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mercredi, 05 décembre 2018

Didier Carette : « Je ne rêve pas d'une culture pour tous, mais pour chacun »

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Didier Carette : « Je ne rêve pas d'une culture pour tous, mais pour chacun »

 
« Je n'ai jamais rêvé d'une culture pour tous, moi je rêve d'une culture pour chacun. »
 
Retrouvez l'intervention de Didier Carette, conseiller régional du Front National en Occitanie lors de l'Assemblée plénière des 20 et 21 décembre 2017.
 

19:05 Publié dans Ecole/Education | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : didier carette, culture, france, actualité, occitanie | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

vendredi, 11 mai 2018

Un enseignement enraciné qui rétablisse la chaîne de transmission des savoirs

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Un enseignement enraciné qui rétablisse la chaîne de transmission des savoirs

Texte de la rubrique Valeurs

Ex: https://lignedroite.club

L’école a normalement pour mission de transmettre les connaissances qui sont constitutives de notre culture. Malheureusement, ce n’est plus le cas aujourd‘hui car les « pédagos » qui dirigent l’institution scolaire ont entrepris de déconstruire notre héritage civilisationnel en vue de créer un homme nouveau coupé de son passé. Face à cette dramatique dérive, Ligne droite souhaite reconstruire un enseignement d’avenir où le savoir se fonde sur l’héritage de notre civilisation.

Une pédagogie de déconstruction pour couper les jeunes Français de leurs racines

Chacun a aujourd’hui conscience des lacunes abyssales des jeunes Français dans tous les domaines de la connaissance. Or, cette carence n’est pas le produit de « l’air du temps » mais le résultat d’une déconstruction systématique. Les matières sont abordées sans repères chronologiques afin de mieux déconnecter l’élève de son héritage construit au fil des siècles. Les grandes figures et les grandes œuvres européennes sont écartées ou incluses dans un vaste fourre-tout cosmopolite. Napoléon a disparu des programmes réduit à « un élément de compréhension contextuel » !

En revanche, les élèves de cinquième étudient l’empire Songhaï ou encore celui du Monomotapa.  Les disciplines scientifiques ne sont pas en reste. Les mathématiques, domaine de l’abstraction, ne sont plus considérées qu’à travers des applications utilitaires, souvent qualifiées de citoyennes, servant, par exemple, à établir des statistiques sur le nombre de migrants. Quand elles ne sont pas détournées pour tenter de faire croire aux jeunes Français que les mathématiques seraient principalement issues du monde islamique. Pour ce qui est de la littérature française et européenne, elle n’est plus enseignée systématiquement, les classes de français ayant plutôt un objectif pratique, celui de permettre aux élèves de s’exprimer simplement dans le melting pot généralisé.

Le risque d’une rupture irréversible avec notre héritage culturel

Ligne droite dénonce la rupture catastrophique que cette politique est en train de créer dans la chaîne de transmission de nos connaissances à l’exception, peut-être, des savoirs techniques et opérationnels pour le monde du travail. En tout cas, les Français actuellement en âge d’être parents forment déjà une génération sacrifiée puisque, dans leur grande majorité, ils n’ont qu’une culture générale sommaire, des connaissances historiques hasardeuses et une pratique de la langue réduite à sa plus simple expression. Ce phénomène touche également la grande majorité des instituteurs et des professeurs. De fait, ce sont les grands-parents qui sont aujourd’hui les principaux transmetteurs de notre héritage culturel. Mais que pourront transmettre les grands-parents de demain qui sont les parents d’aujourd’hui ? Et que pourront apprendre à leurs élèves les professeurs de demain qui sont les enfants d’aujourd’hui ? Nombreux seront les savoirs irrémédiablement perdus, y compris dans le domaine de la science. La rupture avec le passé risque d’être totale et définitive.

Un enseignement qui rétablisse la chaîne de transmission des savoirs

En refusant de transmettre la culture européenne, en manipulant l’histoire de France, en idéologisant l’enseignement, en coupant les jeunes Français de leurs racines, la gauche est en train de construire la société de ses rêves, une société mondialisée, constituée d’individus liés seulement par un contrat social mais sans identité ni passé.

Pour Ligne droite, il est donc urgent de rétablir le lien entre les jeunes Français et leur culture. À l’heure du choc des civilisations, la réappropriation de notre héritage culturel est en effet une nécessité vitale. Aussi est-il essentiel de reprendre le contrôle de l’enseignement abandonné à la gauche par la droite dite républicaine. La droite nouvelle, quant à elle, doit s’investir pleinement dans cette reconquête afin de reconstituer au plus vite la chaîne de transmission des savoirs.

Un enseignement qui rende les jeunes Français fiers de leur civilisation

Il convient notamment, dans une approche nouvelle, de s’appuyer sur la civilisation européenne pour rendre aux jeunes Français la fierté de ce qu’ils sont. C’est en effet en développant ce sentiment d’appartenance à une grande civilisation comme la nôtre que nous pourrons réfuter les discours qui tendent à rabaisser notre passé ainsi que notre culture et par conséquent faire face aux menaces qui pèsent actuellement sur notre identité. On ne peut cependant ressentir cette fierté que si l’on connaît la civilisation à laquelle on appartient en profondeur et sous tous ses aspects, les arts, les lettres, la philosophie, mais aussi les sciences et, bien entendu, les institutions.

Les élèves doivent en effet comprendre qu’il n’existe pas une culture universelle mais des civilisations enracinées et que celle de l’Europe se distingue de toutes les autres. Ils doivent découvrir que notre continent a donné naissance à une forme d’art, à une littérature, à une pensée qui ne peuvent se confondre avec les productions du reste du monde. De même qu’ils doivent prendre conscience que c’est l’Europe qui est à l’origine de pratiquement toutes les connaissances scientifiques. Il convient aussi de leur montrer comment notre culture s’est progressivement construite au fil des siècles passés, créant ainsi la richesse de notre héritage. Les productions artistiques ou intellectuelles ne sont pas des créations ex nihilo.

C’est donc dans cet esprit que Ligne droite préconise de mettre en œuvre un enseignement enraciné, structuré et chronologique, qui assure la passation des savoirs de génération en génération et, ce faisant, la pérennité de notre civilisation. La transmission de notre héritage civilisationnel à travers l’enseignement apparaît dès lors comme une mission essentielle de la droite nouvelle. C’est en tout cas la condition pour faire de notre continent, au-delà d’une simple zone économique, une puissance civilisationnelle d’avenir.

Crédit photo : Skitterphotos via pixabay cco

mercredi, 21 mars 2018

Hannah Arendt and Richard Weaver on the Crisis of Western Education

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Hannah Arendt and Richard Weaver on the Crisis of Western Education

In writing not so long ago about my appropriation of the “smart classroom” (that obtrusion of entertainment-technology into the solemnity of the academic space) so as to introduce students in a “Modern Drama” course to the mid-Nineteenth Century operatic theater of Richard Wagner, I concluded with the following thought concerning today’s collegians: “Their education, even in college, once they get there, leaves them bereft of high-cultural experience. That is a pity because taste tends to become fixed in late adolescence.” I remarked that contemporary freshmen, coming from a culturally jejune public-school curriculum, hover as though on a verge, intellectually speaking. “They will never respond to esthetic greatness unless they have an opportunity to experience it”; and yet, “those opportunities shrink away to fewer and fewer every year.”

In writing about the struggles that students experienced, first in understanding and then in articulating their responses, to two challenging novels by H. G. Wells, I ended with this meditation: “Like any healthy person, the specimen college student welcomes the chance to see things from a higher perspective, but the system as it stands is designed precisely to deprive students of any higher perspective. What passes for education is a mental diet of infant pabulum and an entrenched infantilism is one of its noticeable results.”

HAtot.jpgWagner was born in 1813, two centuries ago last year; he died in 1883, more than one hundred and thirty years ago. Wells was born in 1866; he died in 1946, nearly seventy years ago. To most college students, dates such as 1813, 1883, 1866, and 1946 are so many meaningless references, number-conglomerations about as significant from their perspective as the number-designations before the course-descriptions in the college catalogue. I was born in 1954. I can report accurately that I first read Wells, his War of the Worlds, in 1965, when I was a fourth-grader at Toland Way Elementary in Highland Park, California. I believe it was my brother, sixteen years my elder from my father’s first marriage, who recommended it. My father needed to check out the Wells omnibus from the Colorado Street branch of the Los Angeles Public Library because the institution shelved it in the adult section and I held borrowing privileges only in the children’s section. I first heard music by Wagner in 1970 or 71, when a quirky, German-born English teacher at Santa Monica High School, who went by the name of Gary Johnston, decided to enliven his summer “Myth and Folklore” course, or lighten the burden of his instruction, by providing us with mimeographed sheets of the libretto and playing for us on a portable stereo in the classroom excerpts from The Ring of the Nibelung.

The encounter with The War of the Worlds made a reader. A doctoral degree in Comparative Literature from UCLA (1990) and teaching career, such as it is, are late effects of the cause. The encounter with The Ring awakened a passionate interest in the Edda and the sagas, a curiosity for serious music, and an inclination to investigate into my mother’s Swedish ancestry, which (the last) eventuated in my first degree, a baccalaureate in Germanic and Scandinavian Languages, also from UCLA.

Other keynote events give articulation to my intellectual journey to adulthood. I omit to mention them, wishing not to bore my readers, except to say that they all have something in common with the two that I have just mentioned: Breaking into the immature consciousness, they put the child, or the adolescent, suddenly in touch with the past, with a tradition – and that bridging of temporal loci entailed the complementary experience that it lifted the initiate out of the present and thus also out of himself. The War of the Worlds is noticeably Edwardian; people take the train, ride in horse-carts, or walk; they read newspapers. Wagner’s Ring takes place in the time-before-time of myth, but its story has connections to events in the Fifth Century AD. Either way, the experience is foreign to someone whose milieu was the mid-Twentieth Century or is, as today, the incipient Twenty-First Century.

In both cases also, an older agent of transmission recommended to the younger person something that he regarded as meaningful and valuable – that the recommender implicitly (in the case of my brother) or explicitly (in the case of the eccentric English teacher) wished to preserve or conserve or pass along by making the representative of a new cohort amenably aware of it. Wells and Wagner made good gifts, intellectually; they proved themselves investments whose value has steadily increased over the years. Without such charitable gestures, every generation would begin again at the degree-zero of culture and history. Viewed in that light, contemporary education is not merely uncharitable; it is stingy and mean – its gift to the present is invariably the present, and when it mentions the past, it does so in language haughty and derisive.

I recently ran across a previous formulation of the same insight, to whose precedence and superior clarity I humbly defer. “It seems to me,” wrote philosopher Hannah Arendt (1906 - 1975) in her chapter on “The Crisis in Education” (included in her book Between Past and Present, 1961), “that conservatism, in the sense of conservation, is of the essence of the educational activity, whose task is always to cherish and protect something – the child against the world, the world against the child, the new against the old, the old against the new.” Arendt argues in a corollary to her “conservation” thesis that education functions “to preserve the world against the mortality of its creators and inhabitants,” an idea with a good Platonic pedigree. Arendt defines the teacher’s mission as the responsibility “to mediate between the old and the new, so that his very profession requires of him an extraordinary respect for the past.” At the same time, education must constitute itself as something more than “simple, unreflective perseverance.” Otherwise education becomes indoctrination, the production-line of Mandarins for the staffing of the managerial class, or mere rote learning.

HAvita.jpgA good deal of contemporary education at all levels resembles just what Arendt describes, as indoctrinators prod students to internalize the correct opinions concerning the limited range of topics while guarding them against contamination by actual knowledge and rendering them incapable of independent judgment. The mandarins receive their training in the Ivy League while the rest receive instruction in the state colleges in how to defer to the righteous decrees of the mandarinate. Ideally, as Arendt urges, education should stand aloof from politics and social pressure rather than serving them. Politics and social pressure are corrupting forces, always totalitarian in their direction, always trying to crowd out everything else that constitutes the human world, so that nothing else constitutive of that world might compete with them. Politics and social pressure, belonging as they do to the isolated present, must stand in a hostile relation to history and tradition; respecting only themselves, they invariably revolt against “respect for the past.”

When Arendt writes of “the world” she means the continuum of tradition, that lore of human trial-and-error from which wisdom derives, that forms the object of the conscious curatorship that goes by the name of high culture. It is in this sense of “the world,” as the high-cultural image-of-existence, that the most oft-quoted passage from Arendt’s essay should be understood: “Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it, and by the same token save it from that ruin which except for renewal, except for the coming of the new and the young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world.”

One phrase in particular, the one concerning the question whether the current adult cohort will leave the members of current child-cohort “to their own devices,” has only increased in poignancy in the decades since “The Crisis of Education” first appeared. Politics and social pressure are now fully digitized and they make themselves universal through the ubiquitous “devices.” The necessary first reflection of the philosopher might well be the Cartesian formula, “I think therefore I am,” which indicates his reflective character. What then is the character of the person whose defining mental activity is not thinking, but tweeting? His character is assimilated to what I have elsewhere named post-literacy. He has become detached from the high-cultural continuum, detached also from history, whose medium is literature, and detached therefore from the possibilities of meaningful growth beyond the paltriness of youth-oriented popular entertainment. He might acquire vocational knowledge and skills, which he can apply to a job, but he will remain in his state of limitation and deprivation through the phase his merely chronological adulthood. He will suffer from a low level of verbal competency, from a restricted ability to reason, and from a concomitant vulnerability of manipulation through political propaganda and advertising.

Arendt writes of assuming responsibility for the inherited world, as the conservative or curatorial heart of education. A strikingly complementary notion occurs in the work of one of Arendt’s contemporaries who also wrote about the perils threatening education in the period of the Cold War. This writer saw in the self-styled progressive pedagogy of his day, which in his view had already begun to subvert traditional education, an essential “irresponsibility to the past and to the structure of reality in the present.” Indeed, he saw that the assumptions of this revolutionary coup-d’état in the classroom could never “serve as the foundations of culture because [they] are out of line with what is.” It was the case that “where [these assumptions] are allowed to provide foundations,” or to allege to provide foundations, “they imperil the whole structure.”

The other writer is Richard Weaver (1910 - 1963) and the lines quoted above come from the chapter on “The Gnostics of Education” in his book Visions of Order: The Cultural Crisis of Our Time (published posthumously, 1964). Arendt was a woman of the Left; Weaver was a man of the Right. That their separate and independent commentaries on the same topic, appearing in book form within three years of one another, should be so convergent and complementary is striking. What explains it? A commitment to civilization, shared across the political frontier, might be the best answer to the question. Both Arendt and Weaver, in contrast to the advocates of avant-garde pedagogy whom they criticize, see education in its conservative or curatorial role as a civilizational, rather than as a social, institution. When the high-school English teacher in Santa Monica brought his portable stereo to the classroom and invited his students to listen to Wagner, he appealed to them in the name of civilization, not in the name of society. At the time, society’s idea of music was The Beach Boys and The Rolling Stones. When I challenge students to read and appreciate Tono-Bungay by Wells, I do so in the name of civilization, not of society, whose notion of literary challenge is non-existent.

HAhuman.jpgWhereas Arendt expresses concern for the direction that education takes in a world, that of the late 1950s, dominated by technocratic convictions, Weaver frankly condemns “the progressive movement in education” for being a type of “apostasy,” and its advocates and practitioners for being “attackers and saboteurs” of actual education. Beginning with the same conception of education, Weaver departs from Arendt in his diagnosis of existing educational arrangements. Among their important traits, these progressives are epistemological nihilists who “do not have faith in the existence of knowledge” and whose real aim is “the educationally illicit one of conditioning the young for political purposes.” The revolutionary educational regime is also, in Weaver’s scrutiny of it, utopian and therefore totalitarian. It proposes “to substitute a subjective wishfulness for an historical reality.” Weaver omits to quote directly from the prescriptions of the radical educators, preferring to distill them in the form of his own summary. It is easy, however, to find textual support for that summary. In John Dewey’s seminal “Pedagogic Creed” (1909), with its bizarre imitation of the Nicene Creed (Dewey [1859 - 1952] was self-declaredly atheist), the anti-intellectualism of the School of the Radiant Future becomes immediately evident.

According to Weaver, the object of progressive education “is not to teach knowledge”; it is rather, as the slogan says, to “teach students.” Dewey’s “Creed” fully supports Weaver’s characterization of progressive education just as it inaugurates the American chapter of Twentieth-Century pseudo-pedagogy. “I believe,” Dewey writes, “that we violate the child’s nature and render difficult the best ethical results, by introducing the child too abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc., out of relation to this social life.” Never mind that “reading, writing, geography” and all that the etcetera also covers constitute Arendt’s “world,” that arduously accumulated representation of reality to which civilized people constantly refer in their negotiations in the market and in private. The world in its pre-existence must stand out of the way. Elsewhere, writes Dewey: “I believe, therefore, that the true center of correlation on the school subjects is not science, nor literature, nor history, nor geography, but the child’s own social activities.” The anti-literacy implicit in these formulas is quite astonishing; it is also at the root of the post-literate condition prevailing a century later.

In another formula, Dewey anticipates and justifies Twentieth-Century political indoctrination: “I believe that the image is the great instrument of instruction. What a child gets out of any subject presented to him is simply the images which he himself forms with regard to it.” Like good Chinese-Communist re-education leader, Dewey sees consciousness as “essentially motor or impulsive” and as “passive,” waiting to be remolded or, in Dewey’s unkillable phrase, “socialized.” Notice how the two formulas contradict one another. On the one hand, the child is supposed, creatively and originally, to produce the “images” through which he will learn. On the other hand, the child must submit willy-nilly to a regime of “socialization,” which implies external agency acting on a pliable object. One last quotation from the “Creed” will aid in understanding why Weaver refers to modern educators as “Gnostics,” which at first blanch is a rather odd attribution. While recalling his atheism, we let Dewey speak: “I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in of the true kingdom of God.”

Yes, Dewey invoked “the prophet of the true God” and “the true kingdom of God.” How to explain such hyperboles and grotesqueries? When Weaver sought the origins of the counter-intuitive propositions that education-reformers propound, the result of his search startled him. The rhetorical temerity with which he introduces his discovery attests his surprise. Weaver’s sense that “progressive education is a wholesale apostasy, involving the abandonment of fundamental and long-held beliefs about man and the world” directed him to the examination of historical apostasies. Among these he found only one that seemed to him “of a nature and magnitude to warrant comparison” modern pedagogic Messianism: “The Gnosticism of the first and second centuries A.D.”

Weaver gleaned the basic facts about Gnosticism from various Patristic texts and from the relevant chapters of Eric Voegelin’s New Science of Politics (1952), which he footnotes. Pedagogic Messianism, like ancient Gnosis, regards Creation as botched and imperfect, with the duty falling to man, who is more Godlike than the Creator, to fulfill it. The world, as either Pedagogic Messianism or ancient Gnosis sees it, including the entire human or cultural achievement, is an affront to man from which, bearing the spark of true divinity within him, man must escape; either that or destroy it so as to create again, this time perfectly. The Gnostics’ view of “the natural blessedness of man” and their rejection of any requirement for man to be redeemed by external agency made them, as Weaver writes, “antiauthoritarian.” Weaver remarks that such a notion “has a parallel in the attempts of our ‘progressive’ educationists to base everything on psychology,” quite as Dewey did. Weaver concludes that “the progressive educationists of our time, while not Gnostics in the sense of historical descent, are Gnostics in their thinking.” Furthermore, “their gnosticism exhibits the same kind of delusion, fantasy, unreality, and unacceptable metaphysics which the Church Fathers… challenged and put an end to.”

