire serait de prendre la poudre d'escampette et de ne pas tomber entre leurs mains.

Imaginez qu'à la tête du gouvernement de votre pays, de votre région ou de votre municipalité, au lieu de mettre en place le plus compétent des gestionnaires, doté de connaissances économiques et juridiques avérées et d'une grande expérience du service public, on mette en place un charlatan, un bandit avec dix ou douze maîtrises piratées, tapissées de diplômes de faux cours, de diplômes sans reconnaissance officielle, c'est-à-dire un marchand de fumée et un escroc obstiné. Vous devriez être le premier à le retirer de sa tribune et de son siège, à le prendre par les bretelles et le jeter hors de son siège.

Imaginez que l'ufologie, la "science" des soucoupes volantes, ou l'astrologie, la "science" du destin marqué par les étoiles, aient une reconnaissance académique officielle et de bonnes chances d'être dans le poste de commandement.

Il ne faut pas beaucoup d'imagination. Il y a suffisamment de personnes inutiles et incompétentes pour arrêter un train dans la bienheureuse Partitocratie espagnole de 1978. Les laquais de parti les plus stupides mais les plus efficaces et les moins bien formés ont été placés à la tête des ministères et des directions générales pour se conformer aux directives du FMI, de l'UNESCO, de l'OCDE, etc. Le plus stupide des pions de parti, né avec sa carte entre les lèvres, a reçu une casquette et une autorité et profite de sa position, nous ruinant tous. Et le cursus le plus insoupçonné ou le plus parcimonieux a servi à beaucoup à opter pour une casquette et à exercer une autorité, à s'asseoir dans des bureaux officiels et à sucer aux mamelles du public.

Il est choquant de voir où la pseudo-science a trouvé refuge. Je ne connais encore aucun ministre ufologue, astrologue ou chasseur de fantômes, mais nous y arriverons. Je connais pourtant une pseudo-science, peut-être pas différente de ces autres qui nous paraissent encore toute farfelues, une pseudo-science qui n'a fait qu'étendre sa sphère de pouvoir et de destruction. C'est la pseudo-science de la pédagogie.

Parlons de pédagogie ou de "sciences de l'éducation", cela n'a pas d'importance, c'est kif-kif bourricot.

À l'époque de ma jeunesse, les lois en vigueur à la fin du régime franquiste avaient réservé un accueil très discret et prudent à la "méthodologie" innovante, aux critères psychopédagogiques, aux aspects non strictement académiques mais psychologiques et didactiques de l'Enseignement. La réflexion pédagogique par et pour les enseignants du primaire et du secondaire eux-mêmes n'est pas mauvaise, mais elle ne suffit pas à créer toute une "science de l'éducation".

En particulier, avant la désastreuse LOGSE (1991), les professeurs de l'enseignement secondaire étaient avant tout des "enseignants". Ils n'étaient pas des "éducateurs". Les enfants en âge de fréquenter l'école secondaire devaient venir de chez eux déjà éduqués, propres, soignés, bien entretenus et parlant bien. Aujourd'hui, ce n'est plus le cas. L'enseignant n'"enseigne" plus les mathématiques ou la philosophie, la langue ou la géographie... Il doit "s'occuper de la diversité", "apprendre à apprendre" et "enseigner pour apprendre à apprendre". A côté de cela, on demande à l'enseignant d'"innover méthodologiquement", de promouvoir "l'intelligence émotionnelle" des enfants et de lui-même, de "prévenir le machisme, la xénophobie, la cyberintimidation et le suicide"... Et il doit faire toutes ces choses, toutes, sauf professer véritablement sa science et la transmettre.

La pédagogie en tant que pseudo-science a éliminé l'enseignant. Lisez les directives émanant de l'UNESCO et de mille entités mondialistes prêtes à transformer le monde, c'est-à-dire prêtes à le faire disparaître: l'enseignant est un "médiateur". En devenant "éducateur", alors que peu d'enfants sont éduqués à la maison, ce pauvre travailleur de l'éducation admet un changement de rôle, et est contraint de changer: il est désormais un dynamiseur, une vedette des "stratégies", des "aptitudes", des "compétences".

Je voudrais dire à tous les éducateurs, même les plus sérieux et responsables, il y en a, que leurs connaissances ne sont pas des connaissances et que l'apport terminologique (de plus en plus abscons et ridicule) qu'ils promeuvent est nuisible à la qualité et à l'intelligibilité de notre système éducatif. Qu'ils le veuillent ou non, consciemment ou inconsciemment, les pédagogues deviennent les agents les plus efficaces de l'ingénierie sociale et de l'infâme Nouvel Ordre Mondial. Ils devraient, nous devrions tous être très conscients de ce qui suit: un quota de "spécialistes", une guilde d'experts dans une simple formalité (et qu'est-ce que l'éducation, si ce n'est une simple formalité, si l'enfant n'est pas déjà éduqué à la maison, éduqué par son père et sa mère? Une dégradation qui va de pair avec celle de la santé, de l'ordre public, de la justice et de mille autres domaines de ce qu'on appelait autrefois l'État-providence.

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L'éducation, en particulier l'enseignement secondaire, est une affaire de spécialistes dans différentes branches du savoir, qui ne sont pas nombreuses mais toutes essentielles (mathématiques, philosophie, sciences naturelles, langue, histoire, art). Les spécialistes, surtout s'ils enseignent depuis des décennies, connaissent les méthodes qui se sont avérées efficaces, et ils les ont perfectionnées de manière empirique, d'une façon très personnelle et ineffable. Il n'existe pas de "méthodologie générale" d'enseignement et, par conséquent, il n'existe pas de science qui la connaisse et qui puisse donner des leçons au spécialiste. Si je suis un professeur qui enseigne la philosophie depuis quelques décennies, et que je connais certaines astuces et méthodes artisanales qui me conviennent bien lorsqu'il s'agit d'expliquer un sujet que je dois avant tout maîtriser scientifiquement, cela me suffit strictement. Vous devez en savoir beaucoup sur votre sujet, puis y mettre de l'humanité. Il n'y a pas d'autre secret. Je ne peux voir dans un pédagogue désireux de me donner des leçons "méthodologiques" (même s'il s'agit de conseils "méthodologiques") autre chose qu'un intrus ou un prétentieux. Le pédagogue est-il une sorte de "méthodologue général" ? Ce "scientifique" de l'éducation ne peut-il pas savoir ce qui est bon pour moi, dans ma spécialité, et en même temps savoir ce qui est bon pour le professeur de langue ou le professeur de sciences ?

En définitive, ce formalisme pédagogique, cette prétention démesurée à s'imposer, à s'élever au-dessus des spécialistes de nos domaines respectifs, jamais étayée par des résultats positifs tangibles, ne nous a apporté, du pédagogisme débridé initié par la LOGSE, et aujourd'hui devenu fou dans la LOMLOE, que des misères telles que celles-ci :

a) De nouveaux changements terminologiques, extrêmement pédants et déconnectés de toute science positive. Ils n'ont jamais précisé ce qu'est une "compétence", ce qu'est une "connaissance de base", ce qu'est une "aptitude", etc. Ce sont des magiciens de la confusion et de la supercherie, fondant tout sur le culte du charabia, s'appuyant sur l'utilisation de mots dénués de sens.

b) Le déni, le détachement de la réalité. Si les enfants n'étudient pas, ils ne doivent pas être grondés ou forcés à le faire. C'est l'enseignant qui doit "les faire regarder". Vous devez réviser votre "méthodologie", changer votre "programmation" (s'il vous plaît, que quelqu'un me montre qu'une programmation didactique a jamais été utile à quoi que ce soit !). En termes de comportement, c'est la même chose: si l'enfant est impoli, désobéissant ou "perturbateur", c'est l'enseignant qui doit le "conquérir". Mais si nous, les enseignants, depuis que la LOGSE (1991) a démenti le Maître adulte, en disant "nous ne sommes pas des éducateurs", que les enfants doivent venir déjà éduqués de la maison et que, sinon, ils seront renvoyés chez eux... alors il y aurait d'autres coqs qui chanteraient dans cette basse-cour.

c) L'ingénierie sociale. L'enseignant en tant que "médiateur", pas en tant que conférencier, pas en tant que personne sur un piédestal. L'École que nos pédagogues ont réalisée, partout en Occident, est désormais comprise comme un immense entrepôt où pourrit la jeunesse et non, par exemple, comme un sanctuaire où les enfants des classes défavorisées trouvent un ascenseur social (et c'était l'École espagnole et l'enseignement secondaire, de 1950, plus ou moins, jusqu'en 1991... un bel ascenseur social pour les humbles). L'ingénierie sociale, par la main des conseillers, pédagogues, inspecteurs et autres "dynamiseurs", va transformer les écoles en lieux de jeux, d'interaction avec les écrans, d'éducation affectivo-sexuelle et de prolifération d'ateliers contre les "fake-news", tout en organisant plus de voyages qu'une agence, mais aussi l'École devient un bidonville où les enfants ne savent pas faire un "O" avec le "O" correspondant. Tout cela contribue à l'ingénierie sociale, au destin noir que les Grands Seigneurs ont prévu pour l'Occident : une déqualification programmée (un concept sur lequel j'écris depuis de nombreuses années).

Il n'y a pas de "méthodologie générale de l'éducation" parce qu'il n'y a pas de science de l'éducation. Il n'existe aucune science de quoi que ce soit. C'est comme si vous me parliez d'une "science du bricolage" ou d'une "science de la tauromachie". Je n'accorde aucune crédibilité ou légitimité à cette pseudo-science, ni au jargon, ni aux recommandations et impositions de "spécialistes en tout" qui, à de nombreuses reprises, démontrent qu'ils ne savent rien.

Carlos X. Blanco

carlosxblanco@yahoo.es

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jeudi, 19 janvier 2023

Les niveaux d'éducation en Europe occidentale continuent de baisser rapidement, selon des études

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Les niveaux d'éducation en Europe occidentale continuent de baisser rapidement, selon des études

Peter Logghe

Source: https://www.facebook.com/peter.logghe.94

Dans plusieurs États membres de l'UE - et, sans coïncidence, tous se situent en Europe occidentale - des signaux d'alarme sont tirés en ce qui concerne les niveaux d'éducation. Dans une "note d'information", les collaborateurs du ministre français de l'éducation, Pap Ndiaye, affirment que non seulement les connaissances en mathématiques chutent de manière spectaculaire, mais aussi celles de la langue française : "Les élèves évalués dans le cadre des compétences linguistiques en 2021 sur la base d'une dictée en français obtiennent de moins bons résultats que les élèves de la même évaluation en 1987, 2007 et 2015".

La note d'information repose sur une dictée, qui est restée la même au cours des années mentionnées. Une douzaine de lignes, 67 mots et 16 phrases. Aujourd'hui, les élèves font en moyenne 19,4 erreurs, 18 erreurs en 2015, seulement 14,7 en 2007 et 10,7 erreurs en 1987. Le nombre de "bons élèves", en particulier, s'est effondré. Alors qu'en 1987, 30,7 % des élèves faisaient moins de 5 fautes en moyenne, ce chiffre est tombé à 15,6 % en 2007, et atteint à peine 7 % aujourd'hui.

Plusieurs pédagogues français, comme Robert Redecker ou Jean-Paul Brighelli, parlent de "la mort programmée du système éducatif". Non seulement l'immigration, mais aussi les expériences de Mai 68 ont fait que nos écoles ne transmettent plus de connaissances, mais offrent seulement un espace coûteux d'ergothérapie. Est-ce si différent en Flandre ?

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Les experts tirent la sonnette d'alarme sur le niveau d'éducation dans les écoles primaires allemandes

Des experts allemands de l'éducation ont demandé au gouvernement fédéral allemand de s'attaquer de toute urgence à la tendance négative de l'éducation dans les écoles primaires. De nombreux enfants ont des bases insuffisantes en langue allemande et en mathématiques. Les experts Felicitas Thiel et Michael Becker-Mrotzek (photo) ont présenté un résumé de leurs recherches scientifiques lors d'une conférence des ministres à Berlin. Les écoles primaires parviennent apparemment de moins en moins à enseigner les compétences de base aux enfants.

L'IQB-Bildungstrend et l'étude de l'Institut Robert Koch sur la santé des enfants avaient déjà montré qu'un enfant sur cinq ne possède pas les bases de la langue allemande et des mathématiques. Et un enfant sur quatre présenterait un risque accru de troubles du comportement dans les mêmes études. L'une des raisons du déclin marqué de l'enseignement allemand serait la proportion de plus en plus élevée d'enfants issus de familles non germanophones. En Allemagne, cela concerne actuellement un enfant sur cinq, avec une tendance à la hausse.

jeudi, 09 juin 2022

Le rejet du processus de Bologne et les convulsions idéologiques de l'élite

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Le rejet du processus de Bologne et les convulsions idéologiques de l'élite

Alexandre Douguine

Source: https://www.geopolitika.ru/en/article/rejection-bologna-process-and-ideological-convulsions-elite?fbclid=IwAR3e0i0ctc2K_xnV04MyAx2pbVwdyoUSAjQxy83p61YhJbOFtdOayDtS2zM

Parlons du rejet du processus de Bologne [NDLR : Il s'agit du processus de réforme du système d'enseignement supérieur au niveau international, qui a débuté en 1999 à l'Université de Bologne, dont il tire son nom. Cet accord a permis la mise en place d'un système presque unifié de reconnaissance et d'équivalence des qualifications académiques. De nombreux États européens adhèrent au processus, mais depuis trois ans, on assiste à un abandon progressif de la convention]. Le point central est une question de principe. L'introduction du système de Bologne faisait partie d'un projet global : la pleine intégration de la Russie dans le monde global, ce qui signifie l'adoption sans restrictions de toutes les normes et règles de l'Occident. Il ne s'agissait pas seulement d'éducation, mais de la principale stratégie du gouvernement russe depuis 1991. L'adaptation de tous les niveaux de vie - éducation, économie, culture, science, politique, technologie, mode, art, éducation, sports, médias - aux normes de l'Occident moderne était le principal objectif de toutes les réformes. Cela s'appliquait à tout et constituait l'objectif principal des autorités, tant sous Eltsine que sous Poutine. La mise en œuvre du système de Bologne est un élément mineur de cette stratégie globale.

Bien sûr, il y a une différence entre les années 1990 et les années 2000. Sous Eltsine, l'acceptation totale des normes et modèles occidentaux s'accompagnait d'une intégration dans le monde global et d'une volonté de tout sacrifier pour elle, y compris la souveraineté et l'indépendance. La standardisation est donc allée de pair avec la dé-souverainisation.

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Sous Poutine, la souveraineté a été proclamée comme la valeur la plus élevée, mais l'occidentalisation et la standardisation se sont poursuivies. Apparemment, suivant l'exemple de Pierre le Grand, Poutine a décidé d'utiliser la technologie occidentale pour renforcer le pays et, à un moment donné, en s'appuyant sur ces normes empruntées, de frapper un grand coup. Pierre lui-même a ouvert une fenêtre sur l'Europe pour les canons russes. Dans le même temps, Pierre brisait également la tradition russe, alors que Poutine a hérité d'une société dans laquelle la tradition était déjà brisée.

Si l'on accepte l'hypothèse selon laquelle Poutine poursuivait une stratégie consistant à copier le système occidental dans le but de renforcer la souveraineté russe, et il n'y a pas d'autre hypothèse intelligible, alors avec le début de l'OMU est venu le moment de vérité: il était temps de contre-attaquer, l'Occident, qui s'était entêté à essayer de nous arracher l'Ukraine en trompant et en hypnotisant la population naïve de la Petite Russie, était touché. Là encore, il y a un parallèle avec Pierre: celui qu'évoque la bataille de Poltava, modèle que la Russie actuelle s'entête à poursuivre depuis février 2022. Tout s'emboîte.

Cependant, il y a une différence entre le 18ème siècle et le 21ème siècle : la technologie occidentale moderne est inextricablement liée à l'idéologie, la technologie elle-même porte un code clair de globalisme et de libéralisme. Ni les biens ni les objets ne sont idéologiquement neutres, et encore moins les méthodes d'enseignement et les disciplines universitaires, que la Russie actuelle a servilement copiées au cours des 30 dernières années. Au début, c'était un signe de défaite, puis un "plan astucieux" pour se concentrer et se préparer à une attaque en représailles. Maintenant, que faire de ces éléments, technologies et institutions que la Russie a copiés de l'Occident ? Pas seulement le système éducatif, mais tout le reste : les technologies de l'information, les institutions financières, les codes culturels, les mécanismes du marché, la mondialisation de la main-d'œuvre et de l'approvisionnement en énergie, et même la démocratie elle-même, le parlementarisme, les élections, les droits de l'homme, bref, tout...

Après 30 ans de domination de cette stratégie particulière, la Russie n'a rien, ou presque rien, qui lui soit propre. Le système de Bologne n'est qu'un syndrome. Dans ce problème, comme dans un miroir, on peut voir tout le reste.

Alors que faire des normes occidentales dans une situation où l'Occident nous a jetés et où nous devons lui donner une réponse civile globale ?

C'est généralement le principal problème aujourd'hui. Il est devenu si aigu avec le début de l'opération militaire spéciale et, à son tour, notre propre victoire en dépend directement. Après tout, même les relations avec Kiev, malgré toute sa folie depuis Maidan 2014, nous renvoient à ce dilemme.

Moscou insiste : soyez avec nous.

Kiev demande : où allez-vous, car nous pouvons décider d'être avec vous ou de ne pas être avec vous ?

Moscou répond : nous allons vers l'Occident, vers le monde global, et c'est pourquoi nous standardisons tout. Nous avons également introduit le système de Bologne.

Kiev proteste : si vous allez vers l'Ouest, nous y allons aussi, nous sommes plus proches, et maintenant nous aurons, nous aussi, le système de Bologne.

Moscou commence à s'énerver : nous allons vous faire du mal !

Kiev n'abandonne pas et parle de lard, de "héros", de voyages sans visa et... de Bandera.

Nous le savons tous.

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Mais il s'agit de répondre à la question raisonnable de Kiev : où allez-vous ? Si la Russie va à l'Ouest, toutes les autres nations fraternelles sont parfaitement capables de le faire par elles-mêmes, sans elle. Il est assez facile de traduire des manuels et des guides occidentaux de l'anglais ou du chinois en ukrainien, en kazakh, en tadjik et même en tchétchène ou en tatar. Le russe comme intermédiaire n'est pas du tout nécessaire.

C'est pourquoi sous Eltsine, tout le monde nous fuyait, mais c'est aussi pourquoi ils ne se précipitent pas vers nous sous Poutine, car tant que nous sommes encore dans le paradigme occidental, tout le monde veut aussi aller à l'Ouest.

Aujourd'hui, ce slogan s'est effondré. Il s'avère que nous n'irons pas nous-mêmes, et l'Occident non seulement ne nous attend pas, mais il nous déteste avec férocité - d'où la vague frénétique de russophobie, inaugurée par l'Opération militaire spéciale.  Mais pendant 30 ans, nous avons marché et dit que nous marchions, à nous-mêmes et aux autres, dans la direction de l'Occident. Maintenant, la direction est devenue claire et les responsables de l'OMS s'empressent de se montrer comme des patriotes radicaux. À bas le système de Bologne. Mais tout cela ne semble-t-il pas trop facile ?

Tout d'abord, nous pouvons et devons supprimer le système de Bologne (nous, les patriotes, nous battons pour cela depuis longtemps), mais revenir simplement au modèle soviétique n'est pas du tout une solution, c'est même impossible et inutile. Nous avons besoin d'une idéologie claire de l'éducation qui correspond à la Russie en tant que civilisation, et en tant que civilisation qui a défié l'Occident. Qui, parmi les fonctionnaires du ministère de l'éducation, peut réfléchir ne serait-ce qu'un instant à des questions aussi graves ? On ne trouve pas de telles personnes dans la nature.