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It is possible to add to Weaver’s description of the Gnostic attitude. Gnosticism, wherever it manifests itself, is only antiauthoritarian as a starting gesture; it invariably presents itself, once it has gained lodgment in an institution, as absolutely and incontrovertibly authoritative in status. It knows what it knows (the Greek gnosis means access to knowledge not vouchsafed to others) and it tolerates as a claim to knowledge only its own claim; it regards all other claims with implacable hostility. The original Gnosticism founded itself parasitically in received tradition, which it declared false while nominating itself as true; that resentment is the substructure of all Gnosis, whether of the ancient or modern varieties, is abundantly evident. A totally antithetic resentment is moreover totally dependent on what it anathematizes or resents; it produces nothing original. By way of compensation, as St. Augustine already observed of the Manichaeans, Gnosticism orders itself in a mockery of the hierarchy that it rejects, endows itself with ranks and distinctions, and congratulates itself on its dazzling achievements. It invents a special language, impermeable to outsiders, which it marks its users as an elect – all of which describes the innumerable contemporary Schools of Education to the proverbial “T.”

The specific crisis of education that Arendt and Weaver saw in common from their noticeably different perspectives is merely an instance of a larger crisis, a crisis of civilization as a whole through which the West has been passing perhaps since the Reformation but at least since the Eighteenth Century. This crisis is a revolt of those for whom the pressure of civilization is too great to bear, for whom therefore civilization is an unbearable burden. For the ego-in-revolt even so benign a thing as literacy is unbearable so that to it (the ego) and for it, literacy (and along with it literature) must together be sacrificed. Pictures please these people so pictures they shall retain; they are pretty and the mental challenge in them disturbs no one. Only through such sacrifices, and through such recursions to culturally primitive forms, will what Dewey brazenly called “the kingdom of God” be realized. It is best to have a clear view of the phenomenon, as grim as the prospect is.

dimanche, 04 mars 2018

Nada por aquí, nada por allí

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Nada por aquí, nada por allí

Fernando Muñoz

Doctor en Filosofía y Sociología

 
Ex: https://www.elimparcial.es

A veces parece mentira que hayamos llegado a este punto sin la Pedagogía moderna. El pedagogo solía ser el esclavo encargado de acompañar a los niños, eso que ahora llaman nanny, es decir, un niñero. Hoy el pedagogo es el señor de sus padres y, sobre todo, de sus maestros.

Son cada vez más las voces que se oponen a la apoteosis de la pedagogía, sin embargo, desde los gobiernos no deja de insistirse en la enorme importancia de ese asombroso saber que permitirá facilitar – ésta es la palabra mágica – la transmisión de contenidos de unas a otras generaciones. Transmisión intergeneracional que es el gesto inaugural y constitutivo de la historia. Sin tradición no habría historia y, por tanto, no habría realidad antropológica alguna, si aceptamos que la historia define al hombre, el cual - como a menudo se repite – no tiene naturaleza, sino historia. El hombre es heredero.

Siguiendo el proceder de los maestros de la sospecha, cabría desconfiar de la importancia que los gobiernos atribuyen a ese saber taumatúrgico capaz de allanar dificultades, reducir esfuerzos y convertir el arduo camino del saber en un bulevar de entretenimientos, en un juego apasionante y cautivador, que hace prácticamente innecesario al maestro porque logra que el joven aprenda por sí mismo. Todo gracias a la pasmosa “ciencia” que promete ser capaz de hacer que el ignorante aprenda a aprender. No hará falta más. El profesor formado en esa taumaturgia que enseña a enseñar conseguirá – por el arte pedagógico de birlibirloque – que sus alumnos aprendan a aprender.

Basta un instante para cobrar conciencia de que no cabe arte más vano. El pedagogo – hueco y sonoro – cobra el aspecto del iluminado que insistiendo en la innovación, de hecho reducida a la floración de neologismos gratuitos, imposta actitudes de comerciante de la nueva era, para reclamar “entornos atractivos” que hagan de la escuela un “ámbito de experiencias”, sugiriendo la retracción de unos contenidos que hoy están al alcance de la mano a través de los nuevos medios tecnológicos. Observen la atractiva imagen de los líderes (hoy el profesor debe ser un líder) seleccionados en concursos internacionales (Global Teacher Prize): nuevas estrellas mediáticas que emiten sus torcidas simplezas con la llana soberbia del gurú o del gestor espiritual. El profesor total – líder juvenil de la era de la globalización – puede ser un simple autosatisfecho, pero capaz de entusiasmar a unos jóvenes que son el referente de nuestras sociedades ultramodernas. El uso masivo de un inglés degradado, la postura del líder de una banda de rock o del director ejecutivo (CEO) de una empresa neotecnológica deja claro a cualquier observador mínimamente perspicaz quien está detrás del nuevo discurso psicopedagógico.

Pero la realidad es de una sólida consistencia y así – frente a las arengas pedagógicas – una y otra vez nos descubre el lugar fundamental de la memoria en todo aprendizaje o nos muestra el valor formativo de la disciplina. Acaso el momento culminante en la formación del nuevo magma ideológico se alcanza cuando el comunicador de la nueva smartschool absorbe los nuevos valores sociales como momento de la formación de su conciencia crítica, hipercrítica. La síntesis de la vacuidad resulta de la conjugación del profesor innovador con la actitud del líder comprometido con los valores de la sociedad global. Su conciencia hipercrítica conlleva un desprecio soberbio de los contenidos tradicionales, un rechazo suicida de la tradición – en sus contenidos y en sus formas – y la negación de nuestro carácter de herederos. Es la actitud del niño contestón que será un adulto desvalido.

La escuela llena de coaches, líderes o managers se vacía de maestros. La voz templada y firme que recorre los nudos de la historia o articula las operaciones concluyentes de un teorema, que exige una atención sostenida y se niega a reconocer el valor del mero esfuerzo es la voz de un pasado que no heredaremos. Se nos anuncia un nuevo MIR educativo que comparte con el MIR médico una siglas vacías porque, si en el caso de la medicina se trata de aquilatar la práctica médica, el MIR educativo se moverá en la indeterminación de las formas pedagógicas, lejos de agudizar la pericia matemática, histórica, química… será una formación en formación. Ese segundo grado – un saber sobre los saberes – fue la característica de la filosofía pero la pedagogía vacía de contenido esos saberes y atiende puras formas. Es la contrafigura de la filosofía: una nueva sofística. El pedagogo procede mostrando nada por aquí, nada por allí y hace aparecer por arte de magia: ¡un innovador líder espiritual!

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dimanche, 14 janvier 2018

Jerarquía de saberes: más Aristóteles y menos pedagogía

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Carlos X. Blanco:
 
Jerarquía de saberes: más Aristóteles y menos pedagogía
 
Ex: https://www.latribunadelpaisvasco.com

Extraño animal es el hombre. Hay en él un impulso, una fuerza que, por naturaleza, le lleva al saber, le fuerza a escapar de los recintos de la sensación y la fantasía.

Πάντες ἂνθροποι τοῦ εἰδέναι ὀρέγονται φύσει (980ª 21). [Aristóteles, Metafísica. En este artículo cito según la edición de García Yebra, editorial Gredos, segunda edición, 1982]

El saber y el comprender entran de lleno en el ámbito del deseo humano. Se trata de una apetencia (ὀρέγω). Las cosas dignas de ser amadas son objeto de aspiración. El animal humano, aun cuando nada necesite en un instante dado, y más allá de la necesidad concreta, es un animal que extiende su alma –por así decir- hasta los objetos de su interés.

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Al margen de cualquier enfoque evolutivo, desde luego, Aristóteles señala una gradación en la escala zoológica. Ciertos animales viven sólo de imágenes (φαντασία), otros, le añaden el recuerdo a sus vidas (μνήμη), lo cual ya es semilla de experiencias, auque en escaso grado. Pero el hombre, como nos señala el Estagirita en el Libro I de la Metafísica, “participa del arte y del razonamiento” (980b 26).

La experiencia brota de múltiples recuerdos, que son “anudados”, por así decir. Y, análogamente, las experiencias son a su vez anudadas a un nivel superior en el “arte” (τέχνη). Ningún otro animal, más allá de la simple prevención ante peligros, es “astuto” y capaz de hacer uso de las experiencias múltiples anudadas: sólo el hombre.

Entiende aquí el Filósofo que la τέχνη surge y se apoya en lo empírico. El concepto (ὑπόληψις) es universal siempre que haya nacido (γίγνομαι) de múltiples experiencias (981ª). Nacer o llegar a ser: este es el sentido del verbo γίγνομαι: nunca se habla de un resultado mecánico o constructivo. Estas últimas acepciones las hemos de reservar a los modernos psicólogos cognitivos, imbuidos ya de un espíritu enteramente mecanicista. Desde la experiencia, el hombre con τέχνη puede volver a lo singular. Así, al médico, cuyo saber le capacita para curar a Calias, como hombre individual, como enfermo singular. Sólo de manera “no esencial” diríamos que el médico cura al hombre y no a éste hombre en singular llamado Calias. El médico exclusivamente teórico no es un verdadero médico.

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Extendamos la analogía al campo educativo o a cualquier otro ámbito profesional (“técnico”) del ser humano. Esos “científicos de la educación” que nunca han dado clase a unos niños, esos pedagogos que, si bien son conocedores profundos de la legislación y de las teorías didácticas más a la moda, jamás han pisado más aulas que las universitarias... ¿qué “arte” poseen? ¿Cuál habrá de ser su τέχνη, en un sentido en el que verdaderamente posean autoridad y efectividad? Toda τέχνη hunde sus raíces en experiencias artesanales, que a su vez son sistemas de sensaciones “anudadas”. Pero hemos de distinguir al “técnico” (perito, entendido en una materia, τεχνιτης), del empírico (ἔμπειπος). La diferencia viene dada por el conocimiento de la causa. El técnico es el sabio profesional que se encuentra en posesión de una teoría nacida de sus experiencias, teoría que “devuelve” a su vez a ese fondo empírico en orden a comprenderlas mejor y actuar sobre ellas. Por el contrario, el artífice manual (χειροτέχνης) solamente conoce el qué, no el por qué. El operario se adiestra, contrae hábitos que le hacen capaz, y esto es así por costumbre (δι᾽ ἔθος) [981b].

Sólo puede enseñar aquel que sabe, aquel que posee el arte y no simplemente la habilidad de un oficio.

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La pedagogía oficialmente impuesta en España, de manera especial a raíz de la L.O.G.S.E (1991), se inspira en una serie de teorías de linaje marxista y pragmatista. En tales teorías, no hay distingo entre el “saber qué” y el “saber por qué”, y además se pretende reducir todo conocimiento al “saber cómo”. Por esto, y en una dirección completamente anti-aristotélica, los oficios (formación profesional, “ciclos formativos”, “módulos profesionales”) han entrado de lleno en los institutos de Enseñanza Media, bajo un mismo techo, bajo una única dirección y gestión. Incluso en la educación secundaria obligatoria, la más generalista, la terminología “obrerista” ha calado de lleno en el nombre de las asignaturas y de las actividades (“talleres” de lengua o matemáticas, “recursos” para el aprendizaje, “tecnología”, etc.).

El enfoque aristotélico no ha de ser visto de manera ineludible como una teoría despectiva hacia los oficios manuales, si bien en la sociedad helena del siglo IV a. d. C. eran tratados como “serviles”. Los oficios son absolutamente necesarios para la vida, y el ser experto en los mismos es alzarse por encima del nivel medio en una vida digna y civilizada. Las sociedades infracivilizadas desconocen la importancia del oficio y del conocimiento empírico. Pero solamente nuestra sociedad de consumo de masa ha querido disfrazar las diferencias de clase, ocupación, preparación y talento (diferencias inevitables en toda cultura humana) por medio de una amalgama pedagógica, como es la amalgama entre el aprendizaje de oficios y la formación intelectual y moral de las personas. De manera parasitaria, el aprendizaje de los oficios se aloja bajo los mismos techos institucionales y en los mismos capítulos presupuestarios que la enseñanza media de corte intelectual y preparatoria para la Universidad. Hacer de los Institutos y de las Universidades unos “talleres” de ambiente cada vez más obrerista, así como pensar la ciencia, el conocimiento, en términos exclusivos de producción, son los rasgos que caracterizan la pedagogía impuesta hoy, tanto en su hebra marxista como en la más próxima al pragmatismo americano. El estudiante es un obrero que “maneja herramientas”, con lo cual, se ha asesinado lo más precioso en el hombre: su curiosidad, su capacidad de admiración, su ansia de conocimiento. En esas escuelas que quieren preparar a los púberes a la fábrica, a todos por igual, se animaliza al hombre, se le adiestra y se le instruye, si hay un poco de suerte, mas no se le educa.

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Aristóteles señala en el Libro I de la Metafísica cómo la ciencia nace del ocio, y recuerda que fue posible gracias a la existencia de una clase sacerdotal en Egipto (981b 25). Fácil resulta caer en un reduccionismo sociológico y trasladar a hoy todo el contexto de una civilización esclavista, con todas las consideraciones precedentes. Consideraciones sobre una sabiduría separada del trabajo manual y utilitario, un conocimiento supremo, jerárquicamente alzado sobre los oficios y las técnicas. Las ideologías, que no la filosofía auténtica, trataron en tiempos modernos de extender un continuum entre la práctica utilitaria y la contemplación desinteresada. Al no poder o no querer abolirse la división en clases sociales, todo un público cándido y “mediano” (pues es un sector de la sociedad que vive de labores que no son manuales del todo ni del todo intelectuales) se engaña a sí mismo, “naturalizando” y, por ende, negando el salto entre la praxis y la teoría (invocando a Gramsci, Dewey, Piaget o a algún otro santo de su devoción), negando el hiato entre conocimientos subordinados y conocimientos supremos. Ya que no pudieron abolir las clases sociales (igualitarismo, comunismo), decretaron abolir la jerarquía gnoseológica.

En términos de política educativa, se nos ha querido presentar como “progresista” la amalgama de saberes traducida en una imagen horizontal de los docentes: en un I.E.S. (Instituto de Enseñanza Secundaria) coexisten maestros de primera enseñanza, catedráticos de bachillerato, técnicos de Formación Profesional, maestros de taller, peluquería, mecánica, profesores de gimnasia, etc. Todos, reciben el mismo trato, casi el mismo salario, y desde luego idéntica consideración social. Los docentes en peluquería, gimnasia, tecnología y cocina comparten ya sus prerrogativas como educadores con los profesores de matemáticas, filosofía o griego. Que no se trata [la sabiduría, la ciencia primera] de una ciencia productiva, es evidente ya por los primeros que filosofaron. Pues los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiración...” (982b 11).

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Esta homologación, y el intento de ofrecernos toda esa mezcolanza como “educación” es el signo de nuestros tiempos. Es difícil luchar contra ese signo pues muy pronto el debate se interpreta como una lucha ideológica entre igualitaristas y reaccionarios. Que entre los saberes hay jerarquías fue algo ya firmemente sostenido por los filósofos clásicos (Platón, Aristóteles, Santo Tomás), La sabiduría está destinada a mandar, y no a obedecer. El sabio ha de ser obedecido por el menos sabio. La ciencia universal, el saber sobre el todo, impera sobre los saberes particulares, presos de la necesidad y la urgencia. Ya los primeros filósofos, dice Aristóteles, fueron hombres libres que crearon una ciencia libre: “

Ὄτι δ'οὐ ποιητική, δῆλον καὶ ἐκ τῶν πρώτων φιλοσοφησάντων· δὰι γὰρ τὸ θαυμάζειν οἱ ἄνθροποι καὶ νῦν καὶ τὸ πρῶτον ἤρζαντο φιλοσοφεῖν.

El sabio desinteresado, al igual que el amante de los mitos, emprende su búsqueda movido por la admiración.

διὸ καì ὁ φιλόμυθος θιλόσοφός πώς έστιν· ὁ γὰρ μῦθος σύγκειtαι ἐκ θαυμαγίων· [982b 18].

Todas las ciencias son más necesarias que la filosofía (entendida ésta como sabiduría y ciencia de los primeros principios y causas) pero mejor, ninguna.

ἀνακαιότεραι μὲν οὖν πᾶσαι ταύτης, ἀμεινων δ' οὐδεμία [983a 10].

dimanche, 31 décembre 2017

Les trois liens de l’étudiant à la nation selon Heidegger

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Les trois liens de l’étudiant à la nation selon Heidegger

par Pierre Dortiguier
Ex: https://www.jeunenation.com

Il ne s’agit point de médire de notre enseignement, mais d’en déplorer l’écroulement national, si l’on prend au sérieux les résultats statistiques de sa partie primaire, hier classée au plus bas en Europe, pour ce qui est de l’arithmétique, et à une place médiocre, sinon alarmante pour un pays se voulant une grande puissance dans le monde, en grammaire. L’effort du présent ministre est à noter, après les folies ou divagations de ses prédécesseurs, d’introduire  la discipline d’une dictée quotidienne, mais cela ressemble, à user d’une métaphore militaire, à une distribution de cartouches sans fusil, car tout l’édifice logique de la grammaire, qui est un art de bien penser, est depuis longtemps écroulé.

MH-univ1.jpgL’on parlera de réussites individuelles, ou de succès statistiques « d’apprenants » dans les examens généraux de fin d’études – mot absurde puisqu’il n ‘y aura pas eu de vrai commencement et de fondation assurée -, et de carrières, mais que vaut un savoir au sein d’une nation ou d’une nature de peuple fragilisée, et ignorant qu’elle porte en elle un destin, lequel la broiera si elle ne le maîtrise ? Cette question s’est posée au professeur Heidegger, le terme de professeur étant plus proche de la profession de foi que de l’exercice mécanique de répétitions vides, brillantes mais infécondes, comme une coque de noix vide.

Lui-même n’eût point été surpris du délabrement de ce corps étudiant, car son engagement politique et celui de sa nation meurtrie et recouvrant cette santé de l’âme qu’est la vérité (selon le mot de Descartes) fut de surmonter le nihilisme ou réduction au néant de la culture entendue comme volonté populaire de garder le savoir et de se former par lui.

Dans un précédent article nous traduisions l’Appel de ce même  Heidegger à ses collègues d’approuver l’appel du Guide du peuple allemand à quitter l’O.N.U. de son temps, la S.D.N. ou Ligue, Société des Nations de Genève, pour suivre son propre devoir. Nous reprenons ici le texte déjà traduit en 1987 par un défunt ancien maître de philosophie à l’université de Toulouse, Gérard Granel (1930-2000), que nous retraduisons de nouveau, pour être plus fidèle au texte allemand, du discours  dit de Rectorat, adressé par Heidegger à ses étudiants de Fribourg-en-Brisgau, tenu le 27 mai 1933, lors de la solennité de sa prise en charge :

« La prise en charge  du Rectorat est l’obligation de  la conduite  spirituelle de cette école supérieure. La suite  [le mot Gefolgschaft étant employé au sens ancien chevaleresque d’une suite accompagnant un guide] des maîtres et des élèves croît et se renforce seulement  à partir de l’enracinement véritable et commun  dans l’essence  de l’université allemande. Mais cette essence  n’accède  d’abord à la clarté, au rang et à la puissance, que si  préalablement et en tout temps les guides sont eux-mêmes guidés par  l’inflexibilité de cette charge spirituelle  qui fait entrer de force le destin du peuple allemand dans  l’empreinte  de son histoire. »

Heidegger indique le sens d’être un Guide et en même temps un Guidé ! Alors s’évanouissent toutes les caricatures ou fantômes de fascisme que nous servent les fast-food de l’esprit.

« Car le décisif dans (l’acte) de conduire  [« im Führen »] n’est pas le pur et simple aller de l’avant, mais est la force  de pouvoir aller seul, non pas par égoïsme et plaisir de dominer, mais en vertu d’une détermination très profonde et d’une obligation très étendue. Une telle force oblige à l’essentiel, crée la sélection des meilleurs et éveille l’authentique suite  de ceux  qui sont d’un nouveau courage. Mais nous n’avons pas besoin d’abord d’éveiller. La corporation allemande est en marche [die deutsche  Studentenchaft ist auf dem Marsch].

Et ceux qu’elle cherche, ce sont  ces guides par lesquels elle  veut  élever  sa propre détermination  à une vérité  fondée, savante et la placer  dans la clarté de la parole qui agit  significativement et de l’œuvre.

A partir de la décision  de la corporation étudiante allemande de tenir ferme au destin allemand  dans son  extrême détresse advient  une volonté d’essence de l’Université. Cette volonté est une vraie volonté, pour autant que la corporation étudiante  grâce au nouveau droit estudiantin  se place lui-même sous la loi de son essence et par là  délimite avant tout cette essence. Se donner à soi-même la loi, est la plus haute liberté. »

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La fausse liberté académique

Heidegger de poursuivre en dénonçant les slogans dont on abreuve  aujourd’hui la masse qui est invitée à tout sauf à connaître cette essence populaire ou nationale, au point que le mot traditionnel de peuple (Volk) est  en langage officiel de moins en moins usé en Allemagne, remplacé par du « social », pays   où – sachons le – le père de Madame Merkel, pasteur passé à l’Est après guerre pour mette son séminaire sous la coupe du ministre de l’Instruction Publique, de famille israélite berlinoise immigrée, au début du XXe siècle, de Suisse,  nommé Gyzi, père de l’actuel chef berlinois de « La Gauche » (Die Linke), refusa d’admettre la réunification du pays de novembre  1989 :

« La tant vantée « liberté académique » sera repoussée de l’université allemande; car cette liberté  était inauthentique [unech]), parce que seulement négatrice. Elle signifiait  surtout insouciance, arbitraire des vues et des inclinations,  licence [Ungebundenheit]  dans le faire et laisser-faire. Le concept de liberté de la corporation étudiante allemande  est maintenant  ramené à  sa vérité. A partir d’elle  se déploient à l’avenir  lien et service de la corporation étudiante.

Ce qui s’impose à l’étudiant : le lien de la nation au savoir.

1.Le premier lien est dans la communauté du peuple [Volksgemeinschaft].Il fait un devoir d’avoir part , en  aidant à porter  et en  co-agissant, aux efforts et à la capacité de tous les états [terme préféré à celui plus égoïste  et autodestructeur, au plan national, de classe] et membres du peuple. Ce lien  est dorénavant  affermi et enraciné  dans l’existence  estudiantine par le service du travail.

2. Le deuxième lien est attenant à l’honneur et au sort  de la nation au milieu des autres peuples. Elle réclame la disponibilité,  assurée dans  le savoir et le pouvoir  et  sanctionnée  par la discipline, à l’engagement  jusqu’au bout. Ce lien  embrasse et parcourt  dans l’avenir  toue l’existence  étudiante  comme un service de défense [Wehrdienst].

Le distingué Granel traduit par « service militaire », la Wehrmacht étant littéralement une force de défense, tout comme la vérité, selon la même origine indo-germanique, est une défense de la réalité contre les forces destructrices.

Le dernier point, ou lien, – [le mot allemand de Bindung ne signifie pas proprement  une obligation, mais un attachement, un lien, comme un membre est lié au corps, à l’organisme)] –  est le plus important et touche au vif notre société qui n’est plus digne de cette qualification.

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3. Le troisième lien de la corporation étudiante est liée à la charge  spirituelle  du peuple allemand. Ce peuple  œuvre à son destin, tandis qu’il insère son histoire  dans la manifestation de la surpuissance  de toutes les  puissances de l’existence humaine  façonnant le monde, et entreprend de  combattre   toujours à nouveau  pour son monde spirituel. Ainsi exposé  au questionnement   extrême  de l’existence propre, ce peuple veut être  un peuple spirituel. Il exige de lui-même  et pour lui-même  dans ses guides et  protecteurs, la clarté la plus  dure  du savoir le plus élevé, le plus étendu et le plus riche. Une jeunesse étudiante  qui se risque tôt  dans la virilité et déploie  sa volonté  sur le sol futur de la nation, se contraint à partir du fond [von Grund aus] à ce savoir. Pour elle le  service du savoir [Wissensdienst] ne devra plus être le dressage accablant  et rapide  à une vocation « distinguée ». Parce que  l’homme d’Etat et le maître, le médecin  et le juge, le pasteur et l’architecte guident [führen] l’existence populaire-étatique  et dans ses traits fondamentaux  éveillent aux forces  de l’être humain façonnant le monde et  se tiennent acérées, pour cette raison  ces métiers et l’éducation attachée à eux sont confiés au service du savoir.

Le savoir n’est pas au service des vocations, mais  à l’inverse: les vocations [ou métiers] suscitent et régissent   ce suprême et essentiel savoir  du peuple  pour sa propre existence. Mais ce savoir  n’est pas pour nous  la prise de connaissance  tranquille  d’entités et de valeurs en soi, mais au contraire  la plus aiguisée dangerosité de l’existence  au milieu  de la surpuissance des étants. Le questionnement de l’être  en général  arrache au peuple  travail et combat  et le contraint à son Etat  auquel appartiennent les vocations.

Les trois liens – par le peuple au sort de l’Etat dans la charge spirituelle – sont pour l’essence allemande également originels  [gleichursprünglich]. Les trois des services qui en jaillissent – service du travail service de défense et service du savoir – sont également nécessaires et de rang égal.

Le but de l’enseignement: faire germer ce que le temps seul mûrira

Après la guerre, Heidegger poursuit cet effort ou patience de pensée, en citant le poète Heinrich von Kleist qui assurait que le sens de  l’effort de penser, travailler, combattre, ou l’effort en un mot qui les lie tous, de poétiser ou, pour le dire mieux, de  renforcer et serrer de plus près le travail de l’activité scientifique dans lequel s’épanouit le philosophie, devait déboucher un siècle plus tard sur la germination d’une créativité qui continuerait de faire renaître l’existence, celle des peuples et du savoir dont ils sont  l’enveloppe. Ce message est dans la vidéo aux sous-titres anglais ci-dessus.

Cela exige sérieux, continuité de l’effort, persévérance, un questionnement constant de notre origine, ce qui va plus loin et plus haut que l’imitation de modèles, et qu’il entend par la métaphysique. Inutile de dire que notre présent monde a ce dernier terme en horreur. Aussi l’avenir se dérobera-t-il à lui.

Pierre Dortiguier

VIDEO: https://archive.org/details/MartinHeideggerVolkPhilosopher

jeudi, 03 août 2017

Wer seine Schularbeiten macht, überwindet Grenzen

Wer seine Schularbeiten macht, überwindet Grenzen

Ex: http://www.achgut.com

Um 145 Prozent steigert Japan die Asylantenaufnahme von 2014 auf 2015. Und doch sitzt das Land – mit Süd-Korea – wegen „Null“-Akzeptanz von Flüchtlingen auf der Sünderbank von Amnesty International . Die Anklage ist ein wenig übertrieben, in der Sache aber nachvollziehbar; denn Tokio hat die Asylantenzahl nur von 11 auf 27 Personen angehoben. Deutschland steht um den Faktor 40.000 großmütiger da. Das färbt auf die ehrgeizigen und auch nachahmungswilligen Ostasien jedoch in keiner Weise ab. Selbst im großen China leben 2015 unter 1,388 Milliarden Einwohnern – das entspricht 17 Deutschlands oder 3 EUs ohne die Briten– nur 583 anerkannte Flüchtlinge.

Die Menschenrechtler reagieren jedoch nicht nur mit Empörung, sondern verstehen die Ostasiaten einfach nicht. Schließlich lässt sich leicht errechnen, dass aufgrund minimaler Kinderzahlen (zwischen 0,8 in Singapur und 1,6 in China pro Frau) bis 2030 rund 280 Millionen Einwanderer benötigt werden, wenn Ostasiens Vergreisung gestoppt werden soll. Die Hälfte davon könnte allein Südasien heute schon auf einen Schlag bereitstellen. Doch Einladungen bleiben aus.

Handelt Ostasien gegen die eigenen Interessen? Ist es fremdenfeindlich oder gar rassistisch? Doch wie ließen sich solche Vorhaltungen damit vereinbaren, dass etwa Hongkong (7,4 Mill. Einwohner) und Singapur (5,8 Mill.) mit 39 bzw. 43 Prozent extrem hohe Werte für die im Ausland geborenen Bevölkerung aufweisen, wogegen die Bundesrepublik mit 15 Prozent ausgesprochen bescheiden anmutet? Dennoch betrachten 85 Prozent der Deutschen die Integration der Zuwanderer als größtes Problem der Nation. Verfügt die Immigrantenpolitik der beiden Stadtstaaten über einen Beruhigungsfaktor, der hierzulande fehlt? Den gibt es nicht nur, er lässt sich sogar quantifizieren.

Unter 1000 zehnjährigen Schülern bei TIMSS 2015 erreichen in Hongkong 450 und in Singapur sogar 500 die höchste mathematische Leistungsstufe. In Gesamt-Ostasien liegen die Japaner mit 320 Assen unter 1.000 Schülern am Schluß. Erst im globalen Vergleich zeigt sich die Aussagekraft dieser Werte. So hat Frankreich unter 1.000 Kindern lediglich 20 solcher Könner. Deutschland rückt mit 53 auf 1.000 auch in dieser Hinsicht immer näher an den Partner an der Seine heran.

Hochqualifizierung ist in Asien entscheidend

Aus diesen enormen Differenzen ergeben sich umstandslos die Einwanderungsregeln Ostasiens. Da alle übrigen Länder der Welt unter ihrer Kompetenz rangieren, ist ihr Rekrutierungspool extrem eingeschränkt. Würde man Einwanderer von den unteren Rängen akzeptieren, triebe das den eigenen Leistungsdurchschnitt nach unten. Nur die Allerbesten aus den schlechter abschneidenden Nationen kämen infrage. So liegt etwa der Mathedurchschnitt der besten 10 Prozent der Achtklässler im Libanon 2015 bei 539 TIMSS-Punkten, während in Singapur schon der Gesamtdurchschnitt mit 621 Punkten (Libanon: 442) weit darüberliegt und die obersten 10 Prozent sogar 715 erreichen. Obwohl es hier um eine der tüchtigsten arabischen Nationen geht, würde man sich bei Öffnung der Tore verschlechtern. Man lernt dabei auch von Deutschland, wo die Zahl der Ausländer mit Anspruch auf Sozialhilfe von 130.000 im Jahre 2010 auf 979.000 im Jahre 2015 hochschnellt und 41,5 bis 78,1 Prozent der arabischen Minderheiten von den Mitbürgern finanziert werden müssen.

Ostasiaten können also fast nur mit Migranten aus Ostasien dafür sorgen, dass sie ihre Lage nicht verschlechtern. Deshalb gibt es in Hongkong, Singapur, Korea und Japan 4,15 Millionen chinesische Einwanderer. Die Anglo-Länder (AUS, CDN, NZ, UK und US) folgen mit 3,3 Millionen. Deutschland begnügt sich mit 100.000.

Rassismus verrät das Bevorzugen gleicher Augenstellungen keineswegs. Die Kompetenz der ansonsten durchaus ungeliebten Nachbarn gibt den Ausschlag. Wer ökonomisch die Weltspitze dominieren will, darf einen Hochqualifizierten nicht aufgrund seiner Pigmentierung zurückweisen. Das wäre nicht nur moralisch verwerflich, sondern ein Schaden für das Land. Würde ein Schulabbrecher hereingelassen, weil Haarstruktur oder Religion gefallen, wäre der Nachteil noch größer. Wer seine Schularbeiten macht, überwindet Grenzen. Wer sie vermeidet, kann sich nicht auf Diskriminierung herausreden.

Selbstredend leidet China unter dem Brain Drain zur ostasiatischen und anglo-amerikanischen Konkurrenz. Bei einem Durchschnittsalter von 37 Jahren (Siehe Korea 41, Japan und Deutschland)  bleibt jedoch Zeit für die Aufholjagd, mit der die Besten im Lande gehalten oder zurückgelockt werden können.

Das vollzieht sich mit einer Rasanz, die sogar die früheren Höhenflüge der Nachbarn in den Schatten stellt. Bis auf die Apple-Geräte aus Taiwan kommen mittlerweile fast alle Smartphones aus China. 2016 werden dort fünfzigmal mehr mobile payments abgewickelt als in den USA. Dieser Vorsprung erwächst aus der Umsetzung von Kompetenz in künstliche Intelligenz. In Financial Technology (FinTech) schafft es 2014 nur eine chinesische Firma unter die besten fünfzig. 2016 stammen die vier innovativsten aus dem Reich der Mitte. Bei der 2017er ImageNet competition, einer Olympiade für Bilderkennung, kommen 50 Prozent der Teilnehmer und die Sieger aller Unterdisziplinen aus China.

Bei deep learning für die Denkfähigkeit von Maschinen überflügelt China die USA bereits 2014. Obamas Regierung startet seine Gegenoffensive erst im Oktober 2016. Chinas Xi Jinping repliziert im Januar 2017 mit dem Aufbau eines National Laboratory for Brain-like Artificial Intelligence Technology in der Fünfmillionenstadt Hefai BAIDUs Chefwissenschaftler Andrew Ng begleitet den Kampf um diese Killertechnologie der vierten industriellen Revolution mit der Feststellung, dass man bereits heute deutlich schneller arbeite als das Silicon Valley. Weil das so ist, errichtet Apple für 500 Millionen Dollar zwei Forschungszentren bei chinesischen Eliteuniversitäten in Peking und Suzhou. Das könnte als Provokation des neuen Präsidenten gedeutet werden, unterstreicht aber nur, dass Amerika über den eigenen Nachwuchs kaum noch mithalten kann, das Umsteuern der Einwanderungspolitik also viel zu spät kommt.

Vom Wert eines Genies

Immerhin hat Amerika unter 1.000 Zehnjährigen noch 140 Mathe-Asse gegenüber 53 in Deutschland. Chinas Wert ist zwar unbekannt, sollte aber nicht allzu weit hinter den 350 der Verwandten in Taiwan liegen. Dazu schlägt die wuchtige Differenz zwischen 22 Millionen Amerikanern und 130 Millionen Chinesen im Innovationsalter von 25 bis 30 Jahren zu Buche. Gegenüber der Bundesrepublik allerdings bleiben die USA konkurrenzfähig. Das liegt vor allem daran, dass die aschkenasischen, indischen und auch ostasiatischen Überflieger vorrangig immer noch die Demokratie im Land of the Free bevorzugen. Dazu gehören die Spitzeningenieure, von denen Googles Personalchef Laszlo Bock ( L. Bock, Work Rules! Insights from Inside Google that will Transform How You Live and Lead) weiß, dass sie dreihundertmal so wertvoll sind wie Standardingenieure. Solche Genies wandern nicht nach Deutschland. Dafür ist von den Millionen Neuankömmlingen aus der Dritten Welt immer noch nur jeder Siebte auf dem deutschen Arbeitsmarkt vermittelbar.

Wenn man Weltmarktführerschaft daran erkennt, dass Spitzenreiter und Hauptverfolger aus demselben Land kommen (bei Kameras etwa Nikon und Canon in Japan), dann schafft China diesen Sprung noch vor seinen Siegen bei FinTech- und Bilderkennung bei zivilen Drohnen. (DJI aus Shenzhen und Yuneec aus Jinxi). 2017 will man aus einheimischen Komponenten der Menschheit ersten Exascale-Computer fertig haben, der pro Sekunde eine Milliarde Milliarden Operationen ausführt. Unter den Fortune Global 500 von 2017 halten Chinesen 115 Positionen (nach 9 im Jahre 1997), darunter die Plätze 2, 3 und 4. Singapur steigt von null auf drei, Taiwan von einer auf sechs Weltfirmen. Japan fällt kräftig zurück, Korea hält sich. Deutschland sinkt von 47 auf 29 Unternehmen. Die mit viel mehr, aber auch viel besser qualifizierten Migranten gesegnete Schweiz schlägt sich mit einem Rückgang von 20 auf 14 ungleich besser. Deutschlands Abstieg korreliert bei der globalen Wettbewerbsfähigkeit mit dem Wechsel von Platz 6 auf Platz 13 zwischen 2012 und 2016. Bei der erstmals gemessenen digitalen Kompetenz reicht es global sogar nur für Platz 17. Parallel dazu fallen die Viertklässler bei TIMSS vom 12. Platz 2007 auf den 24. im Jahre 2015 (nach dem 16. für 2011).

In Ostasien mögen die Plätze wechseln, der Aufwärtstrend jedoch bleibt intakt. Zuerst sind es Japaner, die innovieren, dann Koreaner, die beim Tempo zulegen, bis schließlich Chinesen die Branche dominieren. Das spiegelt sich auch bei den Patenten pro 100 Milliarden Dollar Inlandsprodukt, wo Süd-Korea noch führt, China mit Bronze dem japanischen Zweiten aber schon hart auf den Fersen ist. Beim Einsatz von Robotern dominiert momentan Süd-Korea vor Japan. Doch schon 2019 sollen 40 Prozent aller neugebauten Industrieroboter in China verkauft werden. Da die Kompetenzen mehr oder weniger gleich sind, in der Kreativ-Kohorte der 25-30-Jährigen aber 130 Millionen Chinesen gegen nicht einmal 12 Millionen Japaner und Koreaner antreten, kann es anders nicht sein.

Die 5 Millionen Deutschen dieser Altersgruppe müssen nicht nur mit einem Mini-Anteil von 5 Prozent Hochkompetenten antreten, sondern stehen gleichzeitig vor dem Fiasko der Automobilindustrie, für deren Zukunft sie keine Rolle mehr spielen, weil die durch die ausschließlich ostasiatische Batterietechnologie längst vorweggenommen ist. Selbst Elon Musks gewaltige Tesla-Fabrik in Nevada gibt es nur aufgrund japanischer Panasonic-Patente.

Ungeachtet vielfältiger Weltmarktführerschaften gibt es aber auch für Ostasien keine Garantie, dass ausbleibende Neugeborene durch Roboter und künstliche Intelligenz wirklich ersetzt werden können. Dass jedoch bildungsferne Fremde die Alten finanzieren könnten, gilt aus ausgeschlossen. Man lässt sich vom deutschen Konkurrenten zeigen, wie solche Kräfte für Unkosten und Unruhen gut sind, dafür aber einheimische Talente, die für all das bluten müssen, zur Übersiedlung in die Kompetenzfestungen animieren.

dimanche, 02 juillet 2017

Universeel geleerde en liberaal rebel

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Dirk Rochtus:

Universeel geleerde en liberaal rebel

Ex: http://www.doorbraak.be

Wilhelm von Humboldt geloofde dat de mens zichzelf vrij moest kunnen vormen: de staat moest zich niet te veel moeien met onderwijs.  

Geschiedenis staat in vele Duitse deelstaten niet meer op het leerplan van de middelbare scholen; in plaats daarvan wordt er iets onderwezen als ‘Raum-Zeit-Gesellschaft’ (Ruimte-tijd-maatschappij). Aan het woord is de filosoof Konrad Paul Liessmann in het meinummer van het Duitse maandblad Cicero. Samen met de publicist Manfred Geier en de germanist Dieter Borchmeyer wordt hij geïnterviewd over een ‘uomo universale’ die 250 jaar geleden, op 22 juni 1767, in Potsdam het levenslicht zag.