Deuxièmement, le système de Bologne concerne la forme de l'éducation, mais n'affecte en rien le contenu. Revenir aux normes spécialisées et soviétiques et maintenir le contenu libéral des humanités de base est absolument absurde. Le système de Bologne a été conçu pour synchroniser le libéralisme et le mondialisme inhérent au contenu de l'éducation avec les formes d'apprentissage et d'évaluation généralement acceptées en Occident. L'éducation est le principal instrument de pouvoir sur les esprits. Ce n'est pas une coïncidence si, au cours des 30 dernières années, les libéraux ont formé une armée d'éducateurs comme agents d'influence libérale. Toutes les institutions éducatives russes, principalement les universités, en sont remplies. Dirigés par les services spéciaux occidentaux et soutenus activement par des fondations qui leur sont associées, comme dans le cas de Soros, mais pas seulement, ils ont accordé la plus grande attention au contenu, c'est-à-dire aux paradigmes idéologiques. Et ce n'est pas une question pour les bureaucrates. Ni, je le crains, aux Tchécoslovaques, car quelle a été leur éducation ? D'un genre particulier ? Oui, le patriotisme était mis en avant, mais qui s'est occupé du contenu idéologique ? Une fois encore, le retour aux anciens cadres soviétiques n'est pas une option. Ces personnes sont souvent respectables, mais elles ne comprennent que partiellement le nouveau monde, même si le vecteur éthique a été préservé. Cela, hélas, ne suffit pas.

Troisièmement, même si nous supposons que les autorités réalisent la gravité du problème de l'éducation souveraine, autrefois à la merci des agents libéraux, et qu'elles s'en préoccupent réellement, le problème ne peut être résolu sans transformations similaires dans d'autres domaines. Comment est-il possible de dé-libéraliser l'éducation et de maintenir en même temps les normes libérales occidentales dans tous les autres domaines de la vie ? Le marché, le capitalisme, la numérisation, l'intelligence artificielle, la croyance non critique dans le progrès scientifique et technologique, la robotisation, finalement la démocratie, le parlementarisme, la société civile et les droits de l'homme sont tous des copies des normes libérales occidentales et sont si profondément ancrés dans la société que la simple pensée de devoir les éradiquer horrifierait toute personne au pouvoir, et certainement pas le peuple (qui comprend tout plus clairement et plus simplement).

Cela conduit inévitablement à des convulsions idéologiques. Continuer à copier l'Occident et ses normes, standards et règles n'est plus possible. Nous avons été déconnectés de la mise à niveau et, de plus, les failles et les correctifs intégrés à la technologie ont déjà été activés pour s'autodétruire et effacer les données. Nous nous sommes fiés à cette technologie et avons été légitimement déçus. Alors nous nous sommes précipités désespérément vers la substitution d'importations, sous prétexte de construire pour nous un Occident moderne, égalitaire mais sans les LGBT+, voire avec eux mais dans une version " patriotique ", fidèle au gouvernement.

Rejetons ce satané système de Bologne occidental et mettons en place notre propre "système de Bologne russe", et ainsi de suite pour tout. C'est une solution très intelligente. Bien sûr, il y a une issue, mais le gouvernement doit d'abord s'assurer que ce qu'il propose aujourd'hui n'est pas du tout une escroquerie. Si nous ne commençons pas à penser souverainement, il s'agira de traduire le mode d'emploi d'un aspirateur en vieux slavon ou d'y attacher une cravate rouge.

Je me suis convaincu qu'il est totalement inutile et même pervers de donner des conseils à des personnes qui n'en ont pas besoin et qui, de plus, sont convaincues de tout savoir elles-mêmes. Nous devons donc nous préparer à un jeu de miroirs : rejet du système de Bologne, rejet du système de Bologne, rejet du système de Bologne, rejet du système de Bologne, et ainsi de suite jusqu'à la période suivante, pour toutes les autres substitutions d'importation. Lorsque ce cycle sera terminé, nous parlerons alors sérieusement des réformes de l'éducation. Et pas avec n'importe qui.

jeudi, 12 mai 2022

L'éducation dé(con)structive pour coloniser le peuple

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L'éducation dé(con)structive pour coloniser le peuple

Par Facundo Martín Quiroga

Source: https://kontrainfo.com/educacion-deconstructiva-para-colonizar-al-pueblo-por-facundo-martin-quiroga/

Une nouvelle année scolaire commence en République argentine, après deux années d'affectation très dure des processus d'enseignement et d'apprentissage en raison des politiques arbitraires de confinement et de restrictions. Sans une seule demande de retour à des classes normales - sachant le peu d'impact de l'ouverture des écoles sur les contagions - l'éducation a subi une baisse de qualité phénoménale dans toutes ses composantes, voire une annulation pure et simple.

Aujourd'hui, c'est à nous, enseignants, pleinement conscients que ce qui a été perdu est pratiquement irrécupérable, de réfléchir aux enjeux de notre domaine, sur le plan politique, géopolitique, géoculturel, économique et même démographique. Un processus de capitulation de l'éducation, en tant que formation de sujets critiques (un des mots les plus abâtardis par le dogme progressiste), est en cours, et les institutions mondialistes qui la commandent dans notre région du monde ont décidé d'appuyer sur l'accélérateur pour détruire la conscience des enfants, des adolescents et des jeunes.

Au cours de ces deux années, l'agenda post-moderne en matière d'éducation, même en milieu fermé, n'a cessé de s'étendre : avec la légalisation sur l'avortement, les politiques éducatives en rapport, par exemple, avec la santé sexuelle, les droits reproductifs et la diversité LGBT, ont été accentuées dans le domaine de l'ESI, avec plus de budget, plus de cadres militants en formation, et plus d'extrémisme dans les positions à prendre avec un net abaissement de la ligne contraire à ce que ces militances identifient comme des valeurs familiales traditionnelles, identifiées comme patriarcales, sexistes, etc.

Mais ce n'est pas seulement en termes de genre que l'agenda global de l'éducation s'est étendu : les conceptions des curricula ont également accentué les "transversalités" telles que l'éducation à l'environnement dans une clé mondialiste (les objectifs de développement durable de l'Agenda 2030 font déjà partie des contenus depuis plusieurs années, seulement avec d'autres dénominations), l'interculturalité (fortement stimulée par l'Université, par exemple ici dans la Comahue appelant directement la nouvelle année du "pays mapuche", avec des intentions sécessionnistes claires), et les Droits de l'Homme maintenant, évidemment, dans une clé gendériste.

Nous considérons qu'il y a des points nodaux que ces actions ont en commun, qui avancent à pas de géant, et qui sont aussi "transversaux" dans toute la négativité que l'on peut imaginer. Nous en soulignerons trois :

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1. Le mépris de l'excellence

Sur cette question, nous pouvons trouver des précédents dans la modification des systèmes de notation et des sanctions disciplinaires, qui ne peuvent aujourd'hui être appliquées car les étudiants ne doivent pas être "stigmatisés". Il n'est pas non plus recommandé de faire redoubler les années aux élèves ; il est loin le temps où répéter une année était presque une tragédie familiale. On assiste à un afflux croissant et imparable de facteurs et d'agents étrangers à la réalité des processus éducatifs, au point que l'on assiste tous les jours à des poursuites judiciaires pour des notes attribuées par des enseignants après un examen, au harcèlement d'enseignants par des tuteurs, à des plaintes pour des comportements discriminatoires présumés qui frisent le ridicule.....

Ce processus est accentué aujourd'hui par l'introduction de l'agenda identitaire qui propose, sans l'expliciter, de détourner la formation en termes cognitifs et disciplinaires et, sous prétexte de responsabiliser les étudiants, de les initier aux sujets qui sont aujourd'hui au centre des processus éducatifs, les fameuses "transversalités": genre, environnement, droits de l'homme, interculturalité. La figure du professeur classique, qui donne une master class et est écouté par ses élèves (une figure caricaturale et loin de la rigueur historique), est aujourd'hui identifiée par les progressistes comme un représentant des traditions à "dé(con)struire" ; à tel point que, de plus en plus fréquemment, les enseignants sont qualifiés de "facilitateurs", c'est-à-dire d'enseignants qui n'enseignent plus, mais qui créent les conditions d'un apprentissage "significatif", "émotionnel", qui tiennent compte des "intelligences multiples", et toute une série de belles paroles qui tentent de voiler le sens de l'autorité, élément essentiel de la construction de l'identité et de la discipline scolaire.

Nous nous demandons : l'apprentissage n'est-il pas significatif lorsqu'il s'inscrit dans le cadre d'un projet national indépendant et souverain, dans lequel l'étudiant a le sentiment de faire partie d'un tout, au lieu d'être laissé seul face à un univers de mensonges et d'hédonisme ? À quelles fins tous ces termes que l'on brandit aujourd'hui, tous plus légers et frivoles les uns que les autres, sont-ils utilisés ?

L'élève commence à être considéré comme une victime plutôt que comme responsable de lui-même. Ces facteurs externes - qui doivent, dans cette nouvelle approche, être pris en compte par l'enseignant qui doit prendre en charge du mieux qu'il peut cette "diversité" qui est en réalité une hétérogénéité chaotique qui met le système lui-même en crise -...

Il ne s'agit pas seulement de savoir comment traiter ce problème, mais aussi de savoir comment traiter le problème de la "diversité" de l'élève, qui est une hétérogénéité chaotique qui met le système lui-même en crise.

La question à se poser pour résoudre ce problème, qui épuise l'éducation, serait de savoir dans quelle mesure les enseignants et les institutions éducatives devraient prendre en charge les problèmes liés aux défaillances structurelles de la société. L'éducation est vantée comme un lieu où tout est fait: tout est contenu, tout est pris en compte, tout est valorisé, tout est valorisé, tout est fait, tout est fait, tout est fait, et tout est fait.

La diversité, elle est valorisée, elle est amusante, elle est appréciée... tout cela au détriment de la formation réelle des sujets. Et aujourd'hui, avec le politiquement correct comme discours officiel, ceux qui prétendent à l'excellence dans leur profession sont automatiquement qualifiés de fascistes, ainsi que tout ce qui ressemble à la discipline et à l'ordre.

L'école "poubelle" est devenue une constante, de moins en moins de temps est utilisé pour l'enseignement, car, et il faut le souligner suffisamment, le déclin ne s'est jamais arrêté, il n'y a jamais eu de reprise de la qualité de l'enseignement depuis le désastre de l'Alfonsinisme ; la période de croissance avec la consommation et le "bien-être" qu'ont été les années Kirchner ne s'est pas du tout traduite par une amélioration du niveau d'enseignement, bien au contraire: le discours post-moderne et la victimisation ne sont ni plus ni moins que le renouvellement de la façade du système, sans rien faire de l'accumulation d'ignorance qu'ont été ces presque quarante ans de politiques éducatives désastreuses, qui étaient obscènes pendant les années 90, mais qui vont maintenant devenir "diverses". En bref, deux modèles vendus comme opposés - le néolibéralisme et la social-démocratie - avec la même ignorance pour le peuple.

Et comme si cela ne suffisait pas, l'État a fait entrer dans le champ de la "formation" à ces transversalités, des personnes qui n'ont aucune connaissance du pays, de la région, de la politique, au-delà de l'école du militantisme qui les a endoctrinés : groupes féministes, groupes indigènes, jeunes des groupes civils, piquets de grève, tous occupent le même rang d'autorité que les enseignants.

Les formateurs d'enseignants deviennent également des gourous du marketing qui enseignent que les enseignants doivent "conquérir", "séduire", faire de la "magie" pour "attirer" (tous ces mots sont des citations textuelles de formateurs d'enseignants oratoires, avalisés par le système public)... Ceci, qui semble sortir d'un cours de vente plutôt que d'un ministère de l'éducation, s'applique à tous les spectres idéologiques : les idéologies post-modernes n'échappent en aucune occasion à ces ressources. Enfin, que fait un formateur en genre sinon séduire, attirer, conquérir des adolescents pour les rallier à une cause militante, au lieu d'éduquer à l'excellence ?

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2. Déformation de l'histoire

En gros, il s'agit d'insérer de faux souvenirs historiques qui, sur la base d'une morale victimaire, sèment chez les étudiants l'ignorance et le ressentiment envers tout ce qui constitue l'identité nationale et latino-américaine, accusée de tout ce que ces militants ont du mal à insérer : "sexiste", "patriarcal", "raciste", "écocidaire", tout est bon pour mobiliser la sensibilité au détriment de la rigueur historique. L'idée est d'amener le sujet à interpréter toute l'histoire de l'humanité qu'on lui enseigne purement et exclusivement dans la clé de lecture qu'on lui donne, ce qui se résumerait plus ou moins à ce qui suit :

- Si le formateur est féministe, toute l'histoire de l'humanité sera l'histoire de la femme comprise comme un sujet universel et homogène, porteur d'une bonté intrinsèque de victime, subjuguée par le mâle infiniment cruel et impitoyable.

- Si l'on est indigéniste, toute l'histoire de l'humanité se réduira à la (fausse) dispute entre le conquérant infiniment mauvais et pervers et l'indigène habitant un paysage bucolique qui résiste à la colonisation (surtout espagnole) et se fait impitoyablement massacrer.

- Si vous êtes écologiste, toute l'histoire de l'humanité se réduira à l'histoire de "mère nature" (entrez l'adjectif que vous voulez : Gaia, Pachamama, Mapu, etc.) punie et détruite par l'homme (surtout s'il est blanc et hétérosexuel), qui doit payer ses fautes en la laissant tranquille.

- Si l'on est LGBTIQA+, toute l'histoire de l'humanité sera réduite à l'histoire de l'homme blanc hétérosexuel, condamnant à la disparition les "dissidences", qui auraient elles aussi une charge de bonté intrinsèque à leur statut de victime.

Chacun de ces paragraphes prétend aller plus loin, disent-ils, en "déconstruisant" l'histoire. Rien n'est plus faux : ils sont endoctrinés sur la base d'histoires ou de fables souvent traversées par ce que le philosophe espagnol Gustavo Bueno a appelé la "pensée Alice", une sorte d'utopisme grossier qui est l'une des bases du mondialisme en tant que philosophie morale : l'idée que tous les destins mènent à la dissolution des conflits, sans compter que cela impliquerait la dissolution des États et la volatilisation de leurs sociétés sous un seul règne : celui du relativisme absolu, le summum d'un système ultra-totalitaire.

Nos étudiants, en particulier, sont de plus en plus ignorants de la politique contemporaine et de l'histoire de notre pays, et pire, ces mêmes endoctrineurs militants sèment des faussetés au grand jour, les institutions les applaudissant ou se taisant par peur des représailles. Le cas de la légende noire sur notre territoire est paradigmatique : on reproduit des paragraphes entiers, par exemple, du livre Les veines ouvertes de l'Amérique latine, sans même permettre d'avancer des arguments pour les réfuter (ce que l'auteur de cet ouvrage a lui-même rejeté), ou on fait l'apologie du faux libelle de Bartolomé de las Casas, après avoir introduit les slogans anti-espagnols classiques comme le mensonge du "génocide", et ainsi de suite. Le jeu géopolitique est si explicite, la tentative de fragmenter davantage la nation par l'insertion de telles perspectives si grossière, qu'il est parfois effrayant de voir l'obséquiosité des professeurs mêmes qui enseignent l'histoire dans les lycées.

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La déformation de l'histoire "par la gauche" parachève le travail effectué par les libéraux oligarchiques qui ont construit le récit officiel de l'histoire nationale et continentale. Les deux pôles ont la même origine: Halperin Donghi et Felipe Pigna, même si cela ne semble pas être le cas, sont taillés dans la même étoffe, ils sont symétriques et complémentaires. Par conséquent, cette formation dans l'histoire, qui a oscillé entre le libéralisme oligarchique et le progressisme postmoderne, a le même but: éviter l'émergence d'une ligne nationale et hispano-américaine dans la formation académique des étudiants, soit en l'éliminant, soit en la déguisant avec des moyens caritatifs quand elle n'est pas directement mensongère ; le travail de sélection des faits, personnages et processus qui sont exaltés et mis en valeur pour construire le récit qui s'apparente à la géopolitique anglo-saxonne (par exemple, donner l'histoire du péronisme associée au keynésianisme et/ou à la social-démocratie, ou directement au nazisme ou au fascisme) est très fin.

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3. Une nouvelle pédagogie morale : le relativisme

Il s'agit d'une procédure de transformation de l'éthique et de la morale des étudiants, une tentative permanente d'installer un nouveau cadre à partir duquel réfléchir à l'action humaine. C'est une morale relativiste qui enlève à la personne sa foi comprise comme la conviction profonde qu'il y a une dimension plus grande à la simple existence dans le présent, et que nous devons nous éduquer pour servir, harmonieusement, ce plus grand bien qui est au-dessus de notre simple individualité car, en fait, c'est une condition pour qu'il se développe. Cette foi (qui était la base de l'éducation péroniste, qui amalgamait dans un projet cohérent les idées du droit au bien-être, du privilège des enfants, de la dignité du travail, etc.) a été remplacée par une nouvelle éthique: le culte du moi, mais sans le moi, c'est-à-dire la sensorialité du moi, la dimension la plus superficielle du moi. Il ne s'agit pas d'un moi rationnel, mais d'un moi spectral, totalement opposé à la raison, avec une primauté absolue du sentiment et de la jouissance, au point de donner lieu à des droits supposés de simples sentiments, ce qui est clairement absurde.

L'avènement de mots tels que "plaisir", "répression", "jouissance", "droits", "diversité", etc., comme autant de slogans à suivre pour dire "plaisir", comme des slogans à suivre comme des dogmes, a poussé les étudiants à renoncer à leur temps, par exemple en Histoire de l'Argentine, pour faire de la place à la doctrine postmoderne, mais elle a aussi obtenu, sur la base d'un soutien étatique de plus en plus fort, que les étudiants en sachent moins, pour qu'ils puissent apprendre de moins en moins, et qu'ils puissent apprendre de moins en moins, pour qu'ils puissent apprendre de moins en moins, Dans un quotidien gangrené par les fausses informations et les réseaux antisociaux, les étudiants sont moins érudits, leur capital culturel savant (au-delà de la consommation globalisante) est diminué, et leurs capacités cognitives sont affectées de manière quasi irréversible. Ensuite, s'il n'y a pas de contenu à travailler, on laisse au premier venu le soin d'endoctriner.

C'est cette ignorance fondamentale qui rend les vulgarisateurs et les influenceurs tels que Dario Zeta ou Sol Despeinada si célèbres et leurs discours deviennent des matériaux de référence : ils conviennent parfaitement à cette précarisation de l'intellect puisqu'ils sont chargés d'exalter cette précarité ; pire encore, ils remplissent la fonction de faux prophètes en faisant croire aux esprits des étudiants qu'ils peuvent philosopher ou faire la révolution avec le simple jeu de mots de la dé(con)struction (i), c'est-à-dire qu'ils leur font croire que l'anti-système passe par là, et non par la souveraineté politique ou la justice sociale.

Mais il y a encore plus de perversion : ils légitiment la déformation et la décontextualisation de mots qui ont pris chair dans notre propre histoire, comme la justice sociale, validant que tout slogan vide en est le synonyme. La conséquence logique du relativisme historique et du relativisme politique est le relativisme moral, une base fondamentale pour, premièrement, faire coexister des termes qui, dans la réalité et dans l'histoire, sont totalement contradictoires (par exemple : "l'avortement est une justice sociale") comme si de rien n'était et, deuxièmement, insérer la culture de la victimisation au plus profond de la conscience des étudiants, qui en viendront à considérer toute l'histoire et aussi le présent en termes de victimes et de coupables.

Rien ne pourrait être plus médiocre intellectuellement et éthiquement, et promu par l'école elle-même ! Face à un tel panorama expérientiel dans lequel les étudiants ne parviennent pas à ordonner leur vie, dévalorisant le temps de lecture, souffrant d'une technophilie qui les conduit à légitimer ce que Paula Sibilia appelait "l'intimité comme spectacle", le sentiment d'autorité devient d'autant plus nécessaire. Mais parce que cet endoctrinement postmoderne est si fort, l'étudiant est initié au besoin de blâmer l'extérieur ; la culture de la victimisation transforme le sujet en quelqu'un qui cherche en lui-même un élément qui puisse le victimiser aux yeux des autres afin d'en tirer profit. La morale de la victimisation est la morale du grimpeur, la morale du "méritocrate" mais à l'envers, tous deux profitant des failles pour gravir les échelons aux dépens de l'État et de la société. Oui, les institutions éducatives elles-mêmes, dans une clé post-moderne et progressiste, promeuvent la moralité du parasite chez les étudiants, mais très bien vendue comme "diversité". Quel beau sujet pédagogique ils construisent ensemble.