Modernisering

Wilhelm von Humboldt (1767-1835) is die universele geleerde uit Pruisen die geloofde in ’Selbstbildung’, de opgave van de mens om zichzelf te vormen, onder meer door de studie van de geschiedenis en de klassieke talen. Humboldt leefde als diplomaat en taalwetenschapper in een tijd waarin zijn vaderland Pruisen zich na zijn nederlaag tegen de Franse troepen in de dubbele veldslag van Jena/Auerstedt in 1806 in een afhankelijke positie tegenover Napoleon bevond. De ‘Pruisische catastrofe’ had de heersende klasse de ogen geopend. Zonder modernisering van het staatsapparaat kon Pruisen niet heropleven. Het tijdperk van de grote ‘Pruisische hervormingen’ begon. Minister Freiherr vom Stein hervormde samen met zijn collega Karl August von Hardenberg het bestuur en de administratie om de burger nauwer bij de staat te betrekken, de generaals August von Gneisenau en Gerhard von Scharnhorst schaften met de legerhervorming het monopolie van de adel op de officiersloopbaan af, en Wilhelm von Humboldt stichtte als hoofd van de afdeling Eredienst en Onderwijs in het Pruisische ministerie van Binnenlandse Zaken de universiteit van Berlijn waar de eenheid van onderzoek en onderwijs in het teken van intellectuele vrijheid, ver van alle staatsbemoeienis, stond.

‘Der liberale Rebell’

De studie van het Grieks genoot in het onderwijsmodel van Humboldt prioriteit. Het antieke Griekenland bepaalde zijn opvatting over cultuur als ‘Die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung’ (de verbinding van ons ik met de wereld tot de algemeenste, hevigste en meest vrije wisselwerking). Dat geloof zou leiden tot de ‘Veredlung und Bildung’ van de mens. De kritiek als zou hij een vertegenwoordiger van een zich aan de Oudheid spiegelend humanistisch idealisme zijn, deed de onderwijshervormers van ’68 uitroepen: ‘Vergesst Humboldt!’ (Vergeet Humboldt!). Volgens Geier was Humboldt helemaal niet zo wereldvreemd. Zijn vormingsconcept zou juist een ‘sterke biologische en teleologische dimensie’ omvatten: zichzelf vormen zou betekenen dat je de energie moest ontwikkelen om bepaalde doelen te bereiken. Humboldt zei het zelf zo dat de scholier op het einde van het Gymnasium (de middelbare school met veel aandacht voor de klassieke Oudheid) ‘fysiek, moreel en intellectueel aan de vrijheid en de zelfwerkzaamheid overgelaten moest worden’. Die geestelijke vrijheid moest het universitair onderwijs doordesemen. Voor Humboldt mocht de universiteit geen school worden. De staat zou de professoren aantrekken en betalen, maar mocht geen leerplannen opleggen. Volgens Liessmann zijn we vandaag dankzij het in 1999 door de Europese Unie geïnstalleerde Bologna-systeem mijlenver verwijderd van die ‘staatsferne Selbständigkeit’ (zelfstandigheid, los van de staat). De staat beschouwt de universiteiten als ‘Ausbildungseinrichtungen’ (opleidingsinstellingen) en doteert hen op basis van het aantal afgeleverde diploma’s. ‘Der liberale Rebell’, zoals Cicero Humboldt hem noemt, zou zich in zijn graf omdraaien. Liesmann verzucht: ‘Das Humboldtsche Wechselspiel von Einsamkeit und Freiheit, Forschung und regstem Austausch ist Geschichte’ (De wisselwerking in de zin van Humboldt van eenzaamheid en vrijheid, onderzoek en meest levendige uitwisseling is geschiedenis).

Mens en taal

Het specialistendom regeert, of moeten we zeggen de ‘vakidiotie’? Dieter Borchmeyer windt er geen doekjes om: ‘Die ganzheitliche Perspektive geht vor die Hunde’ (het holistische perspectief gaat naar de haaien). Hij haalt de germanist Walter Hinderer aan volgens wie Humboldt een idool gebleven is aan de Amerikaanse elite-universiteiten: ‘De bacheloropleiding oriënteert zich in Amerika op het Studium generale van Humboldt. In Duitsland is de bachelor geënsceneerde vakidiotie. Een Duitse bachelor en een Amerikaanse bachelor zijn niet compatibel omdat de eerste specialistisch en de andere universalistisch is’. Humboldt dacht inderdaad universalistisch, - het wezen van de menselijke cultuur bestond in de ‘Austausch mit der Welt’ (de uitwisseling met de wereld) en dat, vertrekkend vanuit de eigen natie die hij definieerde als ‘eine durch eine bestimmte Sprache charakterisierte geistige Form der Menschheit’ (een door een bepaalde taal gekarakteriseerde geestelijke vorm van de mensheid). Als taalwetenschapper wist Humboldt maar al te goed: ‘Der Mensch ist nur Mensch durch Sprache’.  

vendredi, 12 mai 2017

La destruction de l’Ecole: objectif politique prioritaire du Pouvoir

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La destruction de l’Ecole: objectif politique prioritaire du Pouvoir

par Pierre Visconti

Ex: http://www.unpeudairfrais.org

De cet amas de connaissances que l’on croyait d’abord inutiles et qui peu à peu se sont effacées, disparaissant de notre conscience les unes après les autres, résulte donc pour finir la possibilité d’avoir une pensée personnelle, une vie indépendante et une personnalité autonome. La liberté toujours doit se conquérir : elle se conquiert aussi en classe par des exercices dont le sens n’est pas toujours reconnu ni compris.

Jacqueline de Romilly, Le trésor des savoirs oubliés.

Une réforme scolaire qui travaille à l’abolition des langues mortes en avançant pour argument qu’on n’en a justement pas besoin pour la vie est ridicule. Ce n’est que si l’on en avait besoin pour la vie qu’il faudrait les abolir. Elles n’aident certes pas à demander, par la suite, dans Rome ou Athènes, où se trouvent les choses à voir. Mais elles implantent en nous l’aptitude à nous les représenter. L’école ne sert pas à l’accumulation d’un savoir pratique. Mais les mathématiques assainissent les voies de l’esprit ; et même si l’on doit plancher sur des dates qu’on oubliera sitôt sorti, on ne fait rien d’inutile. […] Ce que l’école est en mesure de faire, c’est de dégager cette brume des choses, dont émerge une individualité. Quelqu’un sait-il encore après des années, de quel drame classique et de quel acte est tirée telle citation, l’école a manqué son but. Mais sent-il où elle pourrait se trouver, alors il est véritablement cultivé, et l’école a pleinement atteint son but.

Karl Kraus, Aphorismes : Dits et Contredits.

Depuis que les hommes accumulent de l’expérience, élaborent un langage et établissent des connaissances, la nécessité d’une transmission de celles-ci aux générations suivantes s’impose tout naturellement. Les sociétés humaines organisées sur un mode tribal de même que les sociétés archaïques numériquement plus importantes ont pu – par absence de moyens pratiques et par précarité – omettre la création d’une institution scolaire, et par conséquent d’un réseau d’écoles chargé de cette transmission. Mais dès que fut atteint un niveau d’organisation suffisant, par le biais entre autres de la sédentarité, accompagné d’une relative sortie de la pénurie en ressources, des écoles furent créées. On en rencontre ainsi dans les cités-Etats de la Grèce ancienne, dans le monde romain et sans doute dans d’autres aires civilisationnelles. Et si elles ne s’adressent qu’à un petit nombre, à une sorte d’élite sociale, ou encore aux seuls garçons, l’idée de leur nécessité est néanmoins très tôt présente dans l’Histoire.

Toutes les sociétés humaines, en fonction de leurs moyens et de leur niveau d’organisation, ont compris l’importance de l’Ecole et ont contribué à renforcer son organisation et son efficacité. Contenus et savoirs se sont enrichis en fonction des connaissances propres à chaque époque. Même les régimes totalitaires du XXème siècle, avec la volonté criminelle de construction d’un « homme nouveau », ont maintenu voire renforcé l’institution scolaire en comprenant l’importance de son bon fonctionnement dans la transmission de connaissances et le rôle central qu’elle représente pour toute société qui souhaite consolider son existence.

La présence d’une Ecole de qualité est d’ailleurs un gage de relatif bon fonctionnement d’une société tendant à la protéger de toute forme de décomposition et de la menace de disparition.

Dès lors, nos sociétés occidentales (globalement l’Union européenne et le continent nord-américain) sont sans doute les premières, non dépourvues de moyens matériels, à réellement s’acharner de manière constante à détruire l’Ecole et à saccager le processus de transmission des connaissances autant linguistiques que scientifiques. Comme dans de si nombreux autres domaines, nous vivons une situation totalement inédite dans ce monde de la marchandisation victorieuse. Le recours à l’expression « destruction de l’Ecole » ne relève pas d’une assertion gratuite et péremptoire, mais au contraire de l’observation précise de ce qui se produit désormais depuis plus de trente ans dans un pays tel que le nôtre. En effet, majorités de droite comme de gauche ont, avec le même zèle, contribué à cette décomposition programmée. Le processus est désormais si bien avancé en France que l’on peut estimer qu’il est en période d’achèvement. Et, si l’on fait exception des rares établissements scolaires protégés, on peut dire que la destruction a déjà eu lieu, qu’il s’agit désormais d’un fait accompli.

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Ce que l’École a pu être et ce qu’elle ne doit plus être

De tout temps, l’Ecole a été perçue par les différents régimes politiques rencontrés dans l’Histoire comme un moyen efficace et essentiel d’amélioration des conditions de vie collectives, comme une sorte de mise en adéquation des nouvelles générations avec leurs futures responsabilités morales, collectives et organisationnelles, avec leurs responsabilités d’adultes pleinement assumées. Il s’agissait malgré toutes les inégalités sociales de maintenir voire d’élever le niveau de connaissances moyennes. Le socle de la mise en pratique d’un tel objectif, par exemple en Europe, fut toujours l’organisation d’une institution scolaire qui ait comme finalité de conserver le Passé, de l’honorer et de transmettre son souvenir

La transmission de la langue dans les meilleures conditions était déjà le gage d’une volonté de pérenniser notre culture. La langue commune est le premier élément de constitution d’une communauté politique solide, le véhicule décisif d’une réelle communication au sein de cette communauté, peut-être même la garantie d’une résistance à l’oppression. Pour dénoncer les crimes, les exactions, les injustices, les vulgarités, il faut déjà être capable de les nommer. La maîtrise de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe, avec un ensemble de mots à disposition, même si cela n’était pas toujours suivi d’une réussite totale selon les conditions individuelles et sociales, était néanmoins encore de mise dans les objectifs comme dans la pratique des programmes scolaires. Le niveau de français d’un élève pourvu de son certificat d’études primaires était d’ailleurs encore jusqu’aux années 60 bien souvent supérieur à celui d’un bachelier moyen d’aujourd’hui dont les « écrits » sont truffés de fautes et l’expression orale déficiente.

N’oublions pas de signaler qu’il n’a pas été nécessaire d’attendre la fameuse « Ecole de la République » pour qu’un authentique apprentissage de la langue française soit accompli. A l’évidence, sous  l’Ancien Régime, les écoles existaient déjà même si le clergé en avait alors la responsabilité. D’ailleurs, il n’est pas inutile de préciser, à l’encontre de nos oppresseurs contemporains qui aiment à peindre notre époque sinistre comme celle de l’épanouissement illimité, opposée à un Passé de ténèbres, que la volonté d’endoctrinement y était sans doute moindre qu’avec l’avènement de la République bourgeoise.

La richesse des contenus d’enseignement primaire puis secondaire se traduisait donc notamment dans celui du français et de son usage littéraire et poétique, mais s’étendait plus généralement aux Humanités,  à l’Histoire ou encore à la philosophie.

De plus, lorsque les sciences connurent un fantastique développement, avec des retombées technologiques parfois néfastes, un enseignement axé sur ce type de savoir vit le jour, parcellaire mais réel, parallèlement au maintien de la transmission des Humanités.

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Jules Verne avait pu imaginer, dans son ouvrage posthume « Paris au XXème siècle », un monde où la Science a triomphé et où l’on constate une invasion déraisonnable des savoirs techniques dans l‘instruction publique. Parallèlement, les disciplines littéraires sont rendues quasiment criminelles et hors la loi, avec l’abandon emblématique du grec et du latin. Ce triomphe de la Science aboutit, dans cette fiction littéraire, à une société déshumanisante. Livre déjà prémonitoire, l’auteur ne pouvait néanmoins pas prévoir qu’au-delà de la littérature, et des arts en général, c’est toute transmission de connaissances, même d’ordre scientifique et technique, pourtant moteur de notre société contemporaine technophile, qui serait un jour elle-même condamnée.

Par conséquent, longtemps dans notre pays l’enseignement primaire est resté globalement de qualité. Et, s’il est entendu que seule une infime minorité issue des classes populaires avait accès à l’enseignement secondaire et a fortiori supérieur, ces étapes avancées des circuits scolaires conservaient leurs exigences et n’étaient pas totalement hermétiques à l’intégration d’élèves issus de ces mêmes classes populaires.

C’est sans doute aussi cette tendance dangereuse à l’infiltration par les pauvres qu’il fallait interrompre. L’instauration d’un « collège unique » à caractère massifiant a procédé de cette volonté politique en initiant la dégradation et la corruption de l’institution scolaire. Comme c’est le plus souvent le cas là où règne la marchandise, on peut être assurés que si un bien ou un service est de qualité, il reste rare et peu accessible en dehors des moyens dont dispose une élite sociale. A l’opposé, dès qu’il se démocratise, c’est-à-dire se massifie, ce bien perd nécessairement ses attributs de qualité pour se transformer en ersatz dégradé destiné au plus grand nombre. La même logique délétère se retrouve autant dans le cas d’un produit alimentaire disponible au supermarché, d’une destination de voyage prolétarisée offerte par l’industrie du tourisme que dans celui des contenus d’enseignement public de masse.

Nous ne ferons toutefois pas abstraction du fait que l’enseignement pouvait être dévoyé et parfois vécu  dans le malaise par un excès d’autoritarisme que l’on ne doit pas confondre avec la nécessité d’une autorité en matière de transmission de connaissances. Le régime politique pouvait très bien mettre en œuvre par ce biais une contrainte sociale plus ou moins avouée en formatant les esprits à la soumission de classe mais cela relevait plutôt d’une discipline implacable et d’un discours moral hypocrite servant les intérêts de la bourgeoisie au pouvoir. On retrouve la description d’une telle situation dans les romans de Jules Vallès par exemple.

Une fois laissé de côté l’aspect autoritaire, avec ses dérapages, l’exigence d’une transmission se perpétuait, l’objectif de maîtrise de la langue, l’acquisition d’un minimum de connaissances historiques et une approche des techniques de calcul et de géométrie persistaient. L’arme principale de la classe dominante résidait plutôt dans la réduction du temps de scolarité en termes d’années du fait de la contrainte du travail précoce des enfants et adolescents imposé aux familles populaires.

Exclure les savoirs de L’École pour mieux y faire entrer la propagande

Dès le début des années 80, le Pouvoir a compris la nécessité de rompre avec la tradition de qualité maintenue dans l’institution scolaire, en produisant rapidement un ersatz d’enseignement.

Pour y parvenir, il fallait donc en finir avec toutes les techniques d’enseignement qui avaient fait leurs preuves. La dictée devait devenir autodictée, la pratique du calcul mental disparaître par l’usage de la calculette, l’entretien de la mémoire par un « par cœur » bien dosé se voir substituer un papillonnage hâtif sur des textes vides de sens, la lecture des grands auteurs être remplacée par de la « littérature jeune », les théorèmes et les démonstrations mathématiques être balayés par l’apprentissage besogneux de « savoir-faire », l’enseignement de l’Histoire devenir un commentaire de phénomènes de société pour finalement ne présenter que des lambeaux de notions sans chronologie, les sciences de la vie être ramenées à la publicité pour une sexualité précoce déshumanisante, à la propagande pour les OGMs et au principe de précaution hypocrite, la science expérimentale être abaissée à la « techno » ou encore la réflexion personnelle se voir réduite au pillage inconséquent d’Internet. On n’en finirait pas de décrire toute l’indigence de cet enseignement misérabiliste.

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Et comme si la destruction des pratiques pédagogiques d’antan ne suffisait pas, le Pouvoir se décida à tailler férocement dans les programmes et les contenus de chaque discipline. Alors que dans la période antérieure, il ne serait venu à l’idée de personne d’alléger ou de faire disparaître des pans entiers d’enseignement, tous les excès vont désormais progressivement devenir possibles jusqu’à la caricature. Ainsi, on n’hésitera pas à substituer au français et au calcul pourtant essentiels, des activités sans doute plus « fun » telles que la pratique du hip hop ou de la danse africaine, une éducation à la diversité et à la tolérance, une éducation à la sexualité pouvant aboutir à l’intervention d’un militant de la cause homosexuelle, voire même, plus récent encore, un projet pédagogique dans le cadre duquel un référent extérieur initiera à la soumission idéologique du moment.

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La profondeur du saccage est désormais abyssale. Un ministre de l’Education nationale des années 90, aujourd’hui oublié, nous avait d’ailleurs prévenus en affirmant que « ce n’est pas à l’élève à s’adapter à l’Ecole mais à l’Ecole à s’adapter à l’élève. », aveu d’un fantastique mépris pour la masse et d’une volonté politique de régression de la conscience et de l’intelligence.

De plus, de la même manière que pour tout autre sujet où la destruction s’accomplit sans fard, n’oublions pas qu’il s’agit toujours d’un jeu de dupes. En effet, un ministre de l’Éducation nationale pourra déclarer que la dictée, le calcul, les savoirs fondamentaux et la maîtrise de la langue sont sa priorité et n’ont jamais cessé de l’être, tout en instaurant en même temps une organisation de la scolarité objectivement contraire à ces déclarations vertueuses. De la même manière, un président peut tout aussi bien déclarer la guerre à la finance et être acoquiné de la plus criante façon avec les milieux financiers : l’outrecuidance de notre médiocre représentation politique est désormais sans limites. La désinformation et la pratique de l’enfumage restent des techniques de base dans le discours médiatique adressé aux foules modernes.

Qu’est-ce qui pouvait être un premier élément de rupture ?

En France, nous l’avons dit, on peut situer la rupture avec la « tradition » dans l’instruction publique au début des années 80. A la lecture de Hannah Arendt1, on s’aperçoit que ce phénomène de destruction avait déjà pris place aux Etats-Unis dès le tournant des années 50/60, et nous n’avons pas lieu de nous en étonner. Le modèle américain est en tout point adopté en Europe, avec un peu de retard mais souvent avec un zèle plus destructeur. En effet, les Etats-Unis représentent la pointe extrême du laboratoire de la falsification en tout domaine en jouant de manière permanente de l’illusion de la liberté individuelle pour mieux écraser l’individu dans un monde uniquement voué aux plaisirs grotesques de la consommation et à la logique du «tu gagnes ce que tu vaux, tu vaux ce que tu gagnes ». Les Etats-Unis étaient et restent le modèle indépassable pour toute entreprise d’abrutissement efficace des masses.

Or, l’Ecole fut originellement conçue pour être en pratique le lieu où les enfants, plus tard les adolescents, sont temporairement « retirés » du monde dans lequel ils sont immergés. Ils peuvent ainsi acquérir du temps et un espace propices au recul, à la distanciation et à la concentration d’esprit échappant aux contraintes quotidiennes d’un monde déjà donné et souvent en grande partie affecté à la survie économique. L’Ecole permettait ainsi de mettre en place pendant quelques heures au quotidien une distance avec le monde afin de mieux le comprendre, le renforcer peut-être ensuite, mais aussi pourquoi pas le transformer dès lors que l’individu disposait de connaissances et d’un pouvoir de comparaison. Cette « sortie du monde » était la condition essentielle à ce retour sur soi, à cette construction de l’individu, momentanément émancipé des contraintes sociales extérieures et du règne de la vitesse, du rythme imposé par la production et la consommation.