Quelques remarques finales

Nous sommes conscients que la démolition de l'éducation a une longue histoire qui remonte à l'Alfonsinisme, qui a tissé un discours pervers qui, sous le parapluie des droits de l'homme et de la démocratie sociale des gauchistes résiduels, a amené l'éducation argentine dans le tiers monde. Puis la catastrophe entraînée par le pouvoir tenu par Menem, avec sa balkanisation pédagogique (la balkanisation territoriale sera un fait si nous ne l'évitons pas, n'oubliez pas que le pays est aussi, dans une certaine mesure, balkanisé politiquement), a fait des politiques éducatives nationales un véritable pillage. Mais ces vingt dernières années ne sont pas non plus méritoires, pas du tout, au-delà de l'émergence de certaines questions qui ont été discutées mais n'ont jamais donné lieu à une pédagogie véritablement émancipatrice. C'est ainsi que nous pensons que tout est résolu "avec l'éducation", sans nous demander quelle éducation est souhaitée et nécessaire, et encore moins ce qu'ils font de l'éducation en ce moment.

Dans ce contexte, on ne peut manquer de mentionner la montée dangereuse du "home schooling", ou éducation à domicile, comme forme de réaction contre la dictature sanitaire vécue dans les écoles, ce qui délégitime encore plus le système sachant que, dès que l'élève entre dans l'institution, il est endoctriné des quatre côtés. Je dis dangereux, car cela détourne l'attention du fait que la bataille doit être menée au sein du système éducatif public, qui continue aujourd'hui encore à représenter la société argentine, qui le considère comme fondamental pour la mobilité ascendante et le bien-être social.

Enfin, cette situation catastrophique, loin d'égaliser les chances pour le choix d'une destination universitaire, segmente davantage la population étudiante : il restera une élite de scientifiques STEM (Science, Technologie, Ingénierie et Mathématiques) qui se consacrera au développement matériel des pays... et des cours sur le genre, la diversité, l'indigénisme et autres vacuités pour le reste. Ainsi, les institutions académiques mêmes qui offrent des cours de troisième cycle dans la région présentent constamment des propositions de "formation" dans chacun des points de l'agenda mondialiste.

Sans un modèle national avec une articulation fédérale et régionale, mais avec une récupération des axes fondamentaux pour la société et l'État dans son ensemble, il n'est pas possible d'affronter les défis de la dispute entre blocs que nous vivons, qui, en fait, détruit toute évidence possible de ce que nous avons fini par appeler la mondialisation, mais qui continue à être célébrée sous le couvert du progressisme, aussi fonctionnel que le libéralisme lorsqu'il s'agit de mener à bien la colonisation pédagogique de notre peuple.

Note:

(i) La parenthèse dans l'écriture de la dé(con)struction n'est pas innocente, car au fond, la déconstruction n'est rien d'autre que de la pure destruction.

samedi, 09 avril 2022

Fumisteries universitaires

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Fumisteries universitaires

par Georges FELTIN-TRACOL

Le sociologue et essayiste québécois Mathieu Bock-Côté range dans ses ouvrages et ses interventions publiques le multiculturalisme dans ce qu’il convient d’appeler l’«idéologie diversitaire». Mais ce terme comporte d’évidents contresens, en particulier quand il concerne l’ethno-différencialisme, cette prise en compte de l’indéniable diversité humaine. Il est par conséquent préférable de désigner cette manifestation de l’œuvre égalitariste par  «idéologie inclusive». Cette dernière infecte en priorité le monde universitaire.

La « capitale des Gaules » compte trois universités: Lyon – I - Claude-Bernard s’occupe des sciences et de la médecine; Lyon – II - Lumière et Lyon – III - Jean-Moulin résultent d’une scission post-soixante-huitarde. Longtemps, Lyon – III fut réputé pour l’excellence de son enseignement. Bien des professeurs avisés n’y cachaient pas leurs solides convictions non-conformistes : Jean Haudry, Jean-Paul Allard, Jean Varenne, Bernard Lugan, Bruno Gollnisch, ou les amis Pierre Vial, Bernard Notin et Jacques Marlaud. Président de cette université entre 1979 et 1987 (une longévité notable et exceptionnelle), Jacques Goudet enseignait la culture italienne. Ce chrétien orthodoxe gaulliste militait tant à l’UNI (Union nationale interuniversitaire) qu’au SAC (Service d’action civique). Il avait cependant dans son bureau une grande affiche originale du Duce...

En comparaison, Lyon – II fait figure de foyer gauchiste historique où prolifèrent les études post-coloniales et de genre. Les services de cet établissement publient chaque mois quatre pages en format dépliant intitulées La Gazette Culture. Quand on consulte son numéro 4 de mars 2022, on comprend la virulence et la profondeur de la contamination ! Tout est rédigé en écriture inclusive dans un jargon politiquement correct avec les inévitables anglicismes. Sa lecture nous plonge dans une franche hilarité tant sa prétention de sérieux vire vite en une formidable bouffonnerie.

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La présentation, par exemple, d’un spectacle de danse nocturne étudiante nécessite la logorrhée suivante : « À la croisée des temps, entre œuvres et présences d’aujourd’hui, une dizaine de danseuses créent des petites pièces in situ, laissant la mémoire de l’œuvre traverser le temps et l’espace pour toucher l’histoire de leurs propres mythologies du moment. » Ne serait-il pas plus simple de parler de « machine à explorer le temps » fonctionnant non pas à la pile cosmo-nucléaire, mais grâce aux pas de danse d’un cul-de-jatte bipolaire ? Le 24 mars dernier se tenait à 12 h 15 une « conférence gesticulée » au titre révélateur « J’aurais dû m’appeler Aïcha ». L’intervenante qui doit peut-être animer son texte devant le regard médusé, surpris ou goguenard des quelques rares spectateurs disponibles à cette heure-là explique qu’« en m’assimilant, j’ai refoulé une partie de mon héritage. Je fais aujourd’hui marche arrière en prenant bien soin de ramasser un à un tous les indices et reformer le puzzle de mon histoire, de notre histoire pour mieux la déconstruire ».

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Cinq jours plus tard s’organisait dans l’amphithéâtre culturel une représentation de danse – performance qui « transforme le corps en un réceptacle, en un refuge accueillant quantité d’êtres, d’identités et d’histoire ». Doit-on comprendre que des corps deviennent des camps de base pour migrants clandestins ? Il faudrait quand même qu’une âme charitable se dévoue à définir la « danse – performance » et la « conférence gesticulée ».

Un célèbre homme d’État allemand d’origine autrichienne de la première moitié du XXe siècle n’en serait-il pas le précurseur ? Une autre pièce de théâtre, «Le petit chaperon Uf», proposé dans le cadre de la semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme, emploie « des éléments de marionnettes posés à même les corps ». La dramaturgie en est toute révolutionnée ! À quand une pièce de théâtre sur une cuvette de toilette ?

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Bien que n’existant pas, la « théorie du genre » s’invite néanmoins dans la programmation. À l’occasion de la Journée internationale de la visibilité transgenre, des « courts-métrages engagés LGBTQIA+ » sont proposés au public étudiant. Mieux, l’université lyonnaise projette un documentaire réalisé en 2017 par un certain David France sur la vie et le meurtre de Marsha P. Johnson. Qui était cette personne dont le nom commence à orner des lieux publics à Metz et à Lyon ? Il s’agissait d’une « femme noire, transgenre, travailleuse du sexe et activiste souvent surnommée “ la Rosa Parks du mouvement LGBT “ ». On apprend avec une réelle inquiétude que « cette projection sera suivie d’un échange entre spectateurs et spectatrices ». N’y aurait-il pas une invitation sous-entendue pour une bacchanale estudiantine dysgenrée à venir ?

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Plus sérieusement, comment les étudiants peuvent-ils suivre ces animations à des moments où se déroulent cours magistraux et séances de TD ? Ne négligeons cependant pas que certains doivent y assister presque contraints et forcés, car ils bénéficieront ensuite de la validation d’une partie de leur année. L’université Lyon – II n’est pas un cas à part. Toutes les universités de France reprennent ce salmigondis idéologique ultra-moderne, y compris Lyon – III désormais épuré de ses brillants enseignants « mal-pensants ». Qu’on ne soit donc pas ensuite surpris par la place négligeable des universités hexagonales dans les classements internationaux. L’enseignement supérieur fourgue une couche supplémentaire d’idéologie inclusive. Guère étonnant dès lors que maints nouveaux bacheliers choisissent des études courtes en IUT qui, à terme, s’ouvriront, eux aussi, à la déconstruction des connaissances si ne surgit pas auparavant une réaction vitale de rejet ontologique de ce néant conceptuel !

GF-T

  • « Vigie d’un monde en ébullition », n° 27, mise en ligne le 5 avril 2022 sur Radio Méridien Zéro.

dimanche, 27 février 2022

L'esclavage numérique et la fin de l'enseignement

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L'esclavage numérique et la fin de l'enseignement

Carlos X. Blanco

Nous nous dirigeons vers un nouvel esclavage. Plus grand, si possible, que celui d'autres époques où l'on fouettait le dos nu et où l'on attachait le cou, les chevilles et les poignets avec des entraves, des anneaux et des chaînes. Aujourd'hui, le fer n'est pas nécessaire. Il existe d'autres technologies de contention. Il s'agit des technologies de l'information, de la communication et du contrôle.

Il ne s'agit pas vraiment de technologies au sens strict. Ce dont nous parlons n'est pas une "connaissance" ou un discours raisonné (logos) sur la technologie (techné). Nous parlons plutôt d'un ensemble d'appareils basés sur l'électronique et l'informatique qui permettent au fournisseur, sous prétexte de "nous faciliter la vie" avec leurs applications, de disposer d'énormes quantités de données sur la vie privée, les propensions, les affinités, les goûts, les habitudes (allant du commerce du sexe aux bibelots inutiles).

Les entreprises fournisseuses proposent leurs applications aux particuliers, aux entreprises et même aux établissements d'enseignement de manière apparemment gratuite et avec l'attrait de nous épargner du travail physique et intellectuel. Les consommateurs, de l'écolier qui entre dans une salle de classe virtuelle à l'adulte qui achète en ligne des cadeaux et des livres, par exemple, croient sincèrement qu'avec eux leur vie est "plus facile", qu'ils gagnent du temps, évitent les déplacements, évitent de stocker des objets physiques, apprennent plus vite et plus efficacement. La société qui nous fournit les applications est souvent liée à certains des géants des GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft). En réalité, la vie devient plus compliquée et s'appauvrit.

Le monde de l'éducation a été totalement happé par l'engouement pour la numérisation. A l'occasion de la pandémie, le GAFAM s'est frotté les mains. De manière anarchique d'abord, puis, formellement ou non, de concert avec les administrations, les géants technologiques ont profité du choc pandémique (la "Shock Doctrine" de Naomi Klein s'applique ici à la perfection) pour usurper les fonctions pédagogiques qui n'appartiennent qu'aux parents, aux instituteurs et aux professeurs.

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L'"État Papa", dans un autre cas flagrant de négligence de ses fonctions, loin de répondre aux besoins éducatifs des étudiants dans une situation de crise, dans une occasion totalement hors du commun, a confiné tout le monde chez soi et a prolongé indûment la fermeture des écoles et des universités, remplaçant la fourniture d'un service essentiel comme l'Éducation par une consommation obligatoire, compulsive et sans cervelle de ressources numériques et d'applications cybernétiques privées. Les GAFAM ont non seulement obtenu des millions de données supplémentaires sur les mineurs, mais aussi de nouveaux accros à leurs plateformes et un degré de dépendance à leurs "services" qui aura des effets dévastateurs à long terme. Toute une génération académique a ainsi été perdue, et a fourni de la sorte la base sociale de l'effondrement éducatif et culturel imparable et irréversible de l'Espagne.

A ce jour, alors que le risque de contagion dans les écoles est minime et que l'utilité et le sens de ces classes numériques et plateformes en ligne sont plus que discutables, les administrations éducatives sont toujours déterminées à promouvoir ce pseudo-enseignement. Les enseignants sont plus ou moins contraints de se "recycler" avec des cours (souvent en dehors de leurs heures de travail) sur la numérisation. Ces cours, comme cela s'est déjà produit dans d'autres secteurs tels que la banque et la vente, seront précisément la ruine de ceux qui les suivent et mettront en pratique leur formation, car la sauvegarde des emplois et le remplacement de l'enseignant par un système d'algorithmes qui quantifieront les "progrès" des étudiants seront imposés plus tôt que prévu. Avec un entêtement moutonnier, de nombreux enseignants s'enthousiasment pour cette "révolution numérique", en s'aveuglant sur l'évidence : c'est la mort même de la figure de l'enseignant et la fin de l'éducation telle que nous l'avons comprise depuis les temps de la Grèce et de Rome jusqu'à hier.

Les élèves interagissent avec un réseau, dont ils sont de plus en plus esclaves. Les enseignants et les parents sont absents du processus éducatif. L'État-providence, qui comprend un État formellement engagé dans le travail d'éducation, est également en recul. Un monde régi par les machines et une "révolution numérique" au service de puissances mondiales qui "éduqueront" à leur manière et à leur profit exclusif. L'esclavage numérique est là.

 

jeudi, 06 janvier 2022

Hiérarchie de la connaissance: plus d'Aristote et moins de pédagogie

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Hiérarchie de la connaissance: plus d'Aristote et moins de pédagogie

Carlos X. Blanco

L'homme est un animal étrange. Il y a en lui une impulsion, une force qui, par nature, le conduit vers la connaissance, l'oblige à s'échapper de l'enceinte de la sensation et de la fantaisie.

Πάντες ἂνθροποι τοῦ εἰδέναι ὀρέγονται φύσει (980e 21). [Aristote, Métaphysique. Dans cet article, je cite selon l'édition de García Yebra, éditorial Gredos, deuxième édition, 1982].

Connaître et comprendre entrent pleinement dans la sphère du désir humain. C'est une appétence (ὀρέγω). Les choses dignes d'être aimées sont l'objet d'une aspiration. L'animal humain, même s'il n'a besoin de rien à un moment donné, et au-delà du besoin concret, est un animal qui étend son âme - pour ainsi dire - aux objets de son intérêt.

En dehors de toute approche évolutionniste, bien sûr, Aristote met en évidence une gradation dans l'échelle zoologique. Certains animaux ne vivent que d'images (φαντασία), d'autres ajoutent la mémoire à leur vie (μνήμη), qui est déjà le germe de l'expérience, bien qu'à un faible degré. Mais l'homme, comme le souligne le Stagirite dans le livre I de la Métaphysique, "participe à l'art et au raisonnement" (980b 26).

L'expérience découle de multiples souvenirs, qui sont "noués ensemble", pour ainsi dire. Et, de même, les expériences sont à leur tour nouées à un niveau supérieur dans l'" art " (τέχνη). Aucun autre animal, au-delà de la simple prévention des dangers, n'est "rusé" et capable d'utiliser les multiples expériences nouées : seul l'homme.

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Le Philosophe comprend ici que la τέχνη découle de l'empirique et se fonde sur lui. Le concept (ὑπόληψις) est universel dès lors qu'il naît (γίγνομαι) d'expériences multiples (981e). Naître ou devenir : tel est le sens du verbe γίγνομαι : on ne parle jamais d'un résultat mécanique ou constructif. Ces dernières significations doivent être réservées aux psychologues cognitifs modernes, déjà imprégnés d'un esprit entièrement mécaniste. Par expérience, l'homme avec τέχνη peut revenir au singulier. Ainsi au médecin, dont les connaissances lui permettent de soigner Calias, comme un homme individuel, comme un patient singulier. Ce n'est que de manière "non essentielle" que nous dirions que le médecin guérit l'homme et non cet homme singulier appelé Calias. Le médecin exclusivement théorique n'est pas un vrai médecin.

Étendons l'analogie au domaine de l'éducation ou à tout autre domaine professionnel ("technique") de l'être humain. Ces "pédagogues" qui n'ont jamais enseigné à des enfants, ces pédagogues qui, bien qu'ayant une connaissance approfondie de la législation et des théories didactiques les plus en vogue, n'ont jamais mis les pieds dans une classe autre qu'universitaire... quel "art" possèdent-ils? Quelle doit être leur τέχνη, au sens où ils font véritablement autorité et sont efficaces? Chaque τέχνη est enracinée dans des expériences artisanales, qui sont elles-mêmes des systèmes de sensations "nouées". Mais il faut distinguer le "technicien" (expert, connaisseur d'un sujet, τεχνιτης) de l'empiriste (ἔμπειπος). La différence est donnée par la connaissance de la cause. Le technicien est le professionnel avisé qui est en possession d'une théorie née de ses expériences, une théorie qu'il "retourne" à son tour à ce fond empirique pour mieux les comprendre et agir sur elles. En revanche, l'artisan manuel (χειροτέχνης) ne connaît que le quoi, pas le pourquoi. L'ouvrier se forme, il contracte des habitudes qui le rendent capable, et cela par habitude (δι᾽ ἔθος) [981b].

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Seul celui qui sait peut enseigner, celui qui possède l'art et pas seulement la compétence d'un métier.

La pédagogie officiellement imposée en Espagne, surtout après la L.O.G.S.E. (1991), s'inspire d'une série de théories de lignée marxiste et pragmatiste. Dans ces théories, il n'y a pas de distinction entre "savoir quoi" et "savoir pourquoi" et, de plus, on prétend que toute connaissance se réduit à "savoir comment". Pour cette raison, et dans une direction totalement anti-aristotélicienne, les métiers (formation professionnelle, "cycles de formation", "modules professionnels") sont entrés de plain-pied dans les écoles secondaires, sous un même toit, sous une direction et une administration uniques. Même dans l'enseignement secondaire obligatoire, la terminologie la plus généraliste et "ouvriériste" a imprégné les noms des matières et des activités ("ateliers" de langue ou de mathématiques, "ressources" pour l'apprentissage, "technologie", etc.)

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L'approche aristotélicienne ne doit pas nécessairement être considérée comme une théorie dérogatoire à l'égard des métiers manuels, même si, dans la société hellénique du IVe siècle avant J.-C., ils étaient traités comme "subalternes" et "serviles". AD, ils étaient traités comme des "subalternes". Les métiers sont absolument nécessaires à la vie, et être compétent en la matière, c'est s'élever au-dessus du niveau moyen d'une vie digne et civilisée. Les sociétés sous-civilisées ne sont pas conscientes de l'importance de l'artisanat et des connaissances empiriques. Mais seule notre société de consommation de masse a tenté de masquer les différences de classe, de profession, de préparation et de talent (différences inévitables dans toute culture humaine) au moyen d'un amalgame pédagogique, comme l'amalgame entre l'apprentissage des métiers et la formation intellectuelle et morale des personnes. De manière parasitaire, les apprentissages sont logés sous les mêmes toits institutionnels et dans les mêmes chapitres budgétaires que l'enseignement secondaire à caractère intellectuel et préparatoire à l'université. Faire des Instituts et des Universités des "ateliers" à l'atmosphère de plus en plus ouvrière, ainsi que penser la science et la connaissance exclusivement en termes de production, sont les traits qui caractérisent la pédagogie imposée aujourd'hui, tant dans son volet marxiste que dans le volet plus proche du pragmatisme américain. L'étudiant est un travailleur qui "manipule des outils", tuant ainsi ce qu'il y a de plus précieux en l'homme: sa curiosité, sa capacité d'émerveillement, sa soif de connaissance. Dans ces écoles qui veulent préparer les jeunes à l'usine, toutes pareilles, l'homme est animalisé, formé et instruit, s'il a un peu de chance, mais pas éduqué.

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Aristote souligne dans le livre I de la Métaphysique comment la science naît du loisir, et rappelle qu'elle a été rendue possible par l'existence d'une classe sacerdotale en Égypte (981b 25). Il est facile de tomber dans le réductionnisme sociologique et de transférer tout le contexte d'une civilisation esclavagiste, avec toutes les considérations précédentes, à aujourd'hui. Considérations sur une sagesse séparée du travail manuel et utilitaire, un savoir suprême, hiérarchiquement élevé au-dessus des métiers et des techniques. Les idéologies, mais pas la philosophie authentique, ont tenté à l'époque moderne d'étendre un continuum entre la pratique utilitaire et la contemplation désintéressée. Ne pouvant ou ne voulant pas abolir la division en classes sociales, tout un public candide et "moyen" (car il s'agit d'une partie de la société qui vit d'un travail qui n'est ni entièrement manuel ni entièrement intellectuel) se leurre, "naturalisant" et donc niant le saut entre la praxis et la théorie (en invoquant Gramsci, Dewey, Piaget ou quelque autre saint de leur dévotion), niant le hiatus entre le savoir subalterne et le savoir suprême. Ne pouvant abolir les classes sociales (égalitarisme, communisme), ils ont décrété l'abolition de la hiérarchie gnoséologique.

En termes de politique éducative, l'amalgame des savoirs traduit par une image horizontale des enseignants nous a été présenté comme "progressiste": dans un I.E.S. (établissement d'enseignement secondaire) coexistent des instituteurs, des professeurs de baccalauréat, des techniciens de la formation professionnelle, des professeurs d'atelier, des coiffeurs, des mécaniciens, des professeurs de gymnastique, etc. Ils reçoivent tous le même traitement, presque le même salaire, et bien sûr la même considération sociale. Les professeurs de coiffure, de gymnastique, de technologie et de cuisine partagent déjà leurs prérogatives d'éducateurs avec les professeurs de mathématiques, de philosophie ou de grec. Le fait qu'elle [la sagesse, la première science] ne soit pas une science productive est déjà évident chez les premiers philosophes. Car les hommes commencent et ont toujours commencé à philosopher par admiration..." (982b 11). (982b 11).

Cette homologation, et la tentative de nous offrir tout ce fatras comme "éducation" est le signe de notre temps. Il est difficile de lutter contre ce signe car très vite le débat est interprété comme une lutte idéologique entre égalitaristes et réactionnaires. Les philosophes classiques (Platon, Aristote, Saint Thomas) ont déjà fermement affirmé qu'il existe des hiérarchies entre les connaissances, que la sagesse est censée commander et non obéir. Les sages doivent être obéis par les moins sages. La science universelle, la connaissance du tout, règne sur la connaissance particulière, prisonnière de la nécessité et de l'urgence. Déjà les premiers philosophes, dit Aristote, étaient des hommes libres qui ont créé une science libre : "

Ὄτι δ'οὐ ποιητική, δῆλον καὶ ἐκ τῶν πρώτων φιλοσοφησάντων- δὰι γὰρ τὸ θαυμάζειν οἱ ἄνθροποι καὶ νῦν καὶ καὶ τὸ πρῶτον ἤρζαντο φιλοσοφεῖν.

Le sage désintéressé, comme l'amoureux des mythes, entreprend sa quête par admiration.

διὸ καì ὁ φιλόμυθος θιλόσοφός πώς έστιν- ὁ γὰρ μῦθος σύγκειtαι ἐκ θαυμαγίων- [982b 18].

Toutes les sciences sont plus nécessaires que la philosophie (entendue comme sagesse et science des principes et causes premières) mais mieux, aucune.

ἀνακαιότεραι μὲν οὖν πᾶσαι ταύτης, ἀμεινων δ' οὐδεμία [983a 10].

lundi, 18 octobre 2021

L'éducation comme outil politique essentiel

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L'éducation comme outil politique essentiel

Alexandre Douguine

Ex: https://www.geopolitica.ru/article/obrazovanie-kak-glavnyy-instrument-politiki

De nombreux aspects de notre société peuvent être critiqués. Et c'est tout à fait justifié. Mais d'un point de vue historique, le pire est dans l'éducation. Et ce n'est pas seulement une question de problèmes techniques, de financement, ou même d'absence de stratégie de développement cohérente. Il s'agit encore moins de personnes spécifiques. Le problème est beaucoup, beaucoup plus profond.

Dans toute société - même la plus archaïque - l'éducation est cruciale. C'est l'image qui est transmise dans le processus d'éducation qui détermine ce qu'est la société dans son ensemble, ce qu'est l'identité de chacun de ses membres. L'être humain est un être social et politique dans une mesure importante et décisive (selon Aristote, l'être humain est un "animal politique"). C'est la société - ses attitudes, ses règles, ses traditions, ses valeurs, ses institutions et ses pratiques - qui donne un contenu à une personne. En dehors de la société, il n'y a pas d'homme. Aristote disait que seul Dieu ou un idiot peut exister en dehors de la société.

    L'éducation est un outil à l'aide duquel la société se crée elle-même. En matière d'éducation, elle comprend, réalise, change, préserve et se projette dans l'avenir.

Dans la société médiévale, l'éducation était indissociablement liée à l'Église. Et en Russie, cela a été partiellement conservé jusqu'en 1917. C'est logique car l'Église était responsable de l'image de la société, des dogmes, des règles, de la vérité et de la foi, de ce qui est bon et mauvais, de la structure des connaissances et des normes, de la présentation de l'histoire et de l'évaluation des événements mondiaux - anciens et modernes. Dans la société laïque du Nouvel Âge, l'Église a été écartée de cette tâche, et la responsabilité de l'éducation a été reprise par l'État laïque. L'État agissait déjà comme la vérité ultime en matière de traduction d'images. Et l'État s'est fermement emparé de l'éducation. Si quelque chose échappe à son contrôle, la société peut changer de manière irréversible, se déformer, et la position du pouvoir s'affaiblit alors inévitablement. Une nouvelle image va émerger et une nouvelle élite alternative va commencer à écraser le pouvoir existant.

Mais l'État n'est pas une chose en soi. Tout État a forcément une idéologie explicite ou implicite, c'est-à-dire un système d'attitudes, de dispositions et de "vérités" sur lequel il se fonde. Cela était évident sous les bolcheviks en URSS. Mais c'était et c'est toujours le cas en Occident - lui aussi a une idéologie dominante. Il est seulement différent du modèle soviétique - libéral. Il est donc logique que l'éducation dans les sociétés occidentales traduise les principes et les "vérités" libérales. C'est ainsi que - principalement par l'éducation - le libéralisme se reproduit.

Dans la Russie contemporaine, la situation est désastreuse précisément parce que la société russe moderne n'a tout simplement pas d'image intelligible. Il n'y a pas d'Idée, pas d'idéologie et pas de système clairement articulé de positions, de valeurs et de "vérités". Et, à proprement parler, il n'y a tout simplement rien à renforcer, à affirmer ou à transmettre aux générations futures.

C'est la première fois dans notre histoire. Avant la révolution, l'Empire russe était dominé par l'image orthodoxe-monarchique, la norme. Oui, sous l'influence des idées libérales et socialistes occidentales, cette image s'est érodée et décomposée. Cela inclut les institutions éducatives, où opéraient des réseaux éducatifs subversifs - cercles, mouvements, organisations secrètes. Mais les autorités les ont combattus du mieux qu'elles ont pu. C'est pourquoi il y a eu une censure.

Pendant la période soviétique, l'éducation était construite strictement selon les principes marxistes. La censure et le contrôle de l'éducation par les autorités étaient beaucoup plus stricts. Dieu interdit que l'un des enseignants ou même des étudiants dise quoi que ce soit qui s'écarte du marxisme-léninisme. La répression (d'ampleur variable) a suivi immédiatement. Le gouvernement soviétique a compris l'importance de l'éducation. Il a compris que c'était sur la base de ce pouvoir lui-même. On a essayé de renforcer et de transmettre l'image soviétique. Cela a fonctionné pendant un certain temps (tant qu'ils croyaient ce qu'ils disaient), puis cela s'est arrêté.

Dans la Fédération de Russie des années 1990, le pouvoir a fini par passer aux mains des libéraux occidentaux. Parallèlement au contrôle de l'économie et des processus politiques, ils se sont empressés de contrôler l'éducation. Au départ, ils ont même commencé à introduire dans les écoles des manuels extrêmement libéraux - presque extrémistes et ouvertement russophobes - imprimés par la Fondation Soros. Une grande purge a commencé dans l'éducation - le marxisme a été remplacé à la hâte par le libéralisme, l'identité collective par l'identité individuelle, le socialisme par le capitalisme, etc.

Cependant, au cours des dix années de bacchanales libérales des années 1990, la classe dirigeante des réformateurs n'a pas réussi à achever la libéralisation de l'éducation russe. Les dogmes et les pratiques marxistes étaient très stables, tandis que les attitudes libérales étaient parfois en contradiction flagrante avec l'identité russe elle-même. Une masse énorme d'éducateurs - consciemment ou non - a saboté les réformes libérales - je veux dire spécifiquement dans le contenu de l'éducation. Dans la forme, cependant, les méthodes occidentales ont continué à être introduites de manière assez intensive. L'image libérale s'est noyée, fanée et flétrie. Les années 90 ont été synonymes non pas de "propriété privée sacrée" mais de redistribution par des bandits, de désintégration, de violence et de dégénérescence.

Sous Poutine, le libéralisme occidental cohérent en tant qu'idéologie dominante en Russie a au moins été remis en question. Mais il n'y a eu aucun retour à l'idéologie communiste, aucune création d'une nouvelle idéologie et aucun retour de la primauté de l'Église. Par conséquent, l'éducation en Russie a perdu ses fondements. Les autorités ont un contrôle total sur l'éducation, mais elles ne savent pas l'essentiel : quelle image les autorités elles-mêmes veulent créer, consolider et transmettre aux générations futures. À cet égard, les perceptions sont vagues et parfois contradictoires. A un endroit, le pouvoir affirme une chose et à un autre une autre. Un tel pragmatisme et une telle flexibilité idéologique sont tout à fait destructeurs pour l'éducation. Et la seule chose qui reste dans une telle situation est de s'appuyer sur les époques précédentes où l'État avait une idéologie.

C'est exactement ce que nous voyons dans l'éducation russe contemporaine : un affreux mélange d'un communisme oublié et fragmenté (principalement dans sa composante matérialiste) et aujourd'hui, seuls les libéraux les plus extrêmes et les plus fanatiques (comme à la Higher School of Economics) sont capables de fonder ouvertement leurs cours sur les principes de Popper et de Soros, mais cela est déjà perçu comme un front de protestation.

Cet état de fait rend la position des autorités russes de plus en plus précaire d'année en année. Ce pouvoir contrôle presque entièrement la situation actuelle, mais perd rapidement son influence sur l'avenir. Si la société n'a pas d'image normative, et que l'on ne peut la prendre que dans l'idéologie ou la religion, cette société ne peut que se désintégrer. Et il ne peut être retenu que par la force. Mais aucun des régimes les plus cruels et les plus totalitaires n'a été fondé uniquement sur la force. Tout pouvoir a besoin de légitimation, et donc d'une Idée, d'un système de valeurs, et au final, d'une image. Sans cette image, l'État devient laid. C'est ce que nous voyons aujourd'hui. Oui, il est clair que l'idéologie occidentale ne nous convient pas, mais ce déni n'est pas suffisant. En niant quelque chose, nous devons simultanément affirmer quelque chose en retour. Mais c'est exactement ce qui ne se passe pas.

La catastrophe de l'éducation russe se fait déjà sentir. Mais ce n'est que le début. En n'accordant pas à cette question - ou à la question de l'idéologie dans son ensemble - une attention prioritaire, les autorités se liquident elles-mêmes. Lentement, mais sûrement. Nous sommes arrivés à une ligne rouge. Il est historiquement irresponsable de ne compter que sur l'inertie.

Il est urgent et radical de faire quelque chose dans ce domaine. Nous avons besoin de toute urgence d'une philosophie de l'éducation, d'une idéologie de l'éducation, d'une stratégie fondamentale basée sur des idées et des valeurs clairement articulées.

dimanche, 12 septembre 2021

La répression chinoise contre l'"opium spirituel" des jeux fait partie d'une grande révolution sociale qui oppose le collectivisme à l'individualisme.

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La répression chinoise contre l'"opium spirituel" des jeux fait partie d'une grande révolution sociale qui oppose le collectivisme à l'individualisme

Les Chinois nous disent: "Nous vivons une nouvelle ère fascinante de réformes socialistes, très ambitieuse et radicale, qui ne vise qu'un seul résultat : gagner la bataille technologique contre l'Amérique".

L'ampleur de la révolution sociale de Xi Jinping s'intensifie chaque jour, et rien ne semble à l'abri de sa portée. En plus de la réorganisation spectaculaire des cours particuliers, de la mise à mal des grandes entreprises technologiques et de la campagne contre la culture des célébrités, l'État chinois s'intéresse désormais à ce qu'il perçoit comme un excès de jeux chez les jeunes. De nouvelles réglementations strictes visent à limiter leurs activités sur les plateformes de jeux à seulement trois heures par semaine, en les décrivant comme un "opium spirituel" et en soulignant qu'elles ont un impact négatif sur leur santé mentale, tout en cherchant à faire en sorte que les enfants se concentrent davantage sur leur éducation.

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Il s'agit d'un nouvel effort pour aligner la société chinoise sur ses priorités nationales, et d'une nouvelle indication que les intérêts des "grandes entreprises" ne représentent pas toujours les intérêts de la société dans son ensemble, comme de nombreux pays occidentaux le supposent habituellement. George Soros a récemment exprimé son inquiétude, mais c'est probablement plus un signe que la Chine est sur la bonne voie qu'autre chose.

Dans le contexte, l'évolution et la croissance des jeux vidéo ont complètement changé nos vies et notre façon de nous divertir. En l'espace d'une quarantaine d'années, les jeux vidéo et les consoles ont transformé les activités récréatives et les passe-temps de millions de personnes, reléguant les "jeux de société familiaux" classiques au rang d'antiquités. Tous les enfants des années 1990 ont grandi avec différentes consoles, de la Playstation à la Nintendo, en passant par la XBox et les plateformes en ligne massives comme Stream. Outre son impact sur les modes de vie, le jeu moderne a également donné naissance à une méga industrie qui se chiffre en centaines de milliards.

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La Chine possède une énorme part de ce gâteau. Mais c'est là que réside le problème aux yeux de Xi. L'industrie des jeux vidéo s'efforce de perpétuer ses produits et d'accaparer une part toujours plus grande du temps et des ressources des jeunes, même si cela perturbe leur développement social et éducatif. Si les jeux sont amusants et divertissants, ils ne correspondent pas au monde réel. Les efforts qui y sont déployés ne débouchent jamais sur quelque chose de tangible ou de valable, et c'est pourquoi la Chine s'y oppose fermement, en disant effectivement "ça suffit" : les enfants doivent se concentrer sur les vraies priorités de leur vie". Et la priorité numéro un est l'éducation, pas l'univers fantastique des jeux.

C'est une mauvaise nouvelle pour les plus grands conglomérats chinois du secteur des jeux, tels que Tencent, qui ont déjà subi les contrecoups du vaste remaniement opéré par Pékin, mais il y a là une sagesse innée, liée à l'intensification de la lutte technologique entre la Chine et les États-Unis et à sa propre vision du développement.

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Cette sagesse est la suivante : la Chine devrait développer de meilleures entreprises de semi-conducteurs, d'intelligence artificielle et de puces technologiques haut de gamme, et non des entreprises de jeux vidéo de plus en plus grosses. S'il y a un message qui ressort des événements de ces derniers mois, c'est que la force économique d'un pays ne se définit pas seulement par le nombre de "Mark Zuckerberg" qu'il possède. Xi articule sans relâche une vision directe et claire de l'économie chinoise et utilise les principes socialistes pour la défendre. Il a décidé que certaines choses sont plus importantes que d'autres pour l'économie de la Chine et son développement stratégique.

Il ne s'agit pas simplement de savoir qui a le plus de milliardaires ou les plus grandes entreprises, mais le défi avec les États-Unis signifie qu'il y a un domaine très spécifique dans lequel le pays doit exceller, et son avenir stratégique et son succès en dépendent. C'est pourquoi Xi s'est attaqué aux jeunes et aux habitudes de jeu dans le cadre de son approche globale de l'éducation, qui a également mis fin au soutien scolaire à but lucratif.

Mais comment cette limite de trois heures va-t-elle être appliquée? Qui dira aux enfants "tu as eu tes trois heures, éteins maintenant !", surtout si les parents ne sont pas coopératifs? La Chine va sans aucun doute faire peser la charge réglementaire sur les sociétés de jeux pour qu'elles l'appliquent, et les punira si elles ne le font pas. Compte tenu de la manière dont la Chine moderne gère l'identité et les données, les gens pourraient être obligés de s'inscrire sur des plateformes de jeux pour vérifier leur âge et leurs documents d'identité, qui limiteront ensuite leur temps en conséquence. Il existe sans doute des moyens de contourner ces limites - il suffit de demander aux centaines de millions de Chinois qui utilisent des VPN (réseaux privés virtuels qui masquent votre identité réelle ou votre localisation) - et l'efficacité de cette mesure n'est pas claire, et elle dépend en grande partie de la volonté des parents d'être responsables et de discipliner leurs enfants.

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En résumé, la Chine dit clairement qu'elle ne veut pas, n'a pas besoin et n'apprécie pas les joueurs. Il s'agit d'un passe-temps qui est fondamentalement une distraction, quelque chose qui est acceptable avec modération, mais pas en tant qu'addiction à grande échelle, étant donné qu'il a une faible valeur sociale. En le qualifiant d'"opium spirituel", la Chine évoque métaphoriquement un puissant souvenir historique: elle est enfermée dans une nouvelle "guerre de l'opium" contre l'Occident, avec une série de pays qui veulent imposer leurs préférences idéologiques, économiques et stratégiques à la Chine, tout comme les Britanniques ont cherché à le faire au XIXe siècle avec leurs exportations de drogue depuis le sous-continent indien.

Mais cette fois, Pékin a décidé que ce type d'asservissement ne pourra plus jamais se reproduire. Xi ne veut pas d'une société de joueurs, il veut une société d'ingénieurs, de scientifiques, de médecins et d'innovateurs ; le genre de personnes qui peuvent faire en sorte que Pékin gagne la course technologique et prenne le dessus dans la lutte avec l'Amérique. Ce faisant, il utilise les principes les plus forts du collectivisme contre la nature individualiste des sociétés occidentales, où les enfants font à peu près ce qu'ils veulent. Il s'agit d'une nouvelle ère de réforme socialiste, très ambitieuse et radicale sans équivoque. Il s'agira d'une expérience fascinante.

Source: https://katehon.com/en/news/chinas-crackdown-spiritual-opium-gaming-part-big-social-revolution-pitting-collectivism-against

dimanche, 06 juin 2021

Latin et grec supprimés à Princeton: «Et si l'Antiquité était au contraire meilleure guide pour l'avenir?»

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L'Antiquité et l'avenir de l'Europe...

par Raphaël Doan

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue de Raphaël Doan, cueilli sur Figaro Vox et consacré à l'importance de l'enseignement de l'héritage gréco-latin pour l'avenir de notre civilisation...

Agrégé de lettres classiques, Raphaël Doan est l'auteur de Quand Rome inventait le populisme (Cerf, 2019).

Latin et grec supprimés à Princeton: «Et si l'Antiquité était au contraire meilleure guide pour l'avenir?»

Depuis quelques mois, les milieux universitaires américains sont agités par une polémique improbable: l'étude du monde gréco-romain serait-elle un repaire du fameux «racisme systémique»? Accusés à la fois d'avoir servi de justification aux pratiques coloniales du XIXe et du XXe siècles, d'usurper la place de langues antiques moins connues et d'être un obstacle à la diversité sociale dans l'enseignement supérieur, le grec et le latin voient leur prééminence remise en cause par des militants adeptes de la «critical race theory». Si certains ne voulaient y voir qu'un salutaire débat sur le sens de leur discipline, il faut se rendre à l'évidence: cette offensive sert désormais à justifier la suppression du latin et du grec dans l'enseignement supérieur américain. Au nom de la lutte contre le racisme systémique, la célèbre université de Princeton vient d'annoncer que le latin et le grec ne seraient plus obligatoires pour les étudiants en classics, c'est-à-dire… pour étudier la littérature grecque et romaine. On pourra donc obtenir un diplôme de lettres antiques à Princeton sans être capable de lire un mot de grec ou de latin, ce qui est aussi logique que d'être diplômé de mathématiques sans savoir faire une addition.