En pratique, l’élève découvrait donc sur les bancs de l’Ecole qu’il existait autre chose que le quotidien imposé. Si ses parents, par bonheur, étaient conscients de l’importance de ces connaissances, l’enfant pouvait alors découvrir d’autres horizons, dans un aller et retour fructueux entre la famille et l’Ecole, et acquérir les premiers éléments d’une forme d’autonomie, le moyen de s’orienter par lui-même dans la jungle des connaissances, des écrits et des idées.

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L’élève pouvait ouvrir son imaginaire sur le Passé, et ainsi concevoir le lien culturel, le maillon nécessaire dont il était potentiellement détenteur. Il y avait moyen d’œuvrer à une continuité entre les hommes du Passé, avec leurs réussites et leurs échecs, et le Futur que les jeunes générations étaient en passe de produire. Voilà bien le danger parfaitement identifié pour les modes post-modernes d’oppression des individus. Les jeunes générations doivent impérativement se considérer comme les premières, comme créatrices de leur monde sans notion d’héritage et ainsi ne rien devoir à ceux qui les ont précédées. Les parents eux-mêmes sont devenus suivistes plus que réellement moteurs de l’éducation de leurs enfants, culpabilisés pour leur incompétence d’éducateurs non professionnels. A ce propos, on peut même rappeler que le sort désormais peu enviable des parents dépossédés de leur fonction éducative par l’Etat et le divertissement (à l’exception d’une minorité résistante), s’apparente plus que jamais à ce que décrivait dès 1978 Guy Debord dans son film « In girum imus nocte et consumimur igni » :

« Ils sont même séparés de leurs propres enfants naguère encore la seule propriété de ceux qui n’ont rien. On leur enlève en bas âge le contrôle de ces enfants, déjà leurs rivaux, qui n’écoutent plus les opinions informes de leurs parents et sourient de leur échec flagrant, méprisent non sans raison leur origine et semblent bien davantage les fils du spectacle régnant que de ceux de ces domestiques qui les ont par hasard engendrés. Ils se rêvent les métis de ces nègres-là. »

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Depuis le temps pas si lointain de cette analyse lucide, l’ensemble s’est considérablement dégradé. On peut même affirmer maintenant que le « spectacle régnant » auparavant encore extérieur à la pratique scolaire ou présent de manière balbutiante, a pénétré victorieusement dans l’enceinte de l’École pour décupler son efficacité au niveau de la technique d’abrutissement des masses. C’est à l’introduction de ce « spectacle régnant » et de lui-seul, au sein de l’École, que travaillent désormais sans relâche nos réformateurs d’État.

Une génération qui se croit la première est une génération manipulable à souhait et c’est bien pour cela que depuis environ trente ans nous n’avons jamais vu de jeunesse aussi soumise, vautrée dans l’adhésion à son époque et seulement capable de pseudo révoltes suggérées voire imposées par l’Etat et ses médias.

Pour cela, il a fallu au contraire des époques précédentes, « faire rentrer le monde » dans l’enceinte de l’Ecole pour finalement en expulser tout ce qui était le propre de l’institution scolaire qui va de pair avec un conservatisme nécessaire puisqu’il s’agit d’une transmission. Le conservatisme en l’occurrence n’a rien de péjoratif, comme l’avait bien compris l’écrivain italien Leonardo Sciascia qui déclarait que :

« L’unico modo di essere rivoluzionari, è quello di essere un po’ conservatori. Al contrario del reazionario, che vuol tornare al peggio, il conservatore è colui che vuol partire dal meglio, che vuol conservare il meglio. / “La seule façon d’être révolutionnaire, c’est d’être conservateur. Au contraire du réactionnaire qui veut retourner au pire, le conservateur est celui qui veut partir du meilleur, qui veut conserver le meilleur.”2

Dans la pitoyable France de 2015, on est évidemment aux antipodes de cette vision. Nos dirigeants actuels auront plutôt le souhait de détruire frénétiquement le meilleur pour instaurer le pire, un « pire » qu’ils échouent à trouver dans le Passé et qu’ils sont bien contraints d’instaurer artificiellement et autoritairement. C’est en cela qu’ils sont effectivement à leur manière méprisable des révolutionnaires, au sens où un blackberry, un soda, un micro-ondes ou un éco quartier seront également révolutionnaires.

Arguant de cette nécessité d’introduire à toute force le monde extérieur dans l’École, des professionnels de l’éducation n’ont pas hésité à déclarer que « désormais l’information est partout ». On notera au passage le glissement sémantique de la notion d’instruction ou de connaissance vers cette notion impalpable d’information. Partout, cela signifie présente de manière chatoyante à la télévision, sur Internet, sur un panneau d’affichage, dans une publicité ou dans une chanson. Et si le monde extérieur n’entre pas suffisamment rapidement dans l’enceinte scolaire, on n’hésitera pas à faire sortir l’élève de l’École avec l’accumulation délirante des sorties que l’on tente d’habiller d’un vernis culturel. Au contraire, il ne s’agit le plus souvent que de renforcer la décérébration des jeunes en les guidant vers des loisirs qu’ils connaissent déjà par eux-mêmes de manière bien plus efficace. D’ailleurs, même dans le cas de réelles sorties culturelles dont nous ne nions pas l’existence et qui ciblent par exemple des musées ou des théâtres, ce n’est pas à l’Institution scolaire à organiser ce genre d’activités, mais aux familles. En effet, qu’est-ce qui sera le plus déterminant en fonction du temps scolaire disponible pour tenter de pallier les retards d’instruction dus éventuellement au milieu social d’origine et pour soi-disant « lutter contre les inégalités », ce qui semble être devenu l’objectif majeur des oligarques : accompagner les enfants au musée, au cinéma, ou leur fournir tous les éléments d’instruction nécessaires au développement de leur intelligence et à leur possibilité d’émancipation dans l’enceinte de l’École ?

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Pour nos oppresseurs, il faut agir sur les esprits dès le plus jeune âge pour construire la servilité et organiser la débilité de masse et l’École traditionnelle restait un obstacle majeur à ce projet. Leur premier objectif fut donc de dé-sanctuariser l’École en y faisant pénétrer tout ce qui relève du journal de 20 heures et tout ce qui touche à la catégorie de l’information, c’est-à-dire de l’endoctrinement général imposé aux masses. Sur ce plan, on peut affirmer que c’est une parfaite réussite. Notons ainsi que la rapidité et la réactivité des techniques d’édition et d’impression scolaires, soumises au diktat étatique, sont stupéfiantes. Ainsi l’on pourra ressentir quelque surprise à voir un acte terroriste et son spectacle, à impact polymorphe sur la psychologie des foules, perpétré au mois de janvier de l’année courante, et déjà mentionné et commenté dans des manuels scolaires mis en circulation à la rentrée de septembre de la même année.

Laissons de côté la vision irénique qui ne veut voir en ce domaine qu’une compétition entre pédagogies qui aurait finalement abouti à  la victoire d’un « pédagogisme » aveugle

Réformer est l’objectif de chaque ministre analphabète de la « déséducation nationale » depuis le début des années 80. Les programmes doivent être détruits et ils le sont. Il n’en faut pour preuve que l’observation comparée des manuels scolaires quelle que soit la discipline, entre ceux du début des années 80 avec un fort contenu en texte et une certaine densité typographique et ceux d’aujourd’hui où l’iconographie la plus agressive prédomine, où le texte disparaît. Ce phénomène fait toujours plus ressembler les manuels scolaires à des revues du genre de celles que l’on peut trouver dans les salles d’attente des cabinets médicaux. Nous vivons sous le règne de la dictature de l’image et il ne faut donc pas s’en étonner.

Mais dans tous ces bouleversements, ne nous leurrons pas. Il n’y a pas de bataille entre des pédagogies contrastées, entre celle d’hier et celle d’aujourd’hui, ni l’instauration d’un « pédagogisme » délirant qui serait en quelque sorte une erreur d’appréciation, un aveuglement irresponsable d’idéologues. Non, il s’agit bien d’une volonté politique que des crétins stipendiés vêtus de leur vernis d’expert ou de spécialiste des sciences de l’éducation, héritiers minables de l’arnaque structuraliste, ont la charge d’imposer en habillant l’ensemble d’une apparente pensée scientifique. Il s’agit de faussaires nommés par des dirigeants intéressés à la progression de l’acculturation, à la perte des simples notions de logique formelle, à la disparition du pouvoir de comparaison et à l’abrutissement généralisé.

On remarque encore une fois, sur ce thème de l’éducation, la parfaite collusion des oligarques soutenus par leurs divers relais politico-médiatiques avec les gauchistes estampillés par le Système comme « seule critique permise ». Tous militent pour une libération d’avec la tradition, une refonte complète des enseignements à dépoussiérer d’urgence, et surtout un combat acharné contre l’élitisme afin bien sûr de lutter contre les inégalités. La ficelle est grosse et les imbéciles d’extrême gauche oublient ainsi bien facilement l’importance toujours accordée à l’instruction avec des exigences réelles de travail et d’effort personnels, dans les milieux libertaires dès le 19ème siècle. Au sein du mouvement ouvrier en général l’instruction avait très tôt été perçue comme une des clefs essentielles à l’émancipation ouvrière. Ainsi, un roman tel que « Martin Eden » de Jack London retrace avec brio le récit de la vie d’un individu qui se hisse à la conscience et à la force de l’argument subversif grâce à l’étude acharnée dans les bibliothèques, en dehors de ses épuisantes heures de travail. Le socialiste Jack London qui imagina aussi avec perspicacité l’écrasement de la classe laborieuse dans un autre roman, « Le talon de fer », aurait certainement apprécié à sa juste valeur ces transformations imposées par l’Etat inféodé au Marché.

N’oublions pas non plus que ce projet politique répressif, au-delà du seul objectif d’abrutissement, vient renforcer la dictature économique d’ensemble dans tous les secteurs de la société et par conséquent sans en omettre l’École qui avait pu, comme la Famille, conserver malgré tout quelque protection obsolète. Appartenant au monde de l’Economie toute-puissante et à sa logique marchande outrancière, l’École doit ainsi s’adapter aux nouveaux rapports de production, à la logique d’accumulation du Capital et à sa mondialisation forcenée. La dégénérescence de la notion de Travail toujours plus activement remplacée par l’imprécision de ce que recouvre désormais la notion d’Emploi, est aussi une cause principale de cette destruction. En fait, il s’agit d’adapter l’École à un monde où le travail est délocalisé et où il est toujours plus appauvri dans sa pratique quotidienne individuelle. Il devient même parfois difficile de cerner quelle est la véritable activité des individus. Au temps de l’économie capitaliste encore nationale, un tant soit peu paternaliste, en phase d’expansion industrielle, on pouvait avoir besoin d’une main-d’œuvre alphabétisée et locale. On voulait des ouvriers spécialisés, des techniciens, des ingénieurs de divers niveaux. Désormais, alors que le travail productif est délocalisé en Chine, ouvriers spécialisés et techniciens ont disparu pour être remplacés par des vendeurs ou des employés des services, corvéables à souhait et non délocalisables. Ces derniers sont maintenus dans une insécurité permanente du fait de leur absence organisée de compétences réelles et solides susceptibles de les rendre un tant soit peu exigeants quant à leurs émoluments et fiers de leur savoir. Au lieu de cela, on les fait vivre dans une situation de culpabilité où règne la mendicité à l’égard  de l’emploi à n’importe quel prix. Nous ne discuterons pas plus avant cet aspect de l’interaction École / Travail, ou plus exactement dégradation de l’École / décomposition du Travail, qui mériterait à lui seul un article entier. Il est cependant certain qu’avec de telles perspectives professionnelles sous le règne du salariat précarisé, il n’est pas très utile de contribuer à ce que les nouvelles générations maîtrisent la langue, connaissent l’Histoire de leur pays ou possèdent de solides notions scientifiques.

*****

Rarement une classe dominante n’aura manifesté autant de mépris à l’égard de la Culture, du Beau et de l’Intelligence. Ses représentants sont parfaitement conditionnés à la logique de l’accaparement, de la prédation de classe, souvent même représentatifs d’une forme de pathologie mentale où l’absence de scrupules moraux, le non-respect de la parole donnée et une aptitude forte à la trahison sont devenus monnaie courante. Ils ont perdu depuis longtemps, à la différence de l’ancienne bourgeoisie encore détentrice d’un minimum de vernis culturel, toute proximité avec notre culture et ses trésors. Fantoches vils et veules, ils s’ébrouent devant les caméras en laissant devenir visible l’étendue de leur ignorance quand l’expression orale pitoyable qui les caractérise en fournit tous les jours un témoignage consternant.

Si tout ceci a été rendu possible, ce n’est pas grâce à l’intelligence corruptrice d’une classe dirigeante particulièrement douée dans les techniques d’oppression et de manipulation, mais bien plutôt du fait de l’attentisme, de la passivité, de la lâcheté quand ce n’est pas de la complicité ou de l’adhésion enthousiaste et imbécile d’une majorité des enseignants et des parents, dont la fonction première aurait été de résister à l’arnaque. Les programmes scolaires et une pédagogie authentique sont en quelque sorte l’outil de travail des enseignants. On leur casse autoritairement à grand renfort d’inspection terroriste et de discours lénifiants sur une nécessaire modernisation, et ils ne s’insurgent pas. La faculté d’adaptation de l’homme moderne est décidément sans bornes.

Patrick Visconti

Article initialement paru dans le numéro 72 de la revue Rébellion.

lundi, 08 mai 2017

“I bimbi non giocano più (e ci rimettono)”

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Massimo Fini:

“I bimbi non giocano più (e ci rimettono)”

Ex: https://infosannio.wordpress.com 

(Massimo Fini – il Fatto Quotidiano) – NIENTE SPAZI – Al posto della campagna, che un tempo penetrava ancora nelle città, hanno i ‘boschi verticali’ dove gli alberi sono impiccati alle facciate dei grattacieli (i boschi, per quanto ne so io, sono fatti per camminarci dentro)

Secondo una ricerca di Sergio Dugnani, docente di Scienze del Movimento all’Università di Milano, in prima media due ragazzi su tre non sono in grado di fare una capriola. Per Annalisa Zapelloni, decano dei docenti di educazione fisica romani, mancano in moltissimi giovani, non più bambini, la forza delle braccia e il senso dell’equilibrio. “Vedo ragazzini in difficoltà se chiedi loro di saltare a piedi pari una riga disegnata sul pavimento. Non sono disabili: semplicemente non l’hanno mai fatto”. Com’è possibile in un’epoca che ha fatto della cura del corpo un cult e quasi un’ossessione? Dice la Zapelloni che ciò è dovuto alla scomparsa del “gioco di strada”. Che a sua volta è conseguenza delle strutture che hanno assunto le nostre città, grandi, medie, ma anche piccole, dove non ci sono più spazi liberi e non regolamentati.

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Ai tempi miei, di bambino e adolescente degli anni Cinquanta, per noi ragazzi milanesi c’erano immensi terrain vague anche grazie ai bombardamenti anglo americani. Noi ci giocavamo a calcio, a correre a chi arriva primo, a guardie e ladri e, dividendoci in bande, facevamo a cazzotti che a quell’età non possono fare un gran male perché i pugni sono leggeri, al massimo ne uscivi con un labbro spaccato o col classico ‘occhio nero’(onta da nascondere ai padri non perché si era fatto zuffa, ma perché voleva dire che le avevi prese).

Le bambine avevano giochi più quieti. Ma col ‘pampano’ devi almeno essere capace di saltare con un piede solo, tenendoti in equilibrio, una serie di righe, segnate col gesso, e chinarti per raccogliere il sasso gettato sempre più lontano. E poi, senza distinzione di sesso, di ‘genere’ come si dice adesso con un termine che trovo raggelante, si giocava a prendersi, a nascondersi, a ‘palla prigioniera’, a‘palla avvelenata’, ai ‘quattro cantoni’. Era insomma un allenamento inconsapevole, un’educazione fisica naturale. La strada era poi una scuola di vita, dove si imparava a conoscere gli altri e se stessi: la lealtà, la slealtà, il coraggio (ma questo è un altro discorso anche se tout se tient).

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Oggi i bambini e i ragazzini hanno perso quello spazio che noi avevamo in abbondanza. Al posto della campagna, che fino agli anni Cinquanta penetrava ancora nelle città, hanno il famigerato ‘verde’ che non si può toccare, quando non i ‘boschi verticali’ dove gli alberi sono impiccati alle facciate dei grattacieli (i boschi, per quanto ne so io, uomo del pleistocene, sono fatti per camminarci dentro). Milano ha pochissimi parchi, anch’essi peraltro di fatto impraticabili, ma le lussuose case del centro hanno tutte, all’interno, uno splendido giardino, però i regolamenti condominiali vietano ai bambini di giocarci: troppo rumore, troppe risa, troppe grida che invece di rallegrarli disturbano i vecchi rincoglioniti. Mettiamoci anche l’apprensione delle ‘mamme’ che appena vedono il loro figlioletto fare un gioco un po’ardito vanno in catalessi e la fine della leva militare obbligatoria ed ecco che abbiamo generazioni di giovani debosciati, giovani che con tutte le loro preoccupazioni salutiste sono già vecchi.

Dice Mario Bellucci, autore di uno studio sulla questione: “Tanti quindicenni non sanno andare in bici. Di correre non se ne parla, il camminare è ridotto a pochi metri al giorno. La loro muscolatura è così poco tonica da creare problemi di postura: dopo pochi minuti in piedi devono sedersi. Sono stanchi”. Giovani privi di forza fisica o della capacità di usarla. Non è ammissibile che un uomo della mia età, che non ha certo la struttura di Mike Tyson, batta regolarmente a braccio di ferro ragazzi poco più che ventenni. La mancanza di spazi di libero gioco si lega, come concausa e conseguenza della scarsa efficienza fisica dei bambini e dei ragazzi delle nuove generazioni, all’irrompere nella loro vita della playstation e di tutto il mondo digitale che vi gira attorno.

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Stanno ore e ore, immobili, seduti sul divano, a trafficare con questi aggeggi che offrono loro ogni tipo di divertimento virtuale ma non l’azione fisica. Una mia vicina di casa ha un figlioletto di sei/sette anni. Ogni tanto i due vengono a trovarmi. E io dico al bambino: “Dai, giochiamo a nasconderci, a prenderci, a mosca cieca” e, scherzosamente, aggiungo “con me non hai neanche bisogno di bendarmi”. Ma vedo che non è contento. Ha voglia di tornare al computer. È comico, se non fosse tragico, che esista un ‘centro di rieducazione motoria’per bambini e ragazzini. Mi suona come quei centri per la rieducazione dei rapaci, aiutati a ridiventare dei serial killer.

La felicità di un bambino è correre. La necessità di un rapace è uccidere. Se il bambino non sa correre e il rapace non è in grado di uccidere, il primo non è più un bambino e il secondo non è più un rapace. Naturalmente molti genitori –almeno quelli che possono permetterselo- per impegnare il tempo dei loro figli li mandano a scuola di tennis, di nuoto, di calcio. Ma è una cosa molto diversa dal movimento naturale e spontaneo del gioco da strada. Per parecchi motivi. È eterodiretto. Stimola solo certi muscoli e certe articolazioni e non altre. E può essere persino controproducente, perché oggi si ha la tendenza a professionalizzare fin da subito i bambini e i ragazzini con la speranza che dal mucchio esca qualche campione.