Passons sur la tactique interne des départements universitaires qui espèrent probablement, en baissant ainsi les exigences, recruter plus d'étudiants pour accroître leurs financements. On comprendrait que, faute de candidats suffisamment nombreux, ils renoncent à exiger la maîtrise des langues anciennes à l'entrée dans le cursus ; après tout, on peut tout à fait commencer à les pratiquer dans l'enseignement supérieur. Mais pour la même raison, il est parfaitement illogique de renoncer à l'obligation de les étudier pendant le cursus. Une telle révolution, qui pourrait un jour ou l'autre arriver en France, est bien le fruit d'une idéologie qui vise à dénier au grec et au latin leur prééminence dans l'étude du monde antique, et, plus largement, leur utilité dans le monde moderne.

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Car c'est bien de cela qu'il s'agit: au-delà des délires propres aux tenants du «racisme systémique», la place des langues anciennes dans la société contemporaine est précaire. Depuis longtemps – en réalité, depuis la fin du XIXe siècle au moins – des pédagogues en dénoncent l'inutilité, des sociologues y voient de l'élitisme, et des gestionnaires en condamnent le coût. En France, sous l'Ancien Régime et jusqu'en 1863, un apprentissage intensif du latin était la base obligatoire de toute instruction secondaire, avant même l'étude du français. Il resta prépondérant pendant toute la première moitié du XXe siècle, avant de connaître un lent déclin pour laisser place à d'autres matières jugées plus indispensables au monde moderne.

Le latin et le grec se trouvent désormais dans un cercle vicieux. Leurs enseignements ayant été réduits à peau de chagrin et saccagés par de mauvaises méthodes d'apprentissage, l'immense majorité des lycéens ayant choisi cette option est aujourd'hui incapable, après cinq ans d'étude, de traduire une phrase basique, encore moins, évidemment, de lire un texte. Au bac, ils se contentent d'apprendre par cœur la traduction française, puisqu'ils connaissent d'avance le sujet de l'examen, et obtiennent 18/20. Cette situation est absurde et ne peut plus durer: qui accepterait qu'après cinq années à apprendre l'espagnol, aucun élève de la classe ne soit capable d'en lire une seule phrase? Certes, on leur inculque pendant ce temps quelques notions de civilisation antique ; mais à tout prendre, ils pourraient les recevoir en cours d'histoire. Une telle situation alimente les critiques de ceux qui ne voient dans ces langues mortes qu'une perte de temps quand nos élèves pourraient apprendre, au choix, le marketing ou le code informatique.

Face à cet échec, deux attitudes s'opposent, toutes deux compréhensibles. La première – c'est celle du grand historien Paul Veyne – serait de renoncer entièrement à l'enseignement des langues anciennes dans les études secondaires, pour les réserver à l'enseignement supérieur, où elles seraient correctement étudiées. En somme, mieux vaut apprendre le latin tard et bien que tôt et mal. Cela reviendrait à réserver les langues anciennes à une petite poignée d'experts ; le latin et le grec y auraient à peu près le même statut que le sanskrit ou les hiéroglyphes, des langues pour spécialistes. Les Grecs et les Romains ne seraient plus pour nous que des étrangers à moitié oubliés.

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La seconde option, qui a ma préférence, est au contraire de raviver l'enseignement des deux langues dans le secondaire, de manière à offrir aux élèves la «familiarité avec l'Antiquité» selon laquelle, disait Guizot, «on n'est qu'un parvenu en fait d'intelligence.» Ce n'est pas un choix pédagogique ou technique: c'est, pour employer un gros mot, un choix de civilisation. Dans toute l'histoire européenne, et particulièrement dans l'histoire de France, la fréquentation de l'antique a constitué le moteur des avancées politiques et culturelles. Les rois du Moyen-Âge voulaient prolonger l'Empire romain ; notre droit y a puisé sa source ; nos artistes y ont sans cesse trouvé l'inspiration. Jusqu'à la fin des Trente Glorieuses environ, nos chefs d'État ont été baignés par les textes antiques ; Georges Pompidou échangeait des blagues en latin avec Jean Foyer au sortir du conseil des ministres. Si leurs discours nous paraissent incomparablement meilleurs que ceux du personnel politique actuel, c'est qu'ils étaient nourris de rhétorique ancienne. Ce qui relie de Gaulle et Louis XIV, Bergson et Descartes, Ingres et Poussin, mais aussi, plus modestement, le bachelier de 1930 à l'étudiant de 1770, c'est que toutes ces personnes ont lu les mêmes textes dans la même langue et ont puisé à la même source: le monde classique. En l'absence de ce lien commun, notre culture - nous le voyons bien depuis quelques décennies - risque l'archipélisation, chacun ayant ses propres références et ses propres modèles. Face à une société déboussolée, quel meilleur guide pour l'avenir que celui que nous avons toujours eu: l'Antiquité?

En pratique, pour restaurer l'enseignement du latin et du grec, deux évolutions seraient nécessaires. D'abord, il faudrait permettre à tous les élèves de bénéficier d'une initiation à l'une des deux langues, avant de leur proposer de suivre un enseignement approfondi – et que cet enseignement soit proposé dans tout collège et tout lycée de France. Ensuite, il faudrait que les langues anciennes soient enseignées comme des langues vivantes, l'expression orale en moins. Ce n'est en général pas le cas aujourd'hui, où l'analyse technique de la phrase précède et obscurcit la simple recherche du sens: les élèves passent plus de temps à chercher les conjonctions de coordination ou les compléments circonstanciels qu'à tenter de comprendre simplement ce que veut dire la phrase, pour finalement apprendre par cœur une traduction sans lien avec le texte. Rappelons tout de même que le latin et le grec ont été des langues vivantes, parlées par des millions de personnes dont beaucoup étaient illettrées: il n'y a pas de raison que les élèves ne parviennent pas à les comprendre aujourd'hui encore, à condition de les enseigner… comme de vraies langues, c'est-à-dire en prenant les mots dans l'ordre, et en déduisant au fur et à mesure le sens de la phrase, sans avoir besoin de la réorganiser ni de recourir à du jargon linguistique.

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C'est ainsi que l'enseignent déjà certains professeurs (1), et heureusement, de plus en plus de cercles de «latin parlé» se développent. On a même vu paraître une édition de la méthode Assimil dédiée au latin. Appuyons-nous sur ces heureuses initiatives pour apprendre les langues anciennes de manière à les comprendre. Car c'est bien le but de cet apprentissage: il faut qu'après quelques années seulement, un élève attentif puisse lire du latin dans le texte, aussi bien qu'il lirait de l'anglais. Ce n'est qu'ainsi qu'il pourra réellement apprécier le rythme et les sonorités de la poésie de Virgile, la logique des argumentations de Cicéron ou la puissance des images de Tacite. Il se forgera un goût plus sûr de la langue, de l'expression et du raisonnement. Alors seulement les langues anciennes seront réellement utiles: quand elles permettront d'accéder sans intermédiaire aux modèles qui ont forgé notre civilisation, et de s'en inspirer pour créer du nouveau. Là où l'idéologie à la mode aux États-Unis s'évertue à couper le lien qui nous unit à l'Antiquité, travaillons à en retrouver la fécondité.

Le président de la République a appelé de ses vœux, dans un récent entretien, le début d'une «nouvelle Renaissance». Mais on ne «réinvente» pas une civilisation sans modèle. C'est en voulant restaurer l'Antiquité que la Renaissance du XVe siècle a fait naître notre modernité. Restituer l'enseignement des langues anciennes, c'est tisser de nouveau une familiarité avec ce qui, depuis des siècles, nous fait donner le meilleur de nous-mêmes. Pourquoi pas une fois de plus ?

Raphaël Doan (Figaro Vox, 31 mai 2021)

Note :

(1) C'est notamment le cas du professeur Alain Le Gallo, dont j'ai suivi les cours et à qui je dois cette vision de la langue.

lundi, 31 mai 2021

Délires pédagogiques à gogo

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Délires pédagogiques à gogo

par Georges FELTIN-TRACOL

Ex: http://www.europemaxima.com

La nouvelle n’a choqué que les conservateurs murés dans leurs châteaux ou dans leurs villas. Entièrement focalisé sur son hystérie pandémique et vaccinale, le Système médiatique n’a pas répercuté la nouvelle. Les universités britanniques souhaitent ne plus pénaliser les fautes d’orthographe et de grammaire au moment de la correction des examens afin de rétablir l’égalité de traitement entre les étudiants européens favorisés et leurs condisciples originaires d’autres ethnies. Cette décision incroyable porte un violent coup à l’instruction et à la transmission des savoirs.

L’école française subit pour sa part une dévastation similaire. Les enseignants abandonnent la notation sur 10 ou sur 20, trop discriminatoire, et choisissent d’évaluer par compétences. L’écriture inclusive et ses nombreuses mutations féministes contaminent le monde universitaire, les organisations syndicales et certains cours dans les établissements primaires et secondaires. En parallèle au sempiternel discours de lutte contre le racisme, blablabla, et pour la défense des valeurs de la République, les directives ministérielles enjoignent l’école de s’emparer de l’outil numérique. Les premier et troisième confinements des printemps 2020 et 2021 facilitent la réalisation de cette injonction avec les cours à distance. Mais les résistances restent vives, ce qui irritent bien les zélotes du « monde d’après ».

Bien avant l’actuelle crise sanitaire, Le Monde du 5 septembre 2018 publiait la tribune d’un certain Gilles Dowek, chercheur à l’INRIA (Institut national de recherches en informatique et en automatique). Cet informaticien faisait très fort puisqu’il intitulait son texte « Interdisons les stylos dès la rentrée prochaine ». Au mépris d’une réalité observée dans les classes de la Silicone Valley où les geeks exigent que leur progéniture soit le moins possible au contact avec l’univers connecté, cet enseignant à l’École normale supérieure de Paris – Saclay estimait que « les compétences nécessaires pour écrire un texte avec un logiciel de traitement de texte et avec un stylo sont différents ». L’auteur de la présente chronique le confirme puisqu’il rédige toujours le premier jet au stylo encre avant de le saisir sur l’ordinateur, de l’imprimer et de le retravailler à la main. Gilles Dowek ne cachait pas sa colère. « Si les députés tenaient absolument à voter une loi, ils auraient pu apporter leur pierre à cette nécessaire transformation de l’école en déclarant l’utilisation, par un élève, d’un stylo ou de tout autre équipement encreur interdite dans les écoles maternelles, les écoles élémentaires et les collèges, précisant qu’un membre de l’équipe de direction ou un personnel enseignant pouvait confisquer le stylo ou tout autre équipement encreur de l’élève, si celui-ci a fait usage en méconnaissance de l’article précédent. » Proposition délirante ? Il s’agissait en fait d’une réaction ironique à l’interdiction du téléphone portatif dans les écoles et les collèges. Or, les blagues potaches deviennent souvent quelques années plus tard effectives. Qui se serait douté que le « saint » qui débute les noms d’un grand nombre de localités en France disparaîtrait dans le cadre des regroupements de communes ? De nombreuses écoles primaires aux États-Unis n’enseignent plus l’écriture avec un stylo.

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Libération du 3 septembre 2018 faisait-il une autre blague en publiant le point de vue commun d’Arnaud Hoedt et de Jérôme Piron en faveur de la réforme de l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir ? Soutenus par un certain Conseil international de la langue française, des instances de la Fédération Wallonie – Bruxelles qui coordonne l’action des gouvernements régionaux de la capitale belge et de sa partie francophone, et de Bernard Pivot – qu’on a connu plus avisé -, ces deux hurluberlus ne veulent plus écrire « Les fleurs que j’ai cueillies – i.e.s », mais « Les fleurs que j’ai cueilli – i ». Les deux anciens professeurs de français voudraient revenir sur une règle pétrie d’italianisme entérinée par l’Académie Française à la fin du XVIIe siècle.

Dans le même désordre grammatical, d’autres soutiennent l’accord de proximité qu’auraient pratiqué Madame de La Fayette et l’immense Racine. Qu’est-ce que cet accord de proximité ? L’accord se fait avec le dernier sujet. Par exemple, « les hommes et les femmes sont parties – i.e.s -, car le participe passé s’accorde ici avec “ femmes ” ». En revanche, la phrase « les femmes et les hommes sont partis s’écrit i.s parce que “ parti ” s’accorde avec “ hommes ” ». Avec cette fluidité revendiquée, nouvelle confirmation du « monde liquide », on souhaite bien du plaisir aux élèves dyslexiques. Pourquoi faire simple quand on peut faire très compliqué ?

Pendant ce temps, Jean-Michel Blanquer interdit l’emploi de l’écriture inclusive dans l’Éducation nationale. Cette décision déclenche les foudres de quelques syndicats décatis qui en appellent à la désobéissance… Quelle audace ! Ils oublient que le même Blanquer, fidèle au « en même temps » de son maître élyséen généralise la féminisation des fonctions. Pourquoi alors ne pas appeler son épouse à l’instar du russe « Mme Blanquera » ? Et puis, la féminisation des titres ne peut que peiner les non-binaires et autres personnes – fluides… La neutralisation des mots n’est pas pour demain.

Écriture inclusive, fin des notes chiffrées, invasion intrusive du numérique, anglicisation forcée et édulcoration des langues participent à cet autre « Grand Remplacement » mental, à une gigantesque vague déconstructiviste qui accélère l’inexorable déclin du niveau intellectuel en France et en Europe. Le rejet de toute complexité inhérente au grand fleuve de la Vie aboutit à la simplification délétère des existences. En ciblant les jeunes générations, ces pédagogues fous, responsables d’une baisse cognitive flagrante, tablent sur un abrutissement massif afin d’imposer l’idiocratie planétaire, paravent ultime à la ploutocratie financière globalitaire.

Georges Feltin-Tracol

• « Chronique hebdomadaire du Village planétaire », n° 216, mise en ligne sur TVLibertés, le 25 mai 2021.

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mardi, 04 mai 2021

Nuccio Ordine: "Nous avons l'Europe des banques et de la finance, mais pas celle de la culture"

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Nuccio Ordine: "Nous avons l'Europe des banques et de la finance, mais pas celle de la culture"

Propos recueillis par Miguel Manso de Lucas

Source : Compte vk de Natella Speranskaya

Nuccio Ordine (né à Diamante, Calabre, 1958) est professeur de littérature italienne à l'université de Calabre et auteur de plusieurs ouvrages, dont un sur Giordano Bruno. Il a été professeur invité dans des centres tels que l'Université de Yale, l'Université Paris IV Sorbonne, le CESR de Tours, l'IEA de Paris, l'Institut Warburg et la Société Max Planck de Berlin. Il est également membre du Harvard Center for Italian Renaissance Studies, de la Fondation Alexander von Humboldt, et chevalier de la Légion d'honneur française (2002). Il a récemment reçu le prix du Museo Liceo Egipcio en même temps que Noam Chomsky.

31xA7IECzOL._AC_UL600_SR363,600_.jpgLes éditions Acantilado ont publié L'utilité de l'inutile et Les classiques de la vie, que Nuccio Ordine nous explicite via un lien vidéo depuis la ville calabraise de Rende, dans le sud de l'Italie. L'auteur parle un espagnol parfait et nous informe qu'il s'est plongé dans l'écriture d'un livre sur les petites histoires qui se sont déroulées entre le 14ème et le 17ème siècles. Au cours de son travail, il a découvert la fonction thérapeutique du rire, notamment dans le Decameron de Boccace, qui fuit à la campagne depuis Florence, dévastée par la peste (1348), pour raconter des histoires comiques et guérir son esprit.

Q : C'est très opportun d'écrire sur ce sujet maintenant.

Réponse : C'est un pur accident.

Q : Dans Classics for Life, vous évoquez le professeur Louis Germain, qui préparait son meilleur élève, et le plus pauvre, à une bourse d'études dans un lycée d'Algérie, et ce, de manière totalement gratuite. L'étudiant ne remerciera son professeur que 33 ans plus tard, lorsqu'il recevra le prix Nobel de littérature: "J'ai d'abord pensé à ma mère, puis à vous", lui écrit Albert Camus. Les enseignants comme Louis Germain sont-ils plus que nécessaires aujourd'hui ?

Réponse : Oui. Aujourd'hui, par exemple, compte tenu de l'expérience de la pandémie, nous observons deux réactions opposées. Il y a des enseignants et des recteurs qui ont dit: "Comme c'est merveilleux que la pandémie nous donne l'occasion de comprendre ce que sera l'enseignement à l'avenir, car la télématique est fondamentale pour la transmission des connaissances". Mon idée est à l'opposé de cela. Je pense que la seule façon d'enseigner est l'enseignement en face à face, car la transmission du savoir se fait en communauté ; sans relations entre étudiants et étudiants, entre professeurs et étudiants, entre professeurs et instructeurs, la sagesse ne peut être transmise. Je dis cela parce qu'on pense aujourd'hui qu'une bonne plateforme numérique peut changer la vie d'un étudiant. C'est faux. C'est impossible. Seul un bon professeur peut le changer.

Le professeur Ordine fait ici une digression pour parler de ses professeurs.

"L'histoire de Camus résume de nombreuses histoires que nous ne connaissons pas. La mienne, par exemple. Je suis né dans une petite ville de Calabre, Diamante, qui n'avait même pas d'école. Pendant les quatre premières années de l'école primaire, mon professeur a tenu ses cours dans sa propre maison. Puis un bâtiment a été construit (où mes nièces et neveux étudient maintenant). Pour moi, né dans une ville pauvre du Sud, sans librairies, sans bibliothèques, sans théâtres, sans rien, l'école était la seule possibilité de changer ma vie. J'avais de bons professeurs, avec un grand cœur. La rencontre avec l'école a changé ma vie. Il était impensable qu'un garçon de six ans originaire d'une ville pauvre devienne professeur d'université. Ce fut donc une école miraculeuse. De tels miracles existent dans le monde entier: peut-être dans une hutte en Afrique ou dans un igloo au Groenland. Mais aujourd'hui, il y a cependant des fous qui pensent que la télématique peut changer votre vie’’.

NOclass.jpgQ : D'un prix Nobel à un autre. D'un Albert à un autre. De Camus à Einstein. Dans Classics for Life, vous citez un célèbre physicien à propos de l'éducation: "Le but de l'école devrait toujours être de former un individu harmonieux, et non un spécialiste’’. Et il semble qu'un pas important ait été fait récemment dans cette direction - votre livre L'utilité de l'inutile a connu un grand succès et a déjà été publié en 24 éditions en Espagne et a été publié dans 32 pays.

Réponse : Il y a un processus très dangereux dans l'éducation aujourd'hui - l'éducation considère le marché comme son étoile polaire. On pense que l'école doit être un outil pour répondre aux besoins du marché. C'est de la folie. Si nous ne regardons que le marché, en croyant que l'éducation est principalement un outil pour trouver un emploi, maîtriser une profession, nous faisons une énorme erreur. Si le marché ne crée pas une demande pour des connaissances qui n'ont pas d'application pratique, ces connaissances seront exclues des programmes universitaires. À quoi servent le latin et le grec, la littérature, la poésie et la philosophie ? Pourquoi avons-nous besoin des mathématiques ? Les mathématiques dans leur application pratique créent l'intelligence artificielle. Mais il y a des mathématiciens qui pensent comme des poètes, et ils ne cherchent pas l'"utilité". Un théorème a une beauté qui n'a pas d'application pratique immédiate. Einstein savait très bien que la science vit de la créativité, et il est très important de la nourrir de curiosité, d'imagination, de fantaisie. Vous pouvez apprendre en lisant des romans, des poèmes, en contemplant des tableaux, en étant en contact avec l'art, en écoutant de la musique. C'est pourquoi nous sommes confrontés à cette distinction aujourd'hui: d'une part, il existe des connaissances injustement inutiles parce qu'elles n'ont pas d'application pratique immédiate, et d'autre part, il existe des connaissances qui sont considérées comme importantes uniquement parce qu'elles ont une application pratique immédiate.

Ordine se souvient d'une conversation entre un scientifique et un politicien devant une commission du Sénat américain. Un physicien du Fermilab (l'un des plus grands laboratoires de physique des particules) défendait le financement du projet lorsqu'un sénateur démocrate lui a demandé : "À quoi sert cette expérience, est-elle utile pour défendre militairement les États-Unis, est-elle utile dans notre compétition avec les Russes ?". Le physicien a répondu: "Cette recherche est inutile pour défendre notre pays, mais elle est utile pour rendre notre pays digne d'être défendu". Ordine explique: "Si votre pays n'a pas de pensée, pas de recherche, c'est un pays sans valeur."

Il poursuit: "Toutes les grandes découvertes et inventions de l'histoire des sciences ont commencé par des expériences qui, au départ, n'avaient aucune application pratique. Aujourd'hui, le GPS est utilisé dans les téléphones portables, les avions, les bateaux... Sans la théorie de la relativité d'Einstein, le GPS aurait été impensable, mais lorsqu’Einstein a développé sa théorie, il n'avait aucune idée qu'elle pourrait être utilisée dans les téléphones portables ou même le GPS. Pour lui, la tâche consistait à apprendre sur le monde, sur la nature.

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Question : En tant que professeur d'université constamment entouré de jeunes, que pensez-vous des réseaux sociaux ?

Réponse: ils sont une pure illusion. Facebook, WhatsApp, Twitter créent l'illusion que nous pouvons développer des relations humaines par leur intermédiaire, mais en fait ils créent une nouvelle forme de solitude: croyant communiquer avec d'autres personnes, nous sommes enfermés dans notre propre maison 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7. Et c'est ce à quoi la pandémie nous a habitués. Une chose est indispensable: je ne peux pas sortir de chez moi car une loi me l'interdit, mais je peux parler à ma mère, qui se trouve à 100 km de moi, par liaison vidéo. C'est l'exception. Mais dans des circonstances normales, ce n'est pas une véritable communication. La vraie communication est une relation humaine physique. Le toucher est très important dans les relations humaines, et de tels moyens les rendent impossibles: je peux vous voir et vous parler, mais je ne peux pas vous toucher. Le toucher est très important. Les philosophes en ont beaucoup parlé. Le toucher est une véritable relation humaine: deux corps se touchent, sentent la peau de l'autre; c'est comme une énergie qui va de l'un à l'autre. C'est pourquoi je suis très inquiet. Cette solitude est dangereuse: elle préfigure les changements anthropologiques à venir. La pandémie nous a fait prendre conscience que l'on peut continuer à rester cloîtré chez soi car il y a Amazon qui vous envoie un livre, un restaurant qui vous livre une paella, il y a le télétravail et l'apprentissage numérique. Mais la vie entre chez vous sous la forme de la consommation, sans véritables relations sociales.

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Q : Le fait de passer du temps en ligne vous détourne-t-il de la lecture de livres?

Réponse : C'est un gros problème. Les nouveaux outils numériques sont affûtés pour la vitesse. Je regarde un objet, mais j'ai un faible seuil d'attention. Deux minutes tout au plus. Je passe immédiatement à autre chose, comme lorsque je feuillette les chaînes de télévision. C'est pourquoi les écoliers d'aujourd'hui ont un seuil d'attention très bas. Lire un texte sur papier et le lire sur un écran sont deux choses différentes. Le niveau de concentration sur l'écran est plus faible que sur le texte papier. Il y a beaucoup de distractions sur l'écran, des messages contextuels, des appels pour aller à d'autres parties du texte. C'est ce que les neuroscientifiques étudient aujourd'hui. Lorsque j'ai commencé à enseigner il y a 30 ans, les élèves pouvaient écouter tranquillement le professeur pendant une heure. Maintenant, c'est 15-20 minutes au maximum. Mais ce n'est pas la faute des étudiants. D'après mon expérience, si les enseignants travaillent dur, les élèves suivront. Les étudiants ont toujours des valeurs en demande.

Q : Quels conseils donneriez-vous aux élèves du secondaire qui doivent décider d'une orientation professionnelle ?

R : Et le conseil est de choisir non pas ce qui vous permettra de gagner plus d'argent, mais ce qui vous intéresse et vous passionne. Par exemple, de nombreux étudiants choisissent aujourd'hui des carrières médicales parce que l'avenir financier d'un médecin est assuré, tout comme celui d'un ingénieur informatique.

163131.1615863602.jpgJe me souviens qu'à la fin d'une de mes conférences, une dame s'est précipitée vers moi et m'a dit: "Professeur, je pleure parce que je me suis rendu compte que j'ai fait une énorme erreur dans ma vie: je suis médecin et je gagne beaucoup d'argent, mais je suis malheureuse parce que chaque jour je me lève pour faire quelque chose qui ne m'intéresse pas, qui ne me passionne pas du tout’’.

C'est mieux de faire ce que tu aimes. Par exemple, pour moi, le travail n'est pas du tout du travail, je ne peux pas vivre sans mes livres (il désigne l'étagère). Si je pars en vacances, je mets toujours des livres dans ma valise, car je ne peux pas imaginer des vacances sans lire un roman, un poème... En vacances, je me permets de lire uniquement pour mon propre plaisir.

Q : Passons à des thèmes plus importants. Sur la page consacrée aux Lettres de Nicolas Machiavel, le secrétaire florentin affirme que chaque journée est toujours complétée par la lecture des classiques qui "nourrissent l'esprit": "Pendant quatre heures, j'oublie l'ennui, je ne pense pas à mes chagrins, je ne me décourage pas de la pauvreté et ne crains pas la mort: je suis entièrement transporté vers eux’’.

Réponse : C'est l'idée du "pain de la pensée", qui est une métaphore utilisée par Garcia Lorca, Pétrarque, Victor Hugo, ainsi que Machiavel: il faut non seulement du pain pour le corps, mais aussi du pain pour l'esprit. C'est une erreur de croire que seul le corps a besoin de pain. En cas de pandémie, il faut garder ouverts non seulement les supermarchés, mais aussi les écoles, les universités et les librairies, car c'est le "pain de la pensée". Sans ce pain, la société échouera.

Dans notre monde matérialiste, nous vivons dans une désertification de l'esprit.

Il est inimaginable que le président des États-Unis soit un ignorant sans éducation. C'est une conséquence du fait que la classe politique a abaissé son seuil d'attention et de connaissance. Si nous perdons le savoir, injustement jugé inutile, nous perdons l'occasion de cultiver le "pain de la pensée".

Q : C'est maintenant le tour de la politique. Sur une autre page de ses Discours, Montesquieu déclare: "Si je savais quelque chose d'utile à ma patrie, mais de dangereux pour l'Europe et pour l'humanité, je le regarderais comme un crime’’.

Réponse : Cette page vous permet de comprendre le problème de la Catalogne. J'ai beaucoup d'amis catalans, certains d'entre eux sont indépendantistes, d'autres non. L'idée de Montesquieu n'est pas de créer de petits États, mais de les éliminer et de créer une Europe plus grande, plus vaste. L'objectif principal est de supprimer les barrières entre l'Espagne, la France, l'Allemagne et l'Italie. Mes amis catalans pensent que c'est une bonne idée. La protection de leur langue et de leur culture est nécessaire, mais toujours dans une perspective européenne, et à l'avenir, dans le but de devenir des citoyens du monde.

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Q : "L'Europe, oubliant ses racines culturelles, tue progressivement l'étude des langues anciennes, de la philosophie, de la littérature, de la musique et de l'art en général", dites-vous dans l'introduction de Classics for Life. Êtes-vous pessimiste quant à l'avenir du Vieux Continent ?

Réponse : Le problème de l'Europe est que nous n'avons pas d'Europe culturelle. Nous avons une Europe des banques et de la finance, mais pas de la culture.

Le paradoxe est que l'ère de la culture existait à l'époque de Giordano Bruno, qui a vécu à la cour d'Henri III en France, puis à la cour de Rodolphe II à Prague, et plus tard à la cour d'Angleterre avec la reine Élisabeth I. Des scientifiques comme Galilée ont interagi avec d'autres scientifiques cosmologistes dans d'autres parties de l'Europe. Il y avait une sorte de République de la littérature, de la science, de la culture. Il n'y a rien de tel aujourd'hui. Il existe un égoïsme économique très fort dans chaque pays. Une pandémie pourrait être une bonne occasion de changer cela et de devenir plus solidaire avec les États qui ont le plus souffert. Comme l'Italie et l'Espagne. Cette idée de solidarité nous permettrait de faire de l'Europe une véritable union de citoyens réfléchissant à un avenir commun.

Nuccio Ordine tire une conclusion décevante : "L'égoïsme est le résultat des politiques néolibérales qui ont tout détruit dans le monde. La pandémie nous a fait prendre conscience de la valeur de deux piliers de la dignité humaine: le droit à la santé et le droit à la connaissance. Pourtant, au cours des trente dernières années, les budgets consacrés à la santé et à l'éducation ont été considérablement réduits parce qu'ils étaient considérés comme inutiles. Aujourd'hui, nous payons pour cette erreur. J'espère que nous n'oublierons pas ce que nous avons appris pendant la pandémie".

Le professeur Ordine résume ses réflexions par une citation tirée du Livre du rire et de l'oubli de Milan Kundera: "La lutte de l'homme contre le pouvoir est une lutte de la mémoire contre l'oubli." "Si nous oublions, les choses seront encore pires qu'avant", conclut le professeur, avant de revenir aux histoires de Boccace.

Interviewé par Miguel Manso de Lucas,

Traduction de l'espagnol par Natella Speranskaya.

lundi, 03 mai 2021

Natella Speranskaya et la Janus Academy

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Natella Speranskaya et la Janus Academy

Source: Compte vk de Natella Speranskaya

Mes amis, après l'article "7 raisons de faire partie de JANUS ACADEMY", j'ai reçu de nombreuses lettres demandant comment vous pouvez vous joindre au projet. Dès les premières étapes du projet, je me suis fixé pour objectif de réformer l'ensemble du système éducatif. Pas à l'échelle d'un seul établissement d'enseignement, mais à l'échelle du pays tout entier.

Le projet a été créé depuis de nombreuses années, a subi de nombreuses métamorphoses, a été étendu et amélioré.

Le projet est très vaste, mais cela ne le rend pas impraticable. Aujourd'hui, face à une crise intellectuelle, une crise des grandes idées, la seule chose que vous pouvez et devez faire est de penser grand.

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Comment pouvez-vous participer au projet ? J'ai besoin de vos efforts pour promouvoir l'idée de la polymathie, une promotion à tous les niveaux. Il est étrange que des revues anglophones de premier plan publient sur ce sujet, que des festivals internationaux soient organisés, que des projets éducatifs soient créés, que des conférences TED soient consacrées au sujet et que des livres soient publiés (Polymath de Waqas Ahmed, Cultural History from Leonardo da Vinci to Susan Sontag de Peter Burke, Universals de D. Epstein, Neo-Generalists de Kenneth Mikkelsen et Richard Martin, The Medici Effect de F. Johansson, etc.), lorsque des géants tels que Google, Microsoft et Open AI commenceront à intégrer la tendance polymathique dans leur culture d'entreprise, et dans notre pays... Et dans notre pays, je suis la seule à écrire sur ce sujet. Et je traduis des articles, des interviews, des chapitres de livres, je parle de nouveaux noms, je construis un réseau international de contacts au fil des ans. Comment pouvez-vous participer au projet ? Il existe un grand nombre d'options.

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Écrivez sur ces sujets, traduisez, aidez-moi à publier des livres vraiment importants, donnez-moi l'occasion d'en parler à la télévision, de publier des articles dans des magazines, etc. Il faut que beaucoup de gens travaillent ensemble ici. Je suis un architecte qui a créé un plan directeur pour un grand projet éducatif et j'ai maintenant besoin de constructeurs expérimentés.

Je publie à nouveau ci-dessous le post :

Sept raisons de faire partie de la JANUS ACADEMY

  1. L'opportunité d'apprendre des meilleurs d’entre les meilleurs.

La Janus Academy dispose d'un brillant corps enseignant composé d'environ 200 universitaires, philosophes, chercheurs, innovateurs, artistes, compositeurs, architectes, directeurs de théâtre et de cinéma, écrivains, etc. russes et occidentaux de premier plan.

  1. "L'éducation sans distance".

La Janus Academy est une éducation en direct. Il existe des connaissances et des expériences qui ne peuvent être transmises sous une autre forme que l'oral. Michael Polanyi appelait cette connaissance "personnelle" (ou tacite) et Per Schlingman et son co-auteur Kjell Nordström l'appelaient "sauvage". Ces connaissances sont transmises par contact direct, elles ne peuvent être ni enregistrées ni, encore moins, numérisées. Vous pouvez écouter les conférences de Peter Brook, David Lynch ou Peter Greenaway, par exemple, autant que vous le souhaitez, mais elles ne vous apporteront jamais ce que vous pourriez obtenir par un contact direct avec les maîtres.

La Janus Academy abolit toute distance - les étudiants acquièrent des connaissances et de l'expérience grâce à un contact direct avec les meilleurs éducateurs.

  1. Dialogue avec les enseignants.

Les cours traditionnels ont longtemps été inefficaces. Le format académique de l'éducation implique un mono-processus standard, où un conférencier délivre certaines informations à un public passif. Ainsi, il n'est pas tenu compte du fait que chaque participant a son propre type de perception, de pensée, de vitesse de traitement de l'information, son propre bagage culturel, philosophique et historique accumulé. Et le lecteur constate avec déplaisir que les auditeurs, l'un après l'autre, détournent leur attention et la reportent sur des gadgets, sur les autres, sur leur monologue intérieur, sur la vue depuis la fenêtre, etc. Et le conférencier ne sait pas comment retenir leur attention. Les auditeurs ne sont pas impliqués dans le processus général. Ils ne se sentent pas partie prenante de ce qui se passe.

La Janus Academy a une approche différente. Nous nous appuyons sur le format dialogué pour présenter le matériel. Les étudiants deviennent des participants actifs aux processus intellectuels. Il s'agit d'un pas conscient vers la renaissance de la tradition du dialogue dans la pratique de l'enseignement. En outre, l'Académie organisera des conférences dans un format non traditionnel (double conférence, conférence-discussion, conférence-performance, conférence-problème, etc.)

  1. Une opportunité d'entrer dans le centre de formation de l'élite intellectuelle, des nouveaux leaders du futur.

La Janus Academy est un "groupe de réflexion" formant des communautés de deux types:

- une communauté de polymathes-étudiants engagés dans des projets, des recherches interdisciplinaires, la création de clubs intellectuels, de laboratoires créatifs, etc.

- une communauté de polymaths-enseignants. Pour eux, l'Académie deviendra une plateforme interdisciplinaire de partage des connaissances et des expériences, un territoire pour le développement de la coopération internationale. L'Académie elle-même peut initier la création de communautés de scientifiques et de chercheurs interdisciplinaires pour résoudre les problèmes mondiaux (problèmes environnementaux, crise démographique, menaces possibles de l'IA, exploration spatiale, terrorisme, inégalités sociales, pollution atmosphérique, etc.) Aujourd'hui, face à une pandémie, cela devient encore plus urgent.

  1. L'opportunité de voir le monde au-delà de la spécialisation étroite et de montrer votre potentiel à facettes multiples.

La Janus Academy est un centre d'éducation mondial, qui réunit les grands esprits du 21e siècle pour créer un nouveau modèle d'éducation, centré sur l'idée d'un polymathe, ou d'un individu universel possédant un large éventail de connaissances interdisciplinaires. Il s'agit d'un DÉFI pour le système éducatif existant.

L'ensemble du modèle éducatif moderne est axé sur la formation de spécialistes au profil étroit, qui ont réussi l'"école des aptitudes et des compétences", mais pas l'"école de la connaissance". Le résultat est évident : les aptitudes et les compétences acquises aujourd'hui deviendront obsolètes demain et nécessiteront une mise à niveau immédiate. La personne est alors incluse dans une course sans fin, remplaçant une pièce usée par une autre. N'ayant pas d'axe de connaissances fondamentales, il n'a tout simplement aucun endroit pour enchaîner les compétences acquises. En conséquence, nous n'obtenons pas une personne qui a réalisé son potentiel, mais un "spécialiste à un seul bouton" - sans une pensée intégrative, sans une vision holistique du monde, mais avec un "passeport de compétences" et un tremblement nerveux à l'idée que demain il n'aura nulle part où travailler. Et, naturellement, il ne sait rien de l'histoire des civilisations du monde, de la linguistique structurelle, de la culture mondiale, de l'art classique et contemporain, de la philosophie, de l'anthropologie, etc. Seuls les polymathes sont capables de comprendre et d'apporter une réponse aux défis auxquels l'homme est confronté au 21ème siècle. Et la Janus Academy est, si l'on veut, un projet visant à créer un nouveau type d'être humain, affrontant avec audace son avenir.

  1. Participer à la formation d'un paradigme éducatif fondamentalement nouveau, fondé sur "l'union de la musique et des mathématiques", de la science et de l'art:

- un ensemble de disciplines des sciences humaines qui fournissent des connaissances fondamentales,

- un ensemble de disciplines STEM (science, technologie, ingénierie, mathématiques) qui développent une pensée innovante et la capacité de rassembler, d'analyser, d'organiser et de réfléchir de manière critique à l'information.

  1. Découvrez plus de 150 cours rédigés par des auteurs qui forment un complexe éducatif unique que vous ne trouverez dans aucune autre institution.

Chaque instructeur de l'Académie est mandaté individuellement pour créer un cours unique spécialement pour JA. Ainsi, un contenu unique est formé, qui deviendra un patrimoine culturel et intellectuel de l'humanité.

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Ma Mission

  1. CHANGER LE PARADIGME ÉDUCATIF

J'ai toujours été inspiré par Cosimo de Medici, grâce auquel l'Académie de Platon est apparue dans la Florence de la Renaissance. Cette Académie réunissait des philosophes, des artistes, des architectes, des sculpteurs et des poètes exceptionnels de l'époque. C'était une époque de triomphe total d'un nouveau type d'homme - l'homo universalis, dont le plus brillant représentant était Léonard de Vinci - peintre, architecte, sculpteur, inventeur, écrivain, musicien et scientifique. L'incarnation même de l'union de la musique et des mathématiques, de la science et de l'art.

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Où est passé ce type de personne aujourd'hui - une ère de profonde spécialisation - et pourquoi le penseur universel qui avait une vision holistique du monde a-t-il été remplacé par un homoncule qui regarde le monde par le trou de serrure de sa profession ? Ce sont les questions que j'ai commencé à me poser.

Le 21ème siècle nous lance des défis à l'échelle mondiale. Nous assistons à un développement rapide des nouvelles technologies. Mais il semble que ni les hommes politiques, ni les hommes d'affaires, ni les inventeurs ne soient conscients des opportunités et des risques liés au développement de l'intelligence artificielle et de la biotechnologie. Les problèmes que nous devrons bientôt affronter dépassent notre entendement.

Comme l'a dit Albert Einstein, "les problèmes ne peuvent être résolus au même niveau de pensée que celui qui les a créés". Pour comprendre ces problèmes, il faut adopter une perspective mondiale. Les polymathes étaient les personnes les plus influentes de l'histoire de l'humanité. Ils avaient la capacité de créer des combinaisons atypiques de compétences, de combiner et de synthétiser des connaissances issues de différentes disciplines. Seuls les polymathes ont été capables de comprendre et d'apporter une réponse aux défis auxquels l'humanité est confrontée au 21ème siècle.

Comment créer les conditions pour la formation d'individus à la pensée polymathique? Pour ce faire, nous devons transformer l'ensemble du paradigme éducatif et créer un nouveau modèle éducatif. Comment? En rassemblant les meilleurs esprits de l'humanité. Cosimo de Medici a eu la grande idée. Il a inspiré la mienne. Nous vivons à une époque où nous devons à nouveau oser voir grand. Depuis plusieurs années, je développe un projet appelé JanusAcademy. J'ai essayé de créer une sorte de matrice du futur système éducatif, qui remplacera ou deviendra une véritable alternative au modèle éducatif mis en œuvre aujourd'hui.

  1. UN GUIDE DE L'ANTIQUITÉ

En tant que personne ayant une mission éducative, je veux créer une sorte de "guide de la tradition antique" et, surtout, montrer la dimension sacrée de la mythologie, de la philosophie et de la culture de la Grèce antique. J'ai été poussé à le faire par la prise de conscience de la nécessité de repenser les fondements de la méthodologie des études sur l'Antiquité et de critiquer leurs principes fondamentaux.

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La principale erreur des spécialistes modernes de l'Antiquité est la tendance dominante de leur méthode de recherche à aborder l'Antiquité avec un "critère de modernité". Si c'est une façon de réduire la distance historique et de se rapprocher de la vision du monde des Grecs anciens, ce n'est pas la plus réussie. La mythologie antique, la philosophie antique et le théâtre antique sont apparus dans la "Grèce des Mystères", c'est-à-dire avant le déclin des Mystères, et il va sans dire que presque tous les premiers penseurs et tragédiens grecs étaient des initiés. Prendre comme point de départ l'état intellectuel et spirituel de l'homme moderne, qui est passé à la fois par les meules des religions monothéistes et par le traitement de l’athéisme, revient à signer son impuissance à comprendre les origines de la philosophie et de la culture de l'Europe occidentale.