Giocare liberamente seguendo il proprio istinto è una cosa, fare movimenti forzati e obbligati in un’età prematura è un’altra. Nelle scuole di calcio, magari sponsorizzate da grandi squadre, ho visto bambini sviluppare seri problemi alle anche, ai legamenti, ai tendini. Anche noi facevamo, a volte, dei giochi statici. I tappi di bottiglia, i ‘tollini’, solo per fare un esempio fra i tanti possibili, erano l’ideale per simulare Giri d’Italia, Tour de France, partite di calcio. Ma questi giochi ce li inventavamo da noi e questo sviluppava la nostra fantasia. E anche se sembra non c’entrarci col problema della capacità motoria, in qualche modo vi si ricollega. Io sono divorziato da quando mio figlio aveva sette anni. A weekend alterni veniva a casa mia. Se non potevo occuparmi di lui perché avevo da scrivere, se ne stava nella sua stanzetta. Un pomeriggio venne da me e mi chiese, sconsolato: “Papà, come facevi tu a inventarti tanti giochi?”. La playstation non esisteva ancora, ma in ogni caso i giochi eterodiretti cui era abituato, come tutti i suoi coetanei, avevano tarpato le ali alla sua fantasia. Ma anche se le ricerche sulla forma fisica degli studenti, piccoli e meno piccoli, sono focalizzate sul nostro Paese, il problema riguarda tutto il mondo occidentale propriamente detto. Gli americani, bambini o adulti, sono obesi. Nel complesso, complice certamente anche la mancanza dell’esercizio fisico praticato in modo naturale fin da bambini, ma non solo, nella società del benessere, dove le macchine e gli algoritmi fanno tutto al nostro posto, impigrendoci, infiacchendoci, fisicamente e spiritualmente, è la vitalità che ci è venuta meno. Per restare in Europa: se c’è una rapina in banca non è mai un locale a reagire, ma un serbo, un rumeno, un nero. Non possiamo poi meravigliarci se poche migliaia di guerriglieri dell’Isis, che certamente non hanno problemi motori, tengono in scacco centinaia di milioni di occidentali superarmati ma incapaci di saltare una siepe…

12:43 Publié dans Ecole/Education, Sociologie | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : enfants, pédagogie, jeux, éducation, sociologie | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

vendredi, 17 mars 2017

École: quand la « bienveillance » devient complaisance

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École: quand la « bienveillance » devient complaisance

Par Antoine Desjardins

Ex: http://www.lefigaro.fr

FIGAROVOX/ENTRETIEN- La notion de bienveillance inspirée de la pédagogie Freinet a fait dans les dernières années une entrée en force à l'école. Pour Antoine Desjardins, la « bienveillance » permet surtout de tromper les parents des milieux modestes sur le niveau réel de leurs enfants.


Antoine Desjardins est professeur de Lettres, coauteur du livre Sauver les lettres: des professeurs accusent (éd. Textuel). Membre du Comité Orwell, présidé par Natacha Polony, il est aussi Président d'honneur et cofondateur du collectif Condorcet, milite pour l'abrogation de la réforme du collège et soutient l'appel pour le rétablissement des horaires de français.


FIGAROVOX.- Que pensez-vous de cette bienveillance qui serait désormais le moyen de lutter contre tous les problèmes de l'école? Il paraît même que l'E.N organise des journées de formation sur ce thème pour les enseignants...

Antoine DESJARDINS.-La bienveillance est un mot magnifique. C'est une qualité primordiale chez un enseignant. La plupart s'efforcent d'être bienveillants et ce serait un procès injuste que de les accuser d'ignorer la bienveillance.

Mais au fil du temps cette «bienveillance» s'est dévoyée... Quand on utilise ce mot désormais on parle de tout autre chose. Je n'irais pas jusqu'à traduire par «laxisme» ou «complaisance», mais on n'en est pas loin.

Faire preuve de beaucoup de psychologie, aider tous les élèves, encourager chacun selon sa mesure, féliciter même les efforts minimes, ne jamais stigmatiser ou étiqueter les élèves, la plupart des enseignants le font depuis longtemps... Lutter contre le mal-être de certains est aussi une priorité. Il faut que l'école soit un lieu où l'on vient apprendre dans le plaisir, sans angoisse ni appréhension. Un lieu serein où l'on sait que l'on sera encouragé et valorisé dès lors qu'on fournit un effort même minime. Où personne ne sera mis à l'écart. Tout le monde devrait être d'accord avec cela. Le sympathique Daniel Pennac qui encourage pour qu'on aille dans ce sens dans un récent entretien du Monde, a raison, sauf que l'on ne parle plus de la même bienveillance et que nous ne sommes plus dans les années soixante...

On parle vraiment d'autre chose... On devrait parler de trafic d'indulgence, qu'il s'agisse des notes (qu'on veut d'ailleurs à terme supprimer) ou des «compétences» qu'on va valider à la louche pour ne pas faire de peine à personne: la bienveillance qui est désormais prônée permet surtout de tromper les parents des milieux modestes sur le niveau réel de leurs enfants.

Mais l'école n'alerte t-elle pas les parents quand l'élève connaît des difficultés spécifiques? On nous parle de suivi individualisé. En arrive-t-on à être bienveillant avec les parents en taisant ou en minimisant les problèmes?

Au lieu de donner l'alerte à temps, de prévenir qu'il y a des carences dans tel ou tel domaine, on endort tout le monde, le plus longtemps possible.

Une voisine, femme de ménage, dont la fille a été «très brillante» (selon les mots mêmes utilisés par certains instituteurs, me dit-elle), s'avère en réalité ne pas savoir quasiment lire en sixième.

Cette dame a eu le tort de faire confiance à l'institution scolaire qui désormais roule les parents dans la farine.

On ne peut en aucun cas dire d'une élève qui arrive en sixième en ne sachant pas lire qu'elle est brillante, sans émettre la moindre réserve: ce faisant on berne les parents qui, s'entendant dire cela et seulement cela, pense que leur fille est sur de bons rails, ce qui n'est pas du tout le cas.

Cette même jeune fille qui ne sait pas lire (et encore moins écrire, on s'en doute) présente de graves lacunes également en mathématiques. Mais là encore, «l'oral était brillant» paraît-il! L'oral en mathématiques! Inutile de dire que les parents qui n'examinaient rien de près, n'en ayant pas les moyens culturels (la mère est d'origine péruvienne et le père tchèque) tombent de très très haut.

J'observe que dans le même temps des collègues dont les enfants sont à l'école ont, eux, les moyens de s'interroger et de questionner, voire de soupçonner, cette «bienveillance» qui est devenue au fil du temps une duperie organisée. Telle collègue (de mathématiques) me dit que sa fille en CM1 a une très bonne moyenne en orthographe, alors qu'elle s'étonne, elle, d'un niveau qu'elle juge plutôt catastrophique. Elle était ravie que sa fille ait de bonnes notes, au début, mais s'interroge de plus en plus, passés les premiers temps d'euphorie. Elle a constaté que les textes des dictées, fort courtes, étaient donnés à l'avance! Elle a pu prendre conscience à temps, sans rien dire à la maîtresse, que sa fille était en réalité très faible et elle s'emploie à lui faire faire de nombreuses vraies dictées le plus souvent possible. Sa fille s'en sortira...

Mais la bienveillance, c'est aussi un climat de bien-être, une attention aux différences, une écoute des difficultés et parfois des problèmes personnels? L'école d'autrefois n'avait-elle pas tendance à oublier cette dimension?

Je suis d'accord. Mais voilà longtemps que l'école a pris en compte cette dimension indispensable. Les enseignants agressifs, cassants, méprisants cela a pu exister mais aujourd'hui ils n'ont plus leur place dans l'institution. La psychopédagogie a depuis des décennies fait son œuvre. Dolto, par exemple a été lue et approuvée en général.

Mais à la vérité on parle ici d'autre chose...

La plupart des parents sont totalement leurrés par une «bienveillance» qui s'exprime à présent le plus souvent par des notes (ou des compétences validées) qui ne reflètent en rien le niveau réel et des appréciations souvent très louangeuses («brillant», «vif», «oral excellent», «talent») qui procurent aux parents beaucoup de satisfaction et une ivresse passagère qui leur fait perdre tout esprit critique et toute objectivité. L'institution flatte bassement leur progéniture le plus longtemps possible pour avoir la paix et anesthésier le parent-consommateur qui croit pouvoir dormir sur ses deux oreilles.

Dans le temps même qu'on explique aux parents que leurs enfants sont pris en charge individuellement et qu'ils n'ont plus à se soucier de rien, dans le temps qu'une évaluation parcellisée et pseudo-scientifique (les fameuses «compétences» auxquelles les parents ne comprennent rien) donne à croire que la moindre défaillance va être détectée et faire l'objet d'une «remédiation ciblée» (alors que le nombre d'élève par classe ne cesse d'augmenter et que les horaires dévolus aux fondamentaux baissent) dans ce même temps, les élèves sont en réalité abandonnés à leurs lacunes et livrés à eux mêmes, comme ils ne l'ont jamais été (l'élève construit lui-même son propre savoir pour certains théoriciens fumeux...)

Baudrillard à propos de la séduction disait: «séduire c'est mourir comme *réalité* et se produire comme *leurre*.» L'école est désormais enjointe, à tous les niveaux, de séduire les parents, comme pourrait le faire, notamment, une entreprise qui voudrait aguicher ses clients. Elle se repose sur une communication de type publicitaire et commercial qui n'a cure de la vérité ou si peu. Non seulement on utilise les moyens de la publicité en un lieu où elle ne devrait pas exister, mais cette publicité est mensongère. C'est d'ailleurs pour cela que le contrat de confiance qui liait jadis les parents et l'école publique est en train de se rompre.

Je dis et je constate de plus en plus que les parents sont bernés parfois bien entendu, très au delà des années d'école. Le collège s'y est mis depuis longtemps. Le professeur devrait pourtant lancer l'alerte auprès des parents au bon moment pour qu'ils puissent prendre la mesure des problèmes et parfois y remédier avec le seul moyen qui leur reste hélas parfois: les cours privés.

Mais de plus en plus cette alerte est retardée par l'institution qui se complaît dans le mensonge ou l'euphémisme. La cour des Comptes le constate elle même: la loi du 23 avril 2005 a consacré l'objectif, réaffirmé par celle du 8 juillet 2013, de conduire 100 % des élèves d'une classe d'âge au niveau du socle commun de compétences et de connaissances à l'issue de la scolarité obligatoire. Or les résultats obtenus par la France lors de la dernière enquête Pisa, ainsi que la proportion élevée de jeunes sortis sans diplôme de notre système éducatif, témoignent de l'incapacité du système éducatif actuel à atteindre les objectifs qui lui ont été fixés.

Les nouveaux dispositifs d'évaluations, les fameuses «compétences» compliquent prodigieusement la tâche de l'enseignant, ne servent en rien l'élève ni les parents, ne permettent nullement de lutter contre l'illettrisme et l'innumérisme. Pas plus d'ailleurs que le tout numérique, qui ne pourra que faire les choux gras de Microsoft ou d'autres. En fait, ces nouveautés indigestes qui se donnent les gants de «l ‘évaluation scientifique» permettent de noyer le poisson et d'opacifier le système. Les parents veulent des outils simples et lisibles et ils veulent surtout qu'on leur dise la vérité. Le nouveau LSU par exemple (Livret scolaire unique) est une usine à gaz «numérique» pour faire accroire, en cochant des cases, que l'école remplit bien sa mission. Il s'agit avant tout d'une mise au pas de la liberté pédagogique de l'enseignant.

Hormis ces gadgets superflus, ces thermomètres évaluatifs falsifiés, les parents voudraient surtout qu'on fasse étudier sérieusement les mathématiques et le français au lieu de faire des éoliennes en carton...

En tout cas, il faudrait au moins qu'on laisse la possibilité aux parents de remédier au bon moment, par leurs propres moyens (!) aux insuffisances manifestes: l'école ne sait même plus faire un travail de diagnostic juste et fiable. Il s'agit seulement de ne jamais inquiéter: c'est cela la «bienveillance». On ne rend pas du tout services à nos élèves en agissant ainsi!

Voici un dialogue drolatique lu sur un réseau social qui pourrait, sans aucune caricature, résumer la situation: on y entend la logique pédagogiste bienveillante à l'œuvre:

Ils sont mauvais a l‘écrit? Pédagogiste bienveillant: «Faites davantage d'oral.»

Ils ont des mauvaises notes?: «Supprimez les notes.»

Ils ont du mal a travailler seuls?: «Faites les travailler en groupes.»

Ils font des fautes?: «La faute n'est pas si importante si le message passe.»

Ils ont écrit «il prena» au lieu de «il prit»?: «Ils ont eu la «sensation» du passé simple, c'est déjà bien.»

Ils n'écoutent pas un cours magistral?: «Ne faites pas de cours magistral.»

lls ne travaillent que si c'est ludique?: «Faites du ludique.»

Ils ont du mal avec l'abstrait?: «Faites du concret.»

Ils ne comprennent pas la consigne?: «Simplifiez la consigne.»

Ils ne font pas leurs devoirs chez eux?: «Faites-leur faire en classe.»

Ils sont déconcentrés au bout de quelques minutes?: «Changez d'activité au bout de quelques minutes.»

lls n'aiment pas lire?: «Travaillez sur des documents iconographiques et des vidéos.»

Ils mémorisent mal? Ils ont peu de connaissances?: «Ils peuvent tout trouver dans Google et Wikipédia.»

Bref: ils ont un problème? Au lieu de leur apprendre à affronter le problème, apprenez-leur sans cesse à FUIR le problème.

Ainsi va la logique pédagogiste «bienveillante.»

Je pense, à mots pesés, qu'il y a là un scandale dont les enfants d'origine modeste, comme d'habitude, feront et font déjà les frais.


ANNONCE

TROISIEME TABLE RONDE DU COLLECTIF CONDORCET

25 Mars 2017

9H30-18H

La France Insoumise, le Parti Socialiste, en Marche!, Les Républicains, Debout la France et le Mouvement Républicain et Citoyen ont d'ores et déjà répondu favorablement à notre invitation pour notre troisième table ronde le samedi 25 mars à L'École Normale Supérieure.

Le Collectif Condorcet invite les représentants de ces partis politiques à répondre à la question: «Quel projet pour l'Ecole de la République?»

Cette 3° Table Ronde aura lieu dans la salle Jaurès de l'Ecole Normale Supérieure, au 29 rue d'Ulm, 75005 PARIS.

Seront représentés:

— La France Insoumise (Paul Vannier, professeur d'hsitoire-géographie, secrétaire national à l'Education)

—Debout la France ( Eric Anceau, responsable du programme présidentiel de Nicolas Dupont-Aignan et délégué national de DLF à la Cohésion nationale et à l'Ecole de République)

— Le MRC ( Fatiha Boudjahlat, professeur, secrétaire nationale à l'Education)

— Les Républicains (Annie Genevard, Commission des Affaires culturelles et de l'Education, députée du Doubs, maire de Morteau , secrétaire générale adjointe LR et déléguée générale à l'éducation)

—le Parti Socialiste (Charlotte Brun, adjointe au maire de Lille, en charge de l'éducation pour #Hamon2017)

—En Marche! (Christophe Brunelle, professeur d'anglais, QG d'En Marche!)

Inscription recommandée par mail: collectif.condorcet@gmail.com

Sur Condorcet:

Rythmes scolaires à l'école, réforme Belkhacem du collège, réforme Chatel du lycée. Tout est à revoir et refaire. Il faut réinstituer l'école républicaine et retrouver les idéaux fondateurs d'un Condorcet. Il faut faire le pari de l'égalité, de la haute-culture, de la transmission. Il faut faire cesser la malbouffe scolaire et se donner les moyens de la qualité. L'enjeu est de civilisation. L'école de l'«employabilité» ne passera pas par le collectif Condorcet.

jeudi, 16 mars 2017

Une possession diabolique du corps national

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Une possession diabolique du corps national

par Antonin Campana 

Ex: http://www.autochtonisme.com 

La République devait se servir de la France et des Français pour réaliser son universalité. Elle a donc pris « possession » de la France. Le mot « possession » doit être pris ici dans un sens théologique : il s’agit d’une possession diabolique, au sens où une entité prend le contrôle d’un corps, lui imprime sa marque, lui impose sa volonté et lui fait perdre jusqu’à la conscience de sa propre identité. Seule l’idée de « possession » peut en effet expliquer qu’un pays se caractérise à travers des symboles, des couleurs, des moments et des mots qui ne sont pas les siens mais ceux du régime politique qui s’est emparé de lui par la violence.

En fait, la stratégie républicaine de prise de possession du corps national a reposé essentiellement sur un processus pernicieux d’identification de la République à la France et de la France à la République.

Pourquoi, l’identification de la République à la France était-elle si importante pour les républicains ? Pour au moins deux raisons :

  • D’une part, il fallait rendre la République intouchable, il fallait la sanctuariser. Les élections de 1871 avaient envoyé deux tiers de monarchistes à l’Assemblée. Aux élections législatives d’octobre 1877, le camp républicain avait fait seulement 60% des voix alors que la situation lui était très favorable. Même si depuis 1884 il était interdit de remettre en cause la forme républicaine de gouvernement, le régime en place restait précaire comme allait le démontrer l’affaire Dreyfus. Seule une assimilation totale de la République à la France pouvait rendre la République indéboulonnable : toute atteinte à la République et à ses symboles (le drapeau tricolore par exemple) serait dès lors vécue par les Français comme une atteinte intolérable à la France et au peuple français.

  • D’autre part, parce qu’il s’agissait d’utiliser le sentiment patriotique des Français.Il fallait canaliser cette énergie nationale pour la mettre, au nom de la France et de la Patrie, au service du projet républicain. C’est cette identification qui explique les efforts et les sacrifices consentis par les Français à la demande du régime en place.

L’identification de la République à la France relève donc d’une « nécessité républicaine», d’une volonté consciente, d’une stratégique datée, qui a abouti dans les années 1880-1890. En voici les grandes étapes :

- 1792 : la République s’affirme « française » (déclaration du 25 septembre 1792)

- 1848 : le drapeau tricolore associé à la République devient définitivement le drapeau «Français » (décret du 05 mars 1848)

- 1877 : Marianne, emblème de la République, figure désormais la France.

- 1879 : l’hymne des armées de la République (la Marseillaise) devient « chant national français » (séance de l’Assemblée du 14 février 1879)

- 1880 : la devise républicaine (liberté, égalité, fraternité), affichée sur tous les édifices publics, devient la devise de la France (14 juillet 1880)

- 1880 : le 14 juillet républicain est adopté comme jour de fête « nationale »

- 1895 : les conquêtes de la République en Afrique de l’ouest (au profit des affairistes républicains) sont dites « françaises » (L’Afrique-Occidentale « française »)

- 1910 : les conquêtes de la République en Afrique centrale (au profit des affairistes républicains) sont dites « françaises » (L’Afrique-Equatoriale « française »).

- 1914 : « Armée française » et « Armée de la République », d’usage courant, sont interchangeables

- Etc.

Parvenir à faire croire à toute une population que le régime politique en place depuis peu se confond avec une nation séculaire, au point même que le nom du régime en question soit quasiment synonyme de celui de cette Nation (la République / la France), révèle un machiavélisme sans précédent. Dès lors, toute critique ou remise en cause de la République, de ses symboles, de ses principes, de sa devise, sera automatiquement perçu comme une remise en cause de la France.