La distance historique, la succession de transitions paradigmatiques (il suffit de voir la transition à grande échelle du paradigme antique au paradigme chrétien!) nous rendent presque incapables de saisir pleinement la culture, la religion et la philosophie grecques. Innokenty Annensky, par exemple, a dit à juste titre que pour certains, l'Antiquité n'est qu'une étape historique qui a été et est restée dans le passé, tandis que pour d'autres, l'Antiquité est une force vivante qui continue d'exercer son influence sur toutes les époques ultérieures. Il pensait que nous pouvons nous approcher de cette force vivante par l'intuition artistique.

Quoi qu'il en soit, nos idées sur l'Antiquité nous viennent soit d'athées "aveugles souffrants", soit du prisme de la pensée chrétienne (la tradition culturelle byzantine), mais pas des Grecs eux-mêmes, et nous ne savons donc rien de l'Antiquité en tant que telle. Winkelmann nous en a donné une image différente - une Antiquité paisible, "apprivoisée" et non menaçante, mais néanmoins grecque, païenne et primordiale. Nietzsche, quant à lui, a montré au monde sa "dimension dionysiaque", grâce à laquelle l’Age d’Argent a tenté de repenser l'héritage gréco-romain. À mon avis, les mots de la renaissance de l'Antiquité aujourd'hui doivent être compris comme une "renaissance de la bonne attitude envers l'Antiquité", c'est-à-dire comme une "vision grecque de l'Antiquité". Si je parviens à m'en rapprocher, je considérerai que ma tâche est accomplie.

Mes conférences et mes nombreuses publications, mon livre Dionysos Pursued, mes cours avec le groupe de lecture de l'électrothéâtre Stanislavsky et ma participation à la pièce de théâtre Orphic Games peuvent tous être considérés comme faisant partie de la création du guide.

  1. LA PHILOSOPHIE COMME MODE DE VIE

Les "philosophes" modernes ne conçoivent plus la philosophie comme une manière d'être. Leur discours philosophique n'est pas coordonné avec leur vie philosophique. Comme l'a écrit G. Thoreau : "Nous avons maintenant des professeurs de philosophie, mais pas de philosophes".

La philosophie ne pense plus au primordial, ne s'occupe pas de la transformation de la pensée, de la formation de l'esprit et de l'âme, de la transformation intérieure de l'homme.

Les Grecs anciens s'adonnaient à la philosophie, qui était pour lui un choix existentiel, une forme de vie, un mode de pensée, tandis que la lecture des œuvres d'Héraclite, de Phérécyde (de Syros) ou d'Empédocle était un "exercice spirituel" (Pierre Hadot), une pratique personnelle volontaire.

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Les écrits philosophiques des penseurs de l'époque hellénistique et romaine ne visaient pas à informer, mais à façonner et à transformer la pensée des lecteurs. Pythagore, Platon et Aristote ne philosophaient pas devant leurs élèves pour leur fournir le plus d'informations possible, ils formaient exclusivement les esprits, ouvraient d'autres niveaux ontologiques, d'autres modes d'être devant leurs auditeurs, en fait ils les poussaient à une transformation intérieure comparable à ce que les initiés vivaient dans les mystères.

Je veux rendre à la philosophie son sens premier.

La philosophie implique une intervention active dans un acte cosmogonique infiniment durable en transformant le monde extérieur, en l'influençant subtilement par l'identification des structures paradigmatiques qui sous-tendent l'univers; la philosophie est, si l'on veut, une tentative de transférer les "images archétypales" du mundus imaginalis dans le monde matériel, le monde des formes.

"Imprimer au devenir les signes de l'être" (comme disait Nietzsche), c'est philosopher, et donc agir.

La philosophie n'est pas un métier, il est impossible qu’elle le devienne. Il s'agit d'une sorte d'assignation ontologique, que l'on réalise ou que l'on laisse s'effacer. Une vieille et belle légende parle de l'ange de la mort, dont les ailes sont constellées d'innombrables yeux. Lorsque l'Ange arrive trop tôt, il se contente de toucher un homme de son aile et, de peur qu'il n'oublie la rencontre, lui donne une paire d'yeux supplémentaire. Des yeux qui regardent la préexistence. Ainsi, la philosophie est ce regard sur la préexistence.

  1. "L'ARCHITECTE DES SIGNIFICATIONS ET L'ART DE PLANIFIER L'AVENIR".

Il se trouve que, dans cette vie, je ne suis vraiment inspirée que par les grandes idées, les visions à grande échelle. Je suis fascinée par les artistes (au sens large du terme) qui peuvent créer des univers créatifs grandioses, par les philosophes qui osent devenir des adeptes d'idées profondes à partir desquelles ils érigent, tels des architectes secrets, les majestueux édifices de leur pensée. Pour moi, la création d'une œuvre d'art ainsi que la création d'une "architecture de la pensée" est toujours un acte sacré, un acte cosmogonique.

Je suis un être de défi. Un défi à la philosophie contemporaine, à la culture contemporaine, à l'éducation contemporaine. Une personne qui ose parler du sacré dans un monde séculier, "divorcé" (M. Weber). Là où il n'est plus habituel de parler de l'âme et de l'esprit, j'affirme la dimension verticale de l'être. Et je réponds à l'émergence de ceux qui soutiennent ce défi.

Je suis intéressée par l'interaction avec les porteurs de grandes idées. Ce qui m'intéresse le plus, ce sont les personnes qui transcendent audacieusement les frontières. Ceux dont les yeux sont fixés sur les piliers d'Hercule, sans tenir compte des mots Non Plus Ultra. Des personnes qui ont décidé de reconsidérer radicalement l'histoire des civilisations, de repenser toutes les connaissances philosophiques ou le patrimoine culturel de l'humanité, qui sont prêtes à ruiner l'ancien paradigme et ont la force d'en créer un nouveau. Des personnes qui ont relevé le défi. Des personnes qui ont osé remettre en question les fondements, les axiomes, les principes immuables qui maintiennent la société. Je suis fasciné par ceux qui disent: "Je vais créer un nouveau monde". Et la partie intégrante de ma mission est d'aider ces personnes à réaliser leur mission, leur Grande Idée. Dans ce rôle, je me qualifie d'"architecte des significations".

mercredi, 17 mars 2021

L’université française contre elle-même

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L’université française contre elle-même

par Georges FELTIN-TRACOL

Ex: http://www.europemaxima.com

Le monde universitaire ne supporte pas la contradiction. À peine sa ministresse de tutelle dénonce-t-elle l’emprise de l’islamo-gauchisme dans les facultés qu’une pétition parrainée par la sociologue Dominique Méda et l’économiste Thomas Piketty recueille six cents signatures de chochottes bardées de diplômes et de titres grandiloquents. Ce texte publié dans Le Monde du 20 février dernier dénonce les propos de Frédérique Vidal. Celle-ci provoque par ailleurs une vive controverse au sein même de la Macronie entre son courant progressiste – libertaire et sa faction libérale – autoritaire.

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La ministresse de l’Enseignement supérieur a demandé au CNRS d’enquêter sur l’influence de ce qui s’appelait dans les années 1970 – 1980 l’« islamo-progressisme » et dans les décennies 1990 – 2000 l’« islaméricanisme ». On observe maintenant l’arrivée à maturité d’un croisement surprenant de l’islam politique, de l’idéologie égalitaire et des tares conceptuelles venues d’outre-Atlantique (multiculturalisme, politiquement correct, féminisme, gendérisme, intersectionnalisme, écriture inclusive, études post-coloniales ou décoloniales, etc.). Les pétitionnaires s’élèvent contre ce qu’ils estiment être un inacceptable empiètement de leurs « libertés universitaires ». Véritable Titanic de la recherche française, le CNRS a rendu son travail vingt–quatre heures après sa saisie. Cette rapidité confirme l’inquiétude des soutiens d’une autre pétition elle aussi publiée dans Le Monde du 24 février. Les signataires tels que Pierre-André Taguieff, Jacques Julliard, Pierre Manent ou Gilles Kepel réclamaient que l’enquête diligentée revînt au Haut-Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur. Le CNRS répond en effet que l’islamo-gauchisme n’est pas une réalité scientifique pertinente. La théorie du genre, l’appropriation culturelle et le privilège blanc sont-ils scientifiquement prouvés ? Le croire serait une preuve manifeste de grande naïveté.

Tout ce cirque médiatique risible prouve le délabrement avancé des universités. Cela fait longtemps déjà que l’enseignement supérieur n’est plus un espace de liberté intellectuelle. Il y a plus de vingt ans, en novembre 2000, une commission Théodule de luxe révoquait de sa fonction de chargé de recherche du CNRS Serge Thion (1942 – 2017). Ce sociologue dissident spécialiste de l’Asie du Sud-Est, proche de Dieudonné et de Kémi Séba, soutenait dans les années 1970 les Khmers rouges. Il contestait ouvertement depuis les années 1980 certains événements marquants du XXe siècle dont les exactions pol-potistes commises au Cambodge.

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Le 15 novembre 2001, le ministre de l’Éducation nationale de l’époque, Jack Lang, créait une « Commission sur le racisme et le négationnisme à l’Université Jean-Moulin Lyon – III ». Présidée par Henry Rousso, elle se composait d’Annette Becker, de Philippe Burin, de Florent Brayard et de Pierre-André Taguieff. Les successeurs chiraquiens de Lang, Luc Ferry et François Fillon, encouragèrent son enquête. Elle rendit son rapport final, le 5 octobre 2004, soit trois ans plus tard.

Dans ce document, ses membres reconnaissaient volontiers que « son champ d’investigation touche à la question de la liberté d’expression des universitaires – la “ liberté académique ” qui s’exerce dans le cadre de leur métier, à celle de l’autonomie réelle des universités, au mode d’évaluation des travaux scientifiques ou d’attribution des diplômes, ou encore aux procédures du recrutement (p. 9) ». Il s’agissait en réalité d’évaluer la présence d’une fantasmatique « extrême droite » au sein de Lyon – III. Président de cette université de 1979 à 1987, Jacques Goudet, converti à l’Orthodoxie, était connu pour être un ardent gaulliste, militant à l’UNI et au SAC.

À Lyon – III officiaient des esprits libres : Bruno Gollnisch, Bernard Lugan, Pierre Vial, Jean Haudry, Jean-Paul Allard, Jacques Marlaud, Bernard Notin. L’Institut d’études indo-européennes était particulièrement visée tant ses apports novateurs démontaient la doxa officielle. En page 231 du rapport, ses auteurs se permettent de mettre entre guillemets le mot « civilisation » quand ils l’associent aux Indo-Européens ! Un bien bel exemple de négationniste valorisé. À l’époque, aucune voix autorisée ne s’éleva contre cette honteuse ingérence.

Rongée par les vagues successives de gauchisme et les modes incessantes déferlant des côtes Est et Ouest des États-Unis, l’université hexagonale pâtit de sa massification. Trop d’étudiants s’inscrivent dans des impasses professionnelles. Il serait temps que le baccalauréat devienne un véritable concours d’entrée en première année d’études supérieures. Il serait aussi approprié que les jeunes majeurs que sont les étudiants puissent noter chaque semestre leurs enseignants. L’université devrait enfin s’ouvrir à une plus grande diversité des opinions et des expressions. Ces trois mesures de bon sens redonneraient en une génération un lustre nouveau à des universités aujourd’hui sinistrées.

Georges Feltin-Tracol.

• « Chronique hebdomadaire du Village planétaire », n° 205, mise en ligne sur TVLibertés, le 9 mars 2021.

dimanche, 10 janvier 2021

Aujourd’hui, l'Occident tue le monde gréco-romain

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Nogueira Sousa :

Aujourd’hui, l'Occident tue le monde gréco-romain

Les classiques vont mourir et c'est autant la faute de la droite que de la gauche!

Ex: http://novaresistencia.org

Je suis un passionné des textes gréco-romains classiques, à tel point que j'ai étudié le latin et le grec classique seul pendant quelques années afin de mieux apprécier les classiques. J'ai étudié seul car les études classiques ne sont plus très accessibles dans les écoles et les universités, il y a peu d'endroits où l'on peut apprendre ces langues avec des professeurs en chair et en os. Il existe parfois des initiatives individuelles pour offrir cette culture classique à des personnes d'origine plutôt modeste, mais elles sont très limitées. Et étant un aficionado des classiques, je suis également de nombreuses pages en ligne sur le sujet et j'ai aussi la mienne, Latim Vivo.

Mais début juillet 2020, certaines pages et profils espagnols sur Twitter et ailleurs ont regretté une proposition de modification de la loi régissant l'enseignement en Espagne. Cette proposition retirerait le latin et le grec du programme de certains établissements et supprimait certains cours, ce qui signifierait à court terme la mort des études classiques.

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Cependant, dans les débats sur la préservation de la culture classique, tant dans les écoles que dans les universités, on ne peut s'empêcher de remarquer une tendance, surtout dans les pages émanant du monde anglo-saxon, à avoir une obsession pour les causes défendues avec l’acharnement que l’on sait par la gauche libérale, des causes telles l'antiracisme progressif et le militantisme LGBT.

Avec tout le mouvement "Black Lives Matter", les débats sur les genres et le "Pride Month", le débat biaisé sur les classiques, que l’on cherche à évacuer, s'aggrave encore dans le mauvais sens. On va jusqu'à déformer toute la littérature classique pour insister sur le mythe, propagé principalement par des intellectuels homosexuels, selon lequel le monde gréco-romain était un monde d'ample liberté sexuelle, sans liens de genre et de sexualité. Ils adoptent en fait la même tendance dont fait montre la littérature classique : rechercher dans le passé des leçons pour l'avenir, comme l'ont fait Tite-Live, Salluste et Xénophon. C'est-à-dire que les classiques doivent être étudiés parce que l'Antiquité classique nous donnerait de belles leçons sur la liberté sexuelle. Après tout, l'utilité du latin et du grec serait ainsi avérée.

Quant à l'antiracisme progressiste, il redouble les efforts pour nous démontrer que les paroles des auteurs classiques ne sont nullement racistes. Il y a même des initiatives qui tentent d'amener plus d'étudiants noirs dans le milieu des études gréco-latines, bien que l'héritage gréco-latin ne soit pas ce que les militants noirs recherchent vraiment...

Mais ces efforts finissent par être plutôt contreproductifs. Ils sont un coup de Jarnac porté par les classicistes de la gauche libérale et ne constituent nullement une aide à la préservation de l'héritage gréco-latin. Car ce sont précisément ces deux tendances et mouvements, soit le militantisme LGBT et  l'antiracisme progressiste, tous deux généralement parrainés par des milliardaires suspects comme George Soros, qui poussent à la destruction des lettres classiques dans les milieux universitaires.

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Pourquoi ? Parce qu'il existe une croyance, courante dans les milieux gauchistes, selon laquelle l'étude du grec et du latin est une "élitiste", une "affaire de Blancs", voire une expression de la suprématie blanche, émanant de personnes qui veulent "sauver l'Occident" et que, par conséquent, l'étude des classiques devrait être supprimée des écoles et des universités pour faire place à la littérature "non occidentale", en particulier la littérature indigène et africaine.

En fin de compte, selon ces cercles gauchistes, les seules œuvres qui devraient être étudiées sont les poèmes de Sapho de Lesbos et l'un ou l'autre texte faisant référence à l'homosexualité dans le monde classique (pour faire imaginer que tout le reste de cette culture était aussi gay que les « Gay Pride »). Le reste de l’univers mental grec et latin est alors délibérément ignoré ou critiqué comme étant rétrograde, conservateur et macho. Il n'est d'ailleurs pas difficile de trouver dans les pages et les magazines du ministère des éditions spéciales sur l'"homo-érotisme" et les "représentations des sexes" parmi les classiques. En d'autres termes, on peut résumer toute la littérature et l'art gréco-romains en autant d’expressions de l’"homoérotisme", ce qui revient à proposer une projection moralisatrice anachronique sur la sexualité des anciens. On évoque à qui mieux mieux la supposée relation homosexuelle entre Patrocle et Achille. Quant au reste de l'Iliade, nous devrions la condamner comme un exemple de "masculinité toxique".

Mais ce ne sont ici que les justifications de gauche, ce n’est qu’un côté de la médaille. Voyons le revers de la médaille : chez les néo-libéraux, il y a la croyance que le latin et le grec ne servent à rien, qu'ils ne forment pas les jeunes pour le marché, qu'ils sont le résidu du simple "baccalauréat", typique de la culture scolaire brésilienne, qui est à la traine derrière les cultures capitalistes pragmatiques comme celles de l'Amérique du Nord.

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Et nous avons une autre variante de saboteurs de la culture classique : celle des néoconservateurs de droite. Ces derniers pensent que l'étude des classiques, de ce qu’il convient d’appeler la "haute culture", est un moyen de "sauver l'Occident", mais d'un autre côté ils soutiennent tous les politiciens, partis et institutions néolibérales qui voudraient voir les sciences humaines balayées des écoles et des universités parce que, en plus d'être inutiles, elles sont des moyens d'"endoctrinement de gauche", où l'on parle d'homo-érotisme, d'idéologie de genre, de féminisme et de destruction de la famille. Ces mêmes disciples d'Olavo de Carvalho (1) veulent voir advenir la destruction de toutes les cultures traditionnelles qui n'ont pas embrassé le mondialisme libéral, pour lequel ils fantasment, en le prenant pour un avatar final de "l'Occident chrétien". C'est-à-dire qu'ils veulent détruire toutes les cultures qui disposent encore de clés pour comprendre le monde classique, qui était, oui, un monde traditionnel, pour laisser la place à l'"Occident chrétien" qui, ironiquement, est dirigé par le même pays d'où sont issus des mouvements comme le "Black Lives Matter", le "Pride Month" et les nombreuses féministes qui propagent la soi-disant idéologie du genre ?

En bref : les classiques vont mourir et la faute en incombe autant à la droite qu'à la gauche. Mais laissons l'épitaphe suivante sur la pierre tombale des lettres classiques comme message à leurs bourreaux :

Quod tu es, ego foi, quod sum, tu eris.

Nogueira Sousa

Leader régional de la NR-SP, présentateur du podcast Pisando em Brasa, professeur et diplômé en lettres de l'IFSP.

Note :

(1) Olavo Luiz Pimentel de Carvalho, plus communément connu sous le nom d'Olavo de Carvalho, né le 29 avril 1947 à Campinas, est un philosophe autodidacte, écrivain et essayiste brésilien.

Il s'intéresse à la philosophie historique, à l'histoire des mouvements révolutionnaires, à la kremlinologie, à l’école traditionaliste, à la religion comparée, à la psychologie et à l’anthropologie philosophique.

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Référence intellectuelle de l'extrême droite brésilienne, il est connu pour ses positions conservatrices et conspirationnistes. Il dénonce la « pensée unique de gauche » et le « marxisme culturel » dans les médias et les universités brésiliennes. Il est particulièrement influent auprès du président Jair Bolsonaro, de ses fils et de certains de ses ministres dont il a appuyé la nomination.

lundi, 23 novembre 2020

Totalitarisme scolaire

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Totalitarisme scolaire

par Georges FELTIN-TRACOL

Ex: http://www.europemaxima.com

Il faut reconnaître une cohérence certaine au gouvernement Macron – Castex. Pendant le confinement du printemps dernier, crèches, écoles maternelles et primaires, collèges et lycées furent fermés de nombreuses semaines. Au contraire, pour le reconfinement de cet automne, tous les établissements d’enseignement continuent d’accueillir plus de douze millions d’élèves et plus d’un million d’adultes. Certes, au bout d’une semaine de présence, sur la pression des adolescents, les cours à distance sont autorisés pour les lycéens.

À l’heure où le ministère de l’Intérieur prépare une énième loi contre un supposé « séparatisme » dans laquelle les écoles libres hors contrat seront encore plus bridées et l’instruction à domicile interdite, il aurait été paradoxal de la part des dirigeants français que les écoliers restassent chez eux. Le télétravail devient la norme avec une inquisition plus soutenue, à l’exception notable des élèves et de leurs professeurs.