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Mais l’utilisation et la manipulation des symboles n’auraient pas été suffisantes sans le contrôle des esprits par l’Enseignement obligatoire. Seule l’Ecole républicaine pouvait assurer le conditionnement définitif des nouvelles générations :

« Quand toute la jeunesse française aura grandi sous cette triple étoile[l’obligation, la gratuité et la laïcité de l’Ecole républicaine], la République n’aura plus rien à redouter » écrira Ferdinand Buisson.

Ferry1869.JPGL’Ecole dite « républicaine » ou « de la République » est conçue comme une «maison d’éducation » organisée «d’après l’idéal entrevu par la Révolution Française » (Ferry). Son objectif assigné sera de « changer d’ici à quelques générations les habitudes et les idées des populations », de « former et reformer » pour « préparer à notre pays une génération de bon citoyens ». (Ferry, Lettre aux Instituteurs, 1883). Cette mission, on le sait, sera remplie par les « hussards noirs de la République » qui apprendront à des générations d’enfants que la République est la France, voire la quintessence de la France, et que la contester revient à renier sa patrie.

Cette altération des réalités systématisera l’idéologie de la Revanche pour mieux s’imposer. Un décret scélérat du 06 juillet 1882 va incorporer les enfants des écoles dans des «bataillons scolaires» militairement organisés et armés (parfois de vrais fusils). Au nom de la Revanche, les enfants enrégimentés vont ainsi participer aux grandes messes républicaines du 14 juillet, honorer le drapeau républicain, chanter la Marseillaise… et s’exercer au tir, en attendant la Marne et Verdun. C’est à travers la République et ses symboles que les jeunes endoctrinés doivent montrer leur attachement à la France. Nul besoin de préciser que cet apprentissage pavlovien se poursuivra durant le Service militaire obligatoire.

En résumé, à partir des années 1880, la République a entrepris avec patience et méthode un long travail de conditionnement des esprits. Il fallait que ceux-ci, débarrassés de la réflexion, associent de manière automatique la République à la France et la France à la République. La manipulation des symboles, la réécriture de l’histoire, les célébrations « nationales », le revanchisme, l’endoctrinement scolaire, le Service militaire, bientôt la guerre… ont été les principaux vecteurs d’un conditionnement qui associe une somme extraordinaire de violences.

Nous pouvons considérer qu’en 1918 le processus d’identification est arrivé à son terme. Les anciennes générations ont disparu et les nouvelles ont été formées par l’Ecole républicaine. Pour tous les Français désormais, l’Armée est à la fois « française » et « républicaine », ainsi que l’Ecole, la Justice, la Police, l’Assemblée, les institutions… Pour longtemps, la République est « française » et n’aura plus rien à redouter de la France : Ferry et Buisson ne s’étaient donc pas trompés, mais à quel prix !

Antonin Campana

mercredi, 18 janvier 2017

Een pleidooi voor het studeren van Grieks en het Latijn in het secundair onderwijs

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Paul Cordy:

GOOI ONS CULTUREEL ERFGOED NIET DOOR HET RAAM

Ex: http://www.doorbraak.be

Een pleidooi voor het studeren van Grieks en het Latijn in het secundair onderwijs

Wat hebben de film Troy van de Duitse regisseur Wolfgang Petersen met Brad Pitt in de hoofdrol, het pacifistisch verhaal Kassandra van de Oost-Duitse auteur Christa Wolf, de opera Elektra van Richard Strauss, de song More News From Nowhere van Nick Cave & The Bad Seeds, de roman De Ramkoning van de Vlaamse auteur Rose Gronon, de roman Ulysses van James Joyce of het toneelstuk Troilus and Cressida van Shakespeare met elkaar gemeen? Allen bouwen ze voort op de bijna 3 000 jaar oude Ilias en Odyssee van de Griek Homeros. Dit is slechts een losse greep uit de vele werken die zich op beide boeken baseren of er naar verwijzen.

Geregeld steekt de discussie over de zin en onzin van vakken als Latijn en Grieks in ons secundair onderwijs de kop op. Maar in de marge van de discussie over de hervorming van het secundair onderwijs kreeg die discussie een nieuwe wending. Plots werd de suggestie gewekt dat er onder de noemer klassieke talen niet langer alleen Latijn en Grieks moest worden verstaan. Khalil El Jafoufi, de voorzitter van studentenvereniging Mahara, verwoordde dit in een opiniestuk in De Standaard het duidelijkst: waarom bieden we ook geen Hebreeuws en klassiek Arabisch aan? Per slot van rekening kan je ook van die dode talen iets opsteken. Er zijn echter zeer goede gronden om dat niet te doen en de deur te sluiten voor die piste – iets wat in de kersverse hervorming van het secundair onderwijs ook is gebeurd. Was dit alles een wat vreemde nevendiscussie in het geheel, of is dit toch een fundamentelere oprisping dan men zou denken. Bij mensen als El Jafoufi wellicht wel. Het is niet zo gek om uit zijn idee af te leiden dat hij daarmee een volwaardige erkenning zou opeisen voor de Arabische cultuur in Vlaanderen. Want met een aanbod klassiek Arabisch in ons onderwijs wijzigt ook de culturele status van dat Arabisch.

Er zijn volgens mij twee redenen waarom je tieners zes jaar lang dode talen laat bestuderen. De eerste is dat je hen op die manier leert om het fenomeen taal op een andere manier te benaderen dan wanneer ze, zoals dat bij levende talen gebeurt, moeten focussen op de actieve taalverwerving die het hen mogelijk maakt om in die talen vlot te communiceren. Leerlingen klassieke talen leren teksten zeer grondig te analyseren, ze ervaren hoe je op een wetenschappelijke manier aan taalbeschouwing doet en je daagt ze uit door op een zeer specifieke manier een taal te ontleden. Kan dat enkel met Latijn en Grieks? Wellicht niet. Je zou dezelfde resultaten kunnen bereiken door bijvoorbeeld Sanskriet of een andere klassieke taal aan te bieden.

Maar er is een tweede reden waarom je jongeren oude talen leert, en daar zijn de twee ‘klassieke’ klassieke talen – Latijn en Grieks – van onschatbare waarde, nemen ze zelfs een unieke positie in in onze cultuur. Wie zich zes jaar lang in één van die twee talen of in allebei onderdompelt, krijgt een enorme culturele bagage mee die hem of haar de kunst en cultuur van de eigen leefomgeving – en dat is voor ons toch nog altijd (West)-Europa – beter doet begrijpen. Het belang van die twee talen overstijgt het antieke tijdvak waarin ze gesproken werden. Latijn was jarenlang de lingua franca van onze wetenschap en ons kerkelijk en wereldlijk bestuur. Het is de taal die mee gebruikt werd om in de Renaissance onze samenleving op nieuwe sporen te zetten, het is de taal waarin de basis van ons rechtssysteem is gelegd.

Het lijstje in de inleiding spreekt al boekdelen voor wat betreft het belang van het Grieks. En dan had ik het nog maar over twee boeken, niet eens over de Griekse theaterteksten, filosofie, wetenschap… Gedurende onze hele cultuurgeschiedenis spelen thema’s uit de antieke oudheid een vaak prominente en soms minder zichtbare maar wel aanwezige rol. Je kan sleutelmomenten uit onze geschiedenis zoals de renaissance maar even goed de politieke omwentelingen ten tijde van de Verlichting niet volledig doorgronden als je de klassieke culturele achtergrond niet kent. En Latijn en Grieks zijn niet iets uit het verleden. Zoals bovenstaand lijstje toont worden tot op vandaag kunstenaars uitgedaagd door die duizenden jaren oude thema’s. En uiteraard, ook het klassiek Arabisch heeft boeiende en leerrijke teksten voortgebracht, maar die zullen nooit dezelfde sleutelrol spelen als onze Griekse en Latijnse erfenis wel doet om onze samenleving ten volle te kunnen begrijpen. Laat ons dus verder investeren om onze jongeren met die cultuurschat te confronteren en ze er in onder te dompelen, en laat ons dat Latijn en Grieks in ons secundair onderwijs blijven koesteren als onmisbare fundamenten van onze Vlaamse cultuur.

De auteur is Vlaams Volksvertegenwoordiger voor de N-VA en lid van de Commissie Onderwijs.

 

mardi, 17 janvier 2017

La bienveillance est-elle source de violence?

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Bob Woodward:

Ex: http://decryptnewsonline.com 

La deuxième journée nationale contre le harcèlement à l’école a eu lieu début novembre 2016. Parents, professionnels et enfants étaient visés par cette nouvelle campagne. Mais, si l’initiative était louable et que certaines vidéo présentées à l’occasion n’ont pas manqué d’émouvoir et de susciter l’indignation, on est en droit de se demander si le ministère ne s’est pas, tout simplement, trompé de cible…

Les parents, déjà largement sensibilisés à cette pratique, sont ceux qui, en dépit de tout bon sens, accusent régulièrement les enseignants de harceler leurs enfants. Les enseignants font ce qu’ils peuvent, c’est-à-dire pas grand-chose, délestés qu’ils sont depuis des années de toute autorité. Quant aux enfants, beaucoup y sont sensibles, beaucoup sauf les principaux intéressés… Les sourires entendus et ricanements de certains caïds tournent souvent à la franche rigolade.

Comment s’en étonner quand un ministère se persuade que les dangers principaux qui guettent l’enfant à l’école sont l’humiliation (par les professeurs !) et l’ennui, auxquels il faut remédier grâce à la « pédagogie de la bienveillance ». On ne peut prôner sans cesse l’indulgence envers les bourreaux, les faire passer pour des victimes et espérer que disparaissent miraculeusement ces brimades.

« Comment se fait-il que l’équipe éducative n’ait rien vu ? », entend-on régulièrement après un drame. Soit les adultes, qui n’ont plus aucun pouvoir depuis que l’école a décrété que la parole de l’élève valait autant que celle du professeur, ont tant d’autres choses à gérer qu’ils passent à côté. Soit, plus grave, la direction ferme les yeux ou minimise les actes de harcèlement et ne punit pas leurs auteurs à la mesure de leur comportement. Les exemples, hélas, sont légion. Un suffit à incarner le malaise : à Saint-Michel-sur-Orge dans l’Essonne, un établissement choisi pour lancer la précédente campagne contre le harcèlement n’a même pas respecté le protocole établi dans le cas de sa victime.

Certains se demandent aussi pourquoi les jeunes harcelés ne préviennent pas un adulte. Tout est fait pour les en dissuader. Dès leur plus jeune âge, on explique aux élèves qu’il ne faut pas « rapporter » – tout en leur interdisant de se faire justice eux-mêmes – certains allant même jusqu’à l’assimiler à de la « délation », mot que j’ai entendu de nombreuses fois dans les bouches des principaux/ proviseurs, de certains CPE, voire de certains professeurs.
Les harceleurs ne sont quasiment jamais exclus.

C’est oublier également que l’élève, qui ose raconter ce qu’il subit, prend le risque de voir ses brimades redoubler. De la part de ses autres camarades, prêts à toutes les compromissions pour ne pas passer pour des « balances » (des « poucaves ») et être du côté du plus fort – surtout dans une école qui a érigé le cancre en modèle (à Béziers, le harcelé s’est fait taper pendant l’intercours parce qu’il a répondu à une question posée par la prof et ce malgré tous les efforts qu’il faisait pour rester un élève moyen). Mais aussi de la part de la direction. Dans cette école qui a inversé toutes les valeurs, les harceleurs ne sont quasiment jamais exclus, on leur trouve toutes les circonstances atténuantes possibles et imaginables. C’est donc le plus souvent au harcelé de quitter l’école. Et tout le monde n’a pas nécessairement les moyens ou l’opportunité de déménager.

Sensibiliser au harcèlement, certes, cela ne peut pas faire de mal. Mais cette campagne risque fort de ne toucher que les adultes. Peu de chances pour que des enfants de 11 à 14 ans (c’est au collège que le harcèlement est, statistiquement, le plus fréquent) changent tout à coup de comportement. Une poignée de victimes osera peut-être en parler. Mais rien ne permettra de régler le problème en amont : une société qui attend tout de ses enfants et ne responsabilise pas ses adultes est une société malade.

En voulant éradiquer l’humiliation des élèves par le professeur, l’école moderne a construit l’humiliation des élèves par leurs semblables. En invitant les « apprenants » à échafauder eux-mêmes leur propre savoir, elle a confisqué l’autorité du professeur. En cherchant par tous les moyens à faire de ce dernier un égal de l’élève, elle a fait de lui un être pas davantage capable de le protéger que ses camarades.

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« Traiter tous les hommes avec la même bienveillance et prodiguer indistinctement sa bonté peut tout aussi bien témoigner d’un profond mépris des hommes que d’un amour sincère à leur égard » disait Nietzsche. On ne saurait mieux résumer l’idéologie de l’Education nationale.
L’école bienveillante est un courant pédagogique dont un des  exemples est la pédagogie Freinet.  Cette pédagogie est basée sur le constructivisme « aider l’enfant à construire son savoir » et a pour doctrine l’absence de notations. Je ne veux pas me mettre à dos tous les enseignants qui se réclament du « mouvement Freinet ». Leur manière d’aborder la pédagogie a une réelle valeur ajoutée si elle est utilisée par des personnes qui connaissent les mécanismes cognitifs de l’apprentissage et qui sont capables de relativiser les conséquences pour l’enfant des agressions de son environnement.  Cependant l’éducation nationale l’a instrumentalisé en décrivant des conséquences de sa non-application qui sont inexactes  de manière à pouvoir, encore une fois, accuser à tort les enseignants des difficultés de l’école.

Par ailleurs la vision intégriste de l’ « école bienveillante »  est inopérante en éducation prioritaire à cause de la violence que fait subir la société aux enfants et elle a des biais sociaux importants sur la capacité de l’enfant à trouver sa place dans le monde des adultes.

Il s’agit pas de vouloir nier la valeur ajoutée de cette approche quand elle est utilisée avec intelligence pour ce qu’elle est, mais de montrer que la manière dont elle a été instrumentalisée par l’Education Nationale a trois effets pervers : la perte de repère sur ce qui met réellement en situation de malaise les enfants, la plus grande difficulté à obtenir une ambiance de classe sereine dans les établissements prioritaires, la plus grande difficulté pour les enfants dont les parents ne connaissent pas les codes à trouver leur place dans le monde des adultes. Les agressions fortes, comme l’harcèlement moral par le groupe, peuvent détruire la confiance en soi et avoir des conséquences importantes sur la vie d’adulte.

L’institution scolaire doit avoir une politique pour éviter les agressions fortes, doit avoir une action de fonds pour améliorer le bien-être scolaire  et doit repérer et aider les enfants en situation de mal-être quelle qu’en soit la cause, y compris familiale.

Mon problème est que je n’ai pas compris pourquoi les inspecteurs généraux de l’éducation nationale et certaines personnes dans une association de parents d’élèves et dans certains syndicats d’enseignants refusaient de voir les violences des élèves entre eux, ou du groupe sur un élève. Je n’ai pas compris pourquoi ce sujet a été systématiquement censuré,  jusqu’à une période récente, dans les analyses venant du système éducation nationale. La raison était qu’il ne fallait pas « stigmatiser certaines population ». En réalité, les violences morales entre élèves existent dans tous les milieux.

Pourtant une étude britannique, portant sur 7771 enfants nés en 1948, a montré que les élèves harcelés dans leur jeunesse, étaient à l’âge adultes plus souvent dépressifs, angoissés et suicidaires et plus souvent au chômage et moi rémunérés quand ils travaillaient. Aujourd’hui, il y a une vraie politique de prévention des violences entre élèves, mais c’est très récent. La France a 40 ans de retard sur ce sujet.
Mon deuxième questionnement est que je n’ai pas compris pourquoi le principal problème du collège, celui qui est responsable de la perte de l’estime de soi et le découragement devant les efforts scolaires n’étaient pas traités par le système éducation nationale : le fait que, à partir de la quatrième, les contrôles dans toutes les matières sont impossibles à réussir par les élèves qui maîtrisent insuffisamment la lecture et l’expression écrite. Ce n’est pas la faute de l’enseignant mais du système éducation nationale qui impose des contrôles inadaptés aux classes hétérogènes, y compris là où ce n’est pas utile. Que celui qui est en difficulté en expression écrite n’arrive pas à réussir des contrôles de Français cela peut se concevoir. Mais pourquoi avoir utilisé des doctrines pédagogiques (dont l’inefficacité est aujourd’hui prouvée) en SVT et en physique qui  ont pour conséquence de mettre en situation d’échec ceux qui ont la compréhension des concepts  de la matière mais des difficultés d’expression ? Alors que le problème est bien établi depuis 40 ans, la situation a empiré depuis 10 ans. Les contrôles des matières "dites secondaires" ont évolué pour être encore moins accessibles pour les élèves ayant de graves lacunes en expression écrite.

Par contre, je n’ai jamais perçu des enfants traumatisés par leurs notes, ou par des remarques des enseignants. Il y a certaines anecdotes qui m’ont été rapportées sur une enseignante venant de l’étranger, qui a été mise en retraite anticipée suite à divers témoignages.  J’ai repéré une fois une prof de français de Seconde qui cherchait à piéger les élèves en donnant pas les consignes de manière codée. Ce sont des cas extrêmement particuliers. Il convient que le système éducation nationale ait les actions de management adéquates, cependant c'est malhonnête de communiquer comme si c'était une généralité. Mon constat est que les agressions moralement perçues par les enfants à cause de leurs notes ou des commentaires se situent dans la quasi-totalité des cas du niveau de celles qui permettent à l’élève de se construire.

Les découragements arrivent quand l’enfant a fait des efforts importants pour progresser sans aucun résultat. Cela n’est nullement dû aux enseignants mais à la forme de contrôle imposée par l’éducation nationale.En conclusion, l’accusation envers les enseignants de ne pas savoir être bienveillants est une accusation injuste. La première des causes de mal-être des enfants sont les taquineries répétées de leurs camarades. La deuxième cause est que des jeunes se trouvent devant des devoirs que, quels soient leurs efforts, ils ne peuvent pas réussir. Si parfois, un enfant est un peu vexé par une remarque d’un enseignant, il n’y a rien d’insurmontable. Par ailleurs, c’est parfois inévitable pour obtenir une ambiance de travail dans une classe de 30 enfants. Ce n’est malheureusement pas le message qu’envoie l’Education Nationale. Une  « l’école bienveillante » s’obtient par  une prévention efficace des violences entre élève, et en s’organisant pour qu’aucun élève ne  soit devant un contrôle dont il ne peut pas en faire la moitié s’il fait des efforts, tout le reste est du deuxième ordre.
Il est bien entendu facile d’appliquer à la lettre les théories de l’école bienveillante dans un établissement privé où l’on sélectionne les élèves. Je pense qu’il est possible de les adapter avec pragmatisme à beaucoup de situations d’enseignements pour donner l’envie d’apprendre aux enfants. Cependant, il faut en reconnaître les limites. Quand il y a des phénomènes de groupes où le jeu collectif est de mettre en difficulté l’enseignant, où quand celui qui s’investit dans l’effort scolaire subit un véritable harcèlement moral de ses camarades, toutes ces théories ont leur limite.