Officiellement, il s’agit de ne pas répéter le fiasco du précédent confinement qui révéla un décrochage scolaire élevé principalement dû à l’absence dans bien des familles d’un matériel informatique approprié (ordinateur personnel et imprimante). Avez-vous dit « allocations scolaires » et bourses nationales ? La réalité est à la fois prosaïque et idéologique. En maintenant les élèves en classe, l’école confirme son état véritable de première garderie de l’Hexagone. Contraints de travailler chez eux, les parents ne sont plus obligés de partager leur ordinateur. Ils ne sont plus dérangés par les demandes incessantes de leur progéniture sur des exercices à faire en ligne ou des leçons à apprendre.

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Après avoir imposé la scolarité obligatoire dès l’âge de trois ans, le Régime renforce son emprise sur l’esprit malléable des petites têtes blondes et brunes. Son intention n’est pas de permettre la diffusion des connaissances et l’acquisition d’une honnête culture classique appartenant à notre héritage civilisationnel albo-européen. Le gouvernement veut mettre à profit les treize années de scolarité obligatoire pour endoctriner les nouvelles générations au prêchi-prêcha du droit-de-l’hommisme, du « vivre ensemble » assassin, du gendérisme et du multiculturalisme dément sans oublier les encouragements insistants à la dépendance informatique, ce qui signifie la fin programmée de l’écriture manuelle et de la lecture sur des imprimés. Peu habitués à lire revues, journaux et livres, les prochaines générations ne consulteront que des réseaux sociaux et des sites Internet placés sous la coupe de censures législatives liberticides style loi Avia et grands pourvoyeurs de désinformation.

À cette propagande scolaire incessante qui sacralise les caricatures obscènes publiées dans Charlie Hebdo, mais qui se scandalise d’une banale illustration de Danièle Obono dans Valeurs actuelles, s’ajouteront des cours d’éducation civique donnés dans le cadre du très foireux « Sévice » national universel : apologie de la République laïque et égalitaire, célébration du cosmopolitisme, reconnaissance de toutes les dyssexualités. L’avenir des enfants est bien sombre. Quant aux parents qui résisteront aux injonctions du Régime, ils seront considérés comme de dangereux terroristes. Pour preuve, le 5 novembre dernier à Albertville en Savoie, des forces de police interpellent quatre personnes suspectées d’apologie du terrorisme et perquisitionnent leurs domiciles. Les quatre gardés à vue sont des enfants âgés de… dix ans ! Pendant ce temps, les mineurs étrangers isolés terrorisent en toute impunité des quartiers entiers de Paris, des villes et même des villages de France et de Navarre.

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Le concept même d’école obligatoire est une véritable sottise. Le programme présidentiel de Jean-Marie Le Pen en 2002 proposait avec raison sa suppression. En effet, cette mesure aurait empêché la chape de plomb scolaire. La clairvoyance du président du Front national rejoignait le point de vue iconoclaste d’Ivan Illich pour qui l’école en tant que système organisé correspondît surtout à une « nouvelle aliénation ». En 1971, dans son célèbre essai, Une société sans école (Éditions du Seuil, coll. « Points »), qu’il aurait mieux fallu intituler « Déscolariser la société », Ivan Illich notait avant même l’apparition des GAFAM que « l’école ne représente pas seulement la nouvelle religion planétaire, c’est également le marché de l’emploi qui se développe le plus vite. La production des consommateurs est devenue un secteur florissant de l’économie. […] L’école ouvre des perspectives illimitées à un gaspillage considéré comme légitime, tant que l’on ne s’apercevra pas de ses effets nocifs, et alors même que le prix des remèdes palliatifs sera en hausse constante (pp. 82 – 83) ».

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Renonçant à toute intervention effective en économie assumant ainsi de facto une vraie privatisation de la production et de la consommation, l’État hexagonal investit de plus en plus des pans entiers du quotidien des Français. Il intervient dans la santé et leur vie privée. Faible devant les nouvelles transnationales, l’État covidien sous Macron s’arroge le monopole de la transmission du savoir aux dépens des familles et s’apprête à taire par l’enfermement psychiatrique tous les opposants. Or, « il n’y a de liberté politique que dans un système qui respecte la distinction du public et du privé, prévient Julien Freund dans L’Essence du politique (Dalloz, 2004). En effet, toute doctrine qui la nie ou tend à la supprimer (étant entendu qu’on la rejette aussi lorsqu’on prend exclusivement parti soit pour le public soit pour le privé), nie du même coup une catégorie de l’existence humaine (p. 299) ». Les empiétements incessants du Régime « macronoviral » dans les foyers vérifient l’avènement d’un nouveau totalitarisme, le totalitarisme globalitaire du XXIe siècle.

Georges Feltin-Tracol.

• « Chronique hebdomadaire du Village planétaire », n° 191, mise en ligne sur TVLibertés, le 17 novembre 2020.

18:55 Publié dans Ecole/Education | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : école, enseignement | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

samedi, 12 septembre 2020

Covid a signé la mort de l’éducation publique...

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Covid a signé la mort de l’éducation publique...
 
par James Howard Kunstler
Ex: https://echelledejacob.blogspot.com
 
Après un printemps infernal et deux mois de séjour d’été forcé, les familles de tout le pays attendent avec impatience la réouverture très hasardeuse de l’année scolaire. Le virus Covid-19 a révélé des fissures structurelles dans la puissante forteresse de l’éducation publique. Certains campus restent fermés, ou sont seulement provisoirement, et partiellement, ouverts. Il est facile de voir où cela va nous mener.

J’ai reçu cette semaine une lettre d’un professeur de physique de lycée en Nouvelle-Angleterre – qui veut rester anonyme. Il écrit :

«… Covid a signé la mort de l’éducation publique en Amérique … L’État n’arrive pas à décider si nous devrions faire du télétravail partout ou plutôt essayer un calendrier hybride étrange. Personne ne peut prendre de décision. Le syndicat a les boules. Il sait que la plupart des salles de classe sont mal ventilées et trop petites et ils n’imaginent qu’un scénario du type «bateau de croisière». Le travail à distance est horrible, mais c’est mieux que rien…»

Avant d’aller plus loin, rappelez-vous le premier principe de notre longue urgence : tout ce qui est organisé à une échelle géante est appelé à échouer. Au cours de la poussée de croissance de l’après-guerre, nous avons regroupé toutes les écoles du pays en campus géants desservis par des flottes d’autobus jaunes réunissant des milliers d’enfants dans des bâtiments conçus pour ressembler à des usines d’insecticides. Et une fois ce projet terminé, qu’avons-nous obtenu ? Deux décennies de fusillades de masse dans les écoles. Je ne pense pas que nous ayons compris le bon message – à savoir que ce type d’école produit tellement d’ennui et d’anomie que certains enfants deviennent des meurtriers au moment où ils atteignent l’adolescence.

Le fait que cette condition reste méconnue, et certainement absente du débat public, en dit long sur la psychologie collective désastreuse qui a prévalu dans l’investissement précédent : après avoir mis en place ce système misérable à des coûts titanesques, nous ne pouvons même pas penser à le changer. Maintenant, comme d’habitude dans l’histoire de l’humanité, le processus se déroulera de manière urgente, tout seul, que cela nous plaise ou non, parce que les circonstances l’exigent.

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Une autre question absente des médias d’information est ce qui se passe lorsque la baisse des recettes fiscales commence à atteindre les campus scolaires géants consolidés. Mon correspondant, professeur de physique en Nouvelle-Angleterre écrit :

«Les finances des écoles sont en mode complètement inversé. Chuchotée dans les couloirs avant chaque comité d’école et dans chaque salle du conseil municipal, il y a la formidable réalité que la TVA et la taxe foncière sont en baisse de 25 à 30%. La peur est palpable…. Il me semble que l’Éducation publique, telle que nous le connaissons actuellement sera de l’histoire ancienne dans environ quatre ans. C’est une grande institution. Il lui faudra quelques années pour imploser complètement, mais pas une décennie. Il ne reste plus d’argent pour la faire fonctionner telle qu’elle est.»

Et ainsi, la «technologie» intervient pour sauver la situation : l’apprentissage à distance. Cela semblait être une bonne idée à l’époque, mais les conséquences imprévues sont assez sombres. Est-il réaliste de poster les petits enfants, disons de la 1ère à la 6ème année, devant des écrans d’ordinateur pendant six heures par jour ? J’en doute. Et maintenant que nous avons mis les choses en place pour que de nombreux ménages aient besoin du revenu des deux parents pour vivre, qui sera là pour superviser l’apprentissage à distance ? Personnellement, je doute que la majorité, même des lycéens, s’habitue à ce régime.

Qu’en est-il des nombreux ménages pauvres ? Les écoles peuvent leur distribuer des ordinateurs portables et des tablettes, mais que se passe-t-il s’il n’y a pas de service Internet à la maison ? Et si les parents sont analphabètes en informatique ? Et s’il y a plusieurs enfants et que le ménage est chaotique ? Telle est la véritable réalité dans laquelle de nombreuses mères célibataires bénéficient de l’aide publique. Dans l’état actuel des choses, les enfants réussissent déjà mal dans une école ordinaire.

Alors, il y a l’enseignement à domicile. Un parent achète un programme d’enseignement et le suit. Prenez votre respiration ! Combien de parents sont réellement équipés pour faire cela ? Et qui sont les parents – surtout les mères – qui restent à la maison avec les enfants au moins une demi-journée ? Je m’empresse d’ajouter que la prochaine étape de la scolarité en Amérique naîtra probablement hors des efforts de scolarisation à domicile, car des groupes, ou des familles, organisent de petites écoles ad hoc qui ressemblent par leur structure aux écoles à une seule pièce d’antan. Mais le chemin vers ce résultat sera probablement compliqué et difficile, et beaucoup d’enfants seront laissés pour compte. Eh alors ? Abraham Lincoln a réussi à avoir une éducation avec rien de plus qu’une Bible, un volume de Shakespeare et une pile de livres de droit.

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Les collèges ont la tête si profondément dans le sable qu’on peut à peine voir dépasser les chevilles des responsables. C’est encore absolument pire en haut du tas. Par exemple, voici une lettre récemment envoyée à l’ensemble de la «communauté» d’étudiants, au personnel et aux professeurs de l’Université de Princeton par son président Christopher Eisgruber – lisez le tout ici. Une telle décharge puante de bigoteries racistes, lâches et malhonnêtes, n’a jamais été vue auparavant, ou à peine, même à Harvard, Yale et Brown, où l’insincérité coule comme le xérès Amontillado. Eisgruber écrit :

«Nous devons nous demander comment Princeton peut lutter contre le racisme systémique dans le monde. »
 
La grandiosité c’est vraiment quelque chose, le mot – inexistant – attendait justement que Princeton l’invente, et maintenant le moment est venu ! Et, bien sûr, comme si des croisades donquichottesques contre les gremlins politiques sauveraient Princeton.

J’ai des nouvelles pour vous : les collèges et les universités s’effondrent et pas simplement parce que Covid-19 a interrompu leurs business plans. Plutôt, à cause de la malhonnêteté prodigieuse et grossière dans laquelle est tombée l’éducation supérieure. Le racket autour des prêts universitaires était déjà assez grave, mais le racket intellectuel autour de faux domaines d’études, la persécution contre les crimes de la pensée et une hystérie sexuelle épique a déshonoré la mission même de l’enseignement supérieur, l’a transformé en quelque chose de pas mieux qu’un culte malade, et a infecté le reste de la culture en essaimant dans de nombreuses institutions et entreprises commerciales, avec des diplômés sectaires, déterminés à soumettre l’ensemble de la société américaine à une session de lutte maoïste sans fin – [genre Révocul, NdT].

Si l’apprentissage à distance est fait pour vous, suivez cinq cours en ligne gratuits par semestre à la Khan Academy et ne consacrez plus de soixante-dix ans d’économie à une université de l’Ivy League pour à peu près exactement la même chose. À l’heure actuelle, les écoles sont en pleine effervescence alors que les étudiants se présentent, commencent à faire la fête – ou se réunissent simplement en petits groupes sociaux – et qu’est-ce-que vous croyez, tout se déroule comme dans un bateau de croisière. C’est ce qui s’est passé cette semaine à SUNY Oneonta and Indiana University. Plus à venir, j’en suis sûr.

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Finalement,voyez vous, des milliers de collèges et d’universités à travers le pays fermeront ou du moins réduiront considérablement leurs effectifs – si les maoïstes ne les incendient pas après les élections. Le destin de nombreux jeunes aujourd’hui ne réside pas dans les couloirs sacrés de Google, Microsoft et Goldman Sachs, mais plutôt dans les champs et les pâturages des régions fertiles du pays où la nourriture doit être cultivée pour une population en déclin. Chutttt !!! Ne leur dis pas ça. Ils vont juste avoir une autre crise de colère, te crier dessus et t’annuler. Mais le monde évolue comme il évolue, et c’est probablement par là que ça ira.

James Howard Kunstler

Traduit par jj, relu par Hervé pour le Saker Francophone

samedi, 22 août 2020

Pourquoi l’enseignement à distance gâche la joie d’apprendre

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Pourquoi l’enseignement à distance gâche la joie d’apprendre

par Marianne Kutscher, Cologne

Ex: https://www.zeit-fragen.ch

Notre petit-fils Jan est élève de première année et vit avec nous depuis trois ans. Il est fasciné par la lecture et l’arithmétique, comprend très vite et aime apprendre. Son enseignante est enthousiasmée par sa classe, elle est très engagée gardant «les pieds sur terre». Jusqu’à présent, les médias numériques n’ont quasiment pas joué de rôle dans son enseignement. Comme je suis moi-même ancienne enseignante d’une école de rattrapage, Jan a bénéficié de conditions optimales dans l’enseignement à distance, avec une personne de référence professionnelle abordable et disponible. Pendant les 2 ou 3 premières semaines de fermeture d’école, nous avons eu beaucoup de plaisir, Jan effectuant ses tâches rapidement et volontiers. Les plans et fiches de travail imprimés l’intéressaient particulièrement. 

Le matin, à 9 heures au plus tard, «la classe» commençait chez nous: Jan attachait pourtant une grande importance à ce que nous ne jouions pas à «la classe» et que je n’étais pas son enseignante – car, comme je le pense, son école et son enseignante sont des choses «sacrées» pour lui. L’enseignante de Jan a sérieusement veillé à ce que la matière soit préparée et retransmise le mieux possible, en général par courrier électronique. Elle ne cessait d’envoyer des photos de la mascotte de la classe, à savoir le zèbre Milo qui, comme les élèves, ne vivait plus à l’école, mais chez elle. Milo a posé des énigmes ou des tâches répondant toujours promptement par courrier électronique. Au début, Jan avait du plaisir d’avoir l’écho de Milo, mais bientôt l’attraction diminua au point de prendre note des réponses de Milo en vitesse et sans en demander davantage. Malheureusement, pendant toutes ces semaines, une seule réunion avec l’enseignante d’environ cinq minutes a pu se tenir, au seuil de notre porte d’entrée, à l’occasion de la remise des devoirs. Jan s’est apparemment réjoui de cette courte rencontre, mais me semblait retenir sa joie puisqu’il savait, c’était mon impression, qu’elle ne serait que momentanée et que personne ne savait si et quand «la vie normale» recommencerait.

Après les vacances de Pâques, Jan a commencé à se plaindre des tâches: pas toujours les pages pour la nouvelle lettre au «Caribou» (titre du manuel)! Pas toujours les fiches de travail! Je vais les faire cet après-midi comme «devoirs»! Ces «devoirs» ont été faits peut-être deux fois sans râler. Puis, il n’avait plus envie de les faire et les a reportés au soir ou au week-end. A ce moment-là, les tâches contenaient de plus en plus des informations sur les liens utiles ouvrant la voie sur des films YouTube, chacun d’une durée d’environ trois minutes en guise d’enseignement de matières concrètes (science, histoire locale) ou des explications de maths, par exemple concernant l’addition du passage par la dizaine. Bien que les films soient assez compréhensibles, Jan y a bientôt montré très peu d’intérêt. De même, il a reçu la tâche de travailler chaque semaine avec les programmes didactique appelés «Anton» ou «Antolin», à savoir deux programmes d’apprentissage de la lecture et du calcul où il s’agit d’acquérir des points; mais ils perdaient très vite, eux aussi, leur attrait initial, tout comme le «passeport pour la lecture» avec lequel, le jour réservé à «l’enseignement en face à face», on pouvait obtenir une perle de l’enseignante, sur la base des exercices de lecture de dix minutes reconnus par les parents.

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C’est surtout pendant les exercices de lecture que j’ai remarqué ce qui lui manquait le plus: le contact humain avec l’enseignante et les camarades de classe, la nécessité de parler plus fort pour que les autres comprennent, l’écoute des autres, la confirmation ou même la correction et l’encouragement par l’enseignante, réfléchir pendant que d’autres camarades de classe lisent, qu’eux aussi font des erreurs...! A la maison, Jan n’a lu que silencieusement ses textes, en effet la grand-mère ne pouvait pas remplacer la communauté d’une classe! Finalement, une mère a eu l’idée d’organiser des conférences «zoom» pour la classe. Lors de la première conférence, nous n’avons pas pu travailler avec le microphone de notre téléphone mobile, mon portable, quelque peu démodé, il est vrai, ne disposant pas encore de caméra. Jan a vu son enseignante comme à la télévision, non pas comme elle «vit et respire», mais plutôt comme «conservée». Tous les signaux fins entre l’enseignante et les élèves et une infinité de facettes de la communication sans mots, qui dans l’enseignement réel transmettent une atmosphère amicale, chaleureuse, encourageante, intensive et parlante, sont impossibles dans l’enseignement numérique. Jan a vu certains de ses camarades de classe dans des extraits d’image. Certains d’entre eux étaient à peine compréhensibles. Jan lui-même n’aime pas apparaître devant la caméra, c’est pourquoi il n’a pas participé aux «conférences». Il n’a pas demandé d’autre conférence. Son ami Tim, selon sa mère, ne voulait rien avoir à faire avec ces ré-unions avec l’ordinateur. La «réticence» de Jan à travailler est devenue de plus en plus forte. J’étais vraiment peinée de voir qu’il perdait de plus en plus le goût d’apprendre et comment son humeur se détériorait. Comme il a fait correctement ce que l’enseignante exigeait, ni plus ni moins – ce qui montre la forte orientation des enfants envers l’enseignante – je n’ai pas réussi à le convaincre avec mes tentatives d’approcher l’ensemble de façon créative. Comme l’enseignante n’avait pas le temps de réviser toutes les fiches de travail le jour de l’«enseignement en face à face», Jan envisageait de ne plus les travailler. Mais quand son ami lui a raconté qu’elle les avait révisées un autre jour, il a changé d’avis. Pour la première fois, la fiche de travail disait qu’il devait davantage veiller à son écriture. A ma suggestion d’écrire correctement, il n’a accordé aucune attention, si bien que son écriture se dégradait un peu. J’ai décidé d’inviter l’ami de Jan les mardis et les jeudis pour qu’ils apprennent ensemble. C’était le «sauvetage»! 

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Les parents étaient soulagés. Ils travaillaient tous les deux dans le bureau au domicile, ils avaient encore un autre écolier à la maison et Tim faisait preuve des mêmes «symptômes de réticence» que Jan. Immédiatement, tout fut différent, le souvenir d’avoir appris ensemble est revenu aussitôt et ils ont retrouvé l’épanouissement perdu. Les deux se sont assis et ont tout de suite commencé leur travail. Ils se sont échangés sur le contenu, ils se sont amusés à faire des blagues, ils se sont encouragés réciproquement en accélérant leur rythme. Grâce à leur coopération, j’ai pu imaginer de façon vive comment les choses se passaient dans la classe. Jan s’est vraiment épanoui! L’amitié qui s’était développée à l’école et qui allait s’affaiblissant au cours des dernières semaines était de retour. Les jours où Tim n’est pas venu, Jan faisait preuve du même état d’esprit de refus et de rejet qu’avant.

Pendant cette période, je me suis rendue compte, une fois de plus, de l’immense importance de l’enseignant comme première personne de référence après les parents et du fait qu’un enseignement sans relations humaines réelles manque de «vie». Rien ne peut remplacer une école pleine de vie! •