Nous avons vu la catastrophe qu’a été l’interdiction des punitions collectives, heureusement abandonnée. L’enseignant était obligé de laisser les transgressions graves dont l’auteur n’avait pas été identifié,  impunies. L’autorité de l’enseignant est un pilier de la tenue de classe. Tout ce qui la sape est à bannir pour l’intérêt des enfants. Car quand ce sont les élèves qui font la loi, il est impossible de mettre en place une école bienveillante. Or, certaines remarques de personnes ayant autorité envers des enseignants qui ont du mal à tenir leur classe sont inadmissibles. La classe en tant que groupe peut ne pas être bienveillante et ce n’est pas des théories de « casimir au pays des bisounours » qui aident à trouver des solutions. Par ailleurs, il faut prendre avec circonspection les affirmations d’un ressenti d’une injustice d’un jeune. Il s’agit d’un élément de langage qu’il est normal d’utiliser pour mettre en difficulté des enseignants. Or, trop souvent, ceux qui ne sont pas sur le terrain prennent cette affirmation au premier degré. L’école doit être attentive à l’état de bien-être  de chaque enfant, avoir une attention d’éviter ce qui peut créer du mal-être et d’aider les enfants qui font face à des problèmes qui le mettent en état de malaise fort, y compris quand ceux-ci sont extérieurs à la classe. Toutefois, il faut prendre en compte l’environnement qui parfois est extrêmement agressif. Les théories de bisounours qui focalisent sur la relation enfant-prof peuvent être totalement inadaptées. Dans ce cas, les imposer aux enseignants est une violence morale.

dimanche, 15 janvier 2017

Du prédicat au novlangue

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Du prédicat au novlangue

Tout se ramène au sujet. Fini la distinction du sujet et du monde. Le monde n’est plus qu’une prédication du sujet, c’est-à-dire des caractères du sujet.

Professeur de philosophie
Ex: http://www.bvoltaire.fr 
 
 

L’introduction de la notion de prédicat dans les programmes de français fait du bruit, ces jours-ci. Cette notion était passée un peu inaperçue et ce sont les réactions de parents décontenancés sur les réseaux sociaux qui l’ont fait sortir de l’ombre. D’où vient cette notion et que signifie son apparition ?

C’est, à l’origine, une notion logique qui remonte à Aristote. Mais le prédicat grammatical est plus récent et le concept est encore discuté. Dans la phrase « Paul mange une pomme », la grammaire classique distinguera le sujet « Paul », le verbe « mange » et le complément d’objet direct (COD) « une pomme ». L’analyse distingue donc le sujet agissant, l’action et la cible de l’action. La pomme n’est pas Paul et celui-ci aurait pu ne pas la manger. Ce qui signifie que le monde est distinct du sujet, ne s’y ramène pas, et que le sujet agit librement sur ce monde.

L’analyse grammaticale qu’introduit le nouveau programme distinguera dans la phrase d’exemple le sujet « Paul » et le prédicat du sujet « mange une pomme », le prédicat étant ce qui est dit du sujet. On remarque plusieurs changements dans cette analyse par rapport à l’analyse classique.

Tout d’abord, l’agrégation du verbe et du COD dans une seule entité, et même l’agrégation de tout complément quel qu’il soit avec le verbe dans un groupe indistinct. Un grand flou grammatical. Certes, les compléments d’objet ou circonstanciels pourront être introduits par laSUITE. Les concepteurs de la réforme nous expliquent que le prédicat n’est qu’une étape préalable à ces notions, introduite en plus comme un marchepied pour une meilleure compréhension de la grammaire. Il est à craindre que le temps passé sur le prédicat le soit au détriment des explications plus approfondies. La diminution drastique des heures de français ne permettra pas aux professeurs d’aller plus loin que ce qui ne devait être qu’une introduction.

De plus, on ne voit pas en quoi l’ajout d’une notion sur laquelle les grammairiens ne sont pas d’accord éclaircirait quoi que ce soit pour des écoliers. Selon le principe du rasoir d’Ockham, il conviendrait de supprimer cette entité inutile.

L’autre grand changement, plus philosophique, est que tout se ramène au sujet. Fini la distinction du sujet et du monde. Le monde n’est plus qu’une prédication du sujet, c’est-à-dire des caractères du sujet. Ce n’est plus que le sujet agit sur un monde différent de lui, il manifeste sa personnalité sur une scène qui est le monde. Il ne dispose plus, par ailleurs, du libre arbitre puisque exprimer ce qu’on est est une nécessité. On maintient, ainsi, l’enfant dans une pensée magique où le monde devrait se plier à notre volonté.

Mais cette toute-puissance du sujet est aussi une essentialisation de celui-ci. Sous-entendre que ce que fait le sujet est l’expression de ce qu’il est revient à dire que ce que fait le sujet le définit. Il n’est, alors, plus possible de distinguer un homme de ses actes et, donc, de lui pardonner éventuellement. Il ne s’agit pas, là, d’une variation de l’existentialisme puisque, pour celui-ci, l’action de l’homme constitue son essence. Ici, ce serait l’essence qui se manifesterait dans l’action.

Ces deux aspects risquent de se combiner pour accroître et justifier la disparition du débat au profit de l’anathème. Face à l’autre qui ne pense pas comme moi, je ne pourrai plus discuter de ses idées parce que je n’aurai plus les outils grammaticaux. Mais je n’aurai pas, non plus, de raison de le faire puisque ses idées sont l’expression de son être, forcément mauvais puisque autre que moi qui suis bon. Les seules possibilités seront, alors, de changer ce qu’il est ; si ce n’est pas possible, de le faire taire ; en dernier recours, de l’éliminer.

Derrière l’arbre du prédicat, il y a une tendance à imposer une nouvelle langue. Dans quel but ? « Ne voyez-vous pas que le véritable but du novlangue est de restreindre les limites de la pensée ? » C’est ce qu’écrivait Orwell dans 1984.

samedi, 22 octobre 2016

Dé-penser: l’école rêvée du libéralisme

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Dé-penser: l’école rêvée du libéralisme

L’école française d’aujourd’hui repose sur deux idéologies délétères : un égalitarisme nivelant par le bas et un utilitarisme réduisant l’écolier au rôle d’apprenant en production et consommation. Deux paradigmes, mais une même conséquence : la progression de l’ignorance.

Deux types de critique sont généralement adressées à l’école. La première porte sur son idéologie égalitariste et sa malheureuse tendance à niveler par le bas les exigences, depuis l’OPA idéologique réalisée par la sociologie critique bourdieusienne.

L’autre problème est celui du triomphe d’une conception utilitariste et libérale de l’école. Épaulé par son modèle théorique de l’Homo oeconomicus, l’idéologie libérale a assigné à l’école un bien triste rôle : former des producteurs et des consommateurs. Là est toute la subtilité – et la perversité – du système libéral qui a pour tâche de former ces deux entités à première vue antithétique. Il s’agit pour l’école de produire – notons qu’elle est devenue un agent économique, producteur de services, comme les autres – à la fois un consommateur compulsif et hédoniste et un producteur efficient et rentable. Bien sûr une telle schizophrénie n’est pas tenable, si bien que cela mène aux inégalités colossales que l’on connaît entre producteurs se tuant à la tâche mais gagnant des monts d’or et des consommateurs peu éduqués, paresseux et aliénés.

Dans les deux cas, la priorité est plutôt de gagner de l’argent pour consommer toujours plus que d’acquérir un savoir.

Dépenser plutôt que penser

« Il ne peut y avoir de révolution que là où il y a conscience » Jean Jaurès

Tout dans l’évolution de l’éducation ces dernières décennies semble montrer le triomphe d’une conception utilitariste de l’école. Comme l’écrit Christian Laval dans la Revue du MAUSS, pour les libéraux, « l’école a une fonction essentiellement économique, elle doit être au service de la compétitivité dans le cadre de la mondialisation et de “l’économie de la connaissance” […] L’école tend à devenir ainsi un ersatz d’entreprise dont l’objectif principal est la “production de capital humain” selon des voies gouvernées par le principe économique d’efficience. » Ainsi, on ajoute des heures de formation professionnalisante, de stages, de disciplines liées à l’entreprise, le nouveau Graal à atteindre. Finir ses études et entrer prestement sur le marché du travail deviennent les deux objectifs de l’école, pour qui l’élève représente un vrai poids financier.

Certes il n’est pas mauvais en soi que les élèves se familiarisent avec le monde du travail, ne serait-ce que pour qu’ils puissent s’orienter convenablement. Mais il n’est pas juste de penser qu’« une bonne école propose un enseignement pratique, des stages, un réseau et des cours d’anglais ! », comme l’écrit ironiquement Mathieu Detchessahar dans Le marché n’a pas de morale. Ce qui est problématique, c’est plutôt que cette formation se fait le plus souvent au détriment de ce qu’on nomme “humanités”, mais qui correspond plus exactement à la culture. Réduire drastiquement l’enseignement du latin et du grec peut paraître un excellent coup : il libère du temps pour des vrais matières, vraiment utiles. Detchessahar déplore ainsi que la culture soit de plus en plus perçue comme « le détour auquel on nous oblige encore mais que l’on espère le plus court possible avant d’attaquer le véritable enseignement : concret, professionnel, utile. »

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La nature même de la culture n’est pas d’être utile, mais d’être tout court. « C’est de la culture que nous avons à partager, dans sa gratuité première, que viendra toute la créativité, toute la liberté, toute l’humanité même du monde de demain. », écrit très justement sur son blog François-Xavier Bellamy, philosophe et auteur du remarqué Les déshérités. Ainsi, doit se comprendre le mépris de l’école libérale pour les travaux des mains et du cœur, Fabrice Hadjadj soulignant dans Puisque tout est en voie de destruction que « le savoir dont il s’agit ne prend ni corps ni âme, il ne s’intéresse ni aux mains ni au cœur de l’homme, mais il promet un job très rémunérateur, l’accès au monde de la consommation ainsi que des gadgets en grand nombre. C’est pourquoi, sous le règne des moyens sans fins, ces sciences applicables se maintiennent comme critère de sélection, tandis que recherche fondamentale, histoire et poterie, littérature et horticulture, ne cessent de déchoir. Certes, nul ne saigne pour elles, mais tout le monde devient exsangue. »

Déshumaniser

« Avoir ! Avoir ! Vous êtes tous comme ça, hein ? On ne vous a jamais appris à conjuguer le verbe être à l’ école ? Demande-toi ce que tu dois être plutôt que ce que tu peux avoir. » Étienne Davodeau, Le Constat (1996)

hadjadjdestruc.pngOr, on remarque qu’éduquer un élève pour qu’il développe son humanité, et ceci via sa culture, n’est absolument pas le but recherché par la logique éducative libérale. En effet, celle-ci est soumise à une contrainte évidente : pour former des consommateurs dociles, il faut développer leurs instincts et pulsions égoïstes – toutes choses inverses de l’éducation, de la raison, de l’humanité, de la culture en somme.

L’introduction progressive du numérique à l’école est l’exemple type d’une réforme inspirée par la logique éducative libérale. Familiariser les enfants avec le matériel numérique dès l’école peut apparaître une idée séduisante… si les enfants n’en usaient pas déjà bien trop chez eux ! Si l’école devient comme la famille, si on y fait la même chose, à quoi sert-elle ?

Dans Limite, Gaultier Bès présente Le Désastre de l’école numérique, un livre-enquête sur le numérique à l’école, citant un passage intéressant : « Pendant que certains cadres de la Silicon Valley inscrivent leurs enfants dans des écoles sans écrans, la France s’est lancée, sous prétexte de “modernité”, dans une numérisation de l’école à marche forcée – de la maternelle au lycée. Un ordinateur ou une tablette par enfant : la panacée ? Parlons plutôt de désastre. L’école numérique, c’est un choix pédagogique irrationnel, car on n’apprend pas mieux – et souvent moins bien – par l’intermédiaire d’écrans. C’est le gaspillage de ressources rares et la mise en décharge sauvage de déchets dangereux à l’autre bout de la planète. C’est une étonnante prise de risque sanitaire quand les effets des objets connectés sur les cerveaux des jeunes demeurent mal connus. C’est ignorer les risques psychosociaux qui pèsent sur des enfants déjà happés par le numérique. »

On sait la conséquence des délires de l’Éducation nationale – un délire qui a franchi un seuil encore inédit sous le ministère de Najat Vallaud-Belckacem : l’effondrement du niveau scolaire général. Dès lors, les politiques éducatives égalitaristes sont justifiées. La boucle est bouclée. Le libéralisme a rencontré l’égalitarisme, leurs deux projets se rejoignent dans leur acharnement à déconstruire l’école – ce qui ne produira néanmoins ni liberté ni égalité.

Ainsi, Bellamy peut écrire avec colère et tristesse : « La crise que traverse notre pays, sous toutes ses formes, est profondément liée à sa faillite éducative. S’il faut refaire l’école, c’est parce qu’elle est le premier lieu de notre défaite collective. Ne gardons qu’une seule statistique, l’une des plus récentes : l’enquête Cedre, publiée par le Ministère de l’Éducation nationale en juillet dernier, se concentrait cette année sur la maîtrise de la lecture. Cette enquête statistique officielle fait apparaître que, parmi tous les collégiens en fin de 3e, seul un quart d’entre eux peuvent être considérés comme “bon lecteurs”. De l’autre côté du spectre, 15 % des élèves “s’avèrent n’avoir pratiquement aucune maîtrise ou une maîtrise réduite des compétences langagières” ; cette situation, qui selon le ministère lui-même les rend “incapables de poursuivre leurs études”, concerne donc chaque année près de 125 000 jeunes… Entre les deux, des centaines de milliers d’autres naviguent dans le flou, ayant passé des milliers d’heures sur les bancs de nos classes sans avoir pu même devenir “bons lecteurs”. Cette pauvreté langagière, culturelle, intellectuelle est une bombe à retardement pour notre pays. »

Elie Collin

Nos Desserts :

11:20 Publié dans Ecole/Education | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : pédagogie, école, enseignement, éducation | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

mardi, 18 octobre 2016

L’enfant-roi, matrice du «politiquement correct»

 
par Jérôme Noël
Ex: http://reinformation.tv
 
howHStIL._SX319_BO1,204,203,200_.jpgSi vous considérez votre fils comme un soleil autour duquel vous tournez, centre de son propre petit système solaire, ne vous étonnez pas alors qu’il explose comme une supernova au moindre petit affront. C’est en résumé la thèse d’un professeur d’université américain dans un nouvel ouvrage consacré au phénomène des « étudiants flocons de neige ». Le livre, en anglais, est intitulé Political correctness and the destruction of social order (« Le politiquement correct et la destruction de l’ordre social »), par le professeur Howard Schwartz de l’université d’Oakland. Notre auteur a déjà travaillé pendant des années sur la psychologie du « politiquement correct ». Il démontre aujourd’hui que la société moderne favorise un nombre considérable de personnalités narcissiques qui se révèlent incapables de supporter le moindre questionnement sur le fantasme né de l’image qu’ils ont d’eux-mêmes. 
Parents soumis, dangers fantasmés

Schwartz diagnostique « un moi qui ne peut être atteint par rien d’autre que par l’amour ». « Le problème est que personne ne peut n’être atteint par rien d’autre que par l’amour, et que si une personne a cette limite pour seul objectif, si elle a construit la conscience d’elle-même autour de ce présupposé, l’inévitable surgissement d’autre chose que l’amour fait exploser sa structure mentale. » Il ajoute que « l’extrême sensibilité des individus d’aujourd’hui, incluant le politiquement correct et les micro-agressions, font que les personnes vivant dans le cadre mental de ce moi parfait vous considèrent comme un véritable diable si vous manifestez à leur égard autre chose que du pur amour ».
 
Schwartz dénonce ces parents soumis, qu’il qualifie de « parents hélicoptères », tournant autour de leur progéniture, mais aussi des administrations universitaires : « Les gens considèrent désormais le monde comme une sorte de persécution permanente. Les parents hélicoptères protègent leurs enfants des dangers réels, certes, mais aussi de dangers parfaitement fantasmés. Ces précieux enfants-flocons de neige sont les rejetons du politiquement correct, leurs parents et leurs enseignants leur font croire que le monde est parfaitement moral – ils ne vivent pas dans un monde réel, mais dans une fantasmagorie. »

Universités matriarcales, psychologues cupides

Pour Schwartz, les universités exacerbent cette tendance en étant devenues des « institutions matriarcales » qui se soumettent et dorlotent leurs jeunes étudiants naïfs. Un exemple tout récent, celui de l’Université de Floride qui « fournit des conseils 24 heures sur 24 aux étudiants qui se sentent traumatisés par les costumes d’Halloween. » C’est effarant mais cela ne fait qu’illustrer ce qui est devenu une norme. Il est établi que les centres de santé psychologiques sont submergés par les étudiants, un phénomène évidemment favorisé par les professionnels de la psychologie, la nouvelle mentalité narcissique « flocon de neige » nourrissant son marché et abondant les comptes en banques des psychologues.
 
Ce câlinage nourrit la demande de nouveaux « espaces protégés, mises en gardes et protections contre les micro-agressions », explique Schwartz, de la part d’étudiants qui « travaillent dans la certitude qu’ils ont droit à un “moi immaculé” qui jamais ne puisse être bousculé par des idées ou des opinions qui le contestent ».
 
Qu’est-ce qu’une « micro-agression » ? Schwartz explique que le créateur de ce concept, Derald Wing Sue, l’a défini comme « ce petit affront, cette petite insulte, ces messages de dévalorisation ou de dénigrement envoyés à des personnes de couleur par des Blancs qui sont inconscients de la signification cachée qui peut les sous-tendre ».
 
Tout cela alimente les soucis de gens disposant de beaucoup trop de loisirs. Car « un esprit oisif est le terrain de jeu du Diable ». Mais c’est plus grave que cela si l’on s’en réfère aux thèses de Schwartz.

L’enfant-roi naît dans un monde de confort, de temps libre, d’abondance

enfant_roi_2.jpgLes enfants naissent centrés sur leur moi, principalement parce qu’ils ont « un moi », comme l’a fort bien montré G.K. Chesterton. Et de même que les langues sont mieux apprises dans le jeune âge, la moralité, la tolérance à la critique et les limites portées à son propre désir sont mieux intégrées pendant les premières années. C’est ce que dit le proverbe anglais : « Comme le plant est courbé pousse l’arbre »… Un enfant dont l’énergie naturelle et les instincts tyranniques ne sont pas modérés pourrait ne jamais grandir sans s’en affranchir. Il ne faut pas s’étonner qu’une telle personne développe une forte tendance narcissique, intolérante à la moindre critique et exigeant une validation permanente de sa propre image déifiée.
 
La civilisation contemporaine – avec ses supermarchés regorgeant de nourriture de fête, son confort moderne, ses divertissements surabondants et des quantités de temps libre – offre un mode de vie dont les aristocrates de jadis eux-mêmes n’auraient jamais pu rêver. Cela sur fond de permissivité des parents. Les enfants sont parfois traités comme si leurs flatulences étaient des fragrances florales, presque jamais critiqués et noyés sous les remerciements pour n’avoir fait que ce qui est tout simplement obligatoire. Non seulement la fessée est un anathème, mais la punition est un mot banni et tout mot plus haut que l’autre est considéré avec terreur comme susceptible d’endommager « l’estime de soi » du rejeton, expression qui est devenue un euphémisme pour le vieux péché d’orgueil.

Enfants à vie, bordés par le politiquement correct

Le résultat ? Des enfants gâtés et fiers d’eux-mêmes, et des troubles de l’attention avec hyperactivité (TDAH), ce que le Dr John Rosemond a qualifié « d’extension indéfinie de la petite enfance ». Le retard du développement moral, émotionnel et spirituel peut engendrer de jeunes adultes qui paraissent avoir la maturité d’enfants de dix ans.
 
Comme le relève le professeur Schwartz, de telles personnalités « se considèrent agressées dès qu’une interaction ne répond pas à leur exigence de valorisation et d’importance, et cela dans les conditions qu’elles imposent pour définir leur valorisation et leur importance ». « Les critères selon lesquels ils se sentent estimés ne sont pas défendus, ou même clairement exprimés : ils sont supposés intégrés par l’interlocuteur et leur validité va de soi », déplore-t-il. Leurs parents savent comment ménager leurs égos. Comment n’importe qui d’autre ne le saurait pas ?

L’amour, c’est donner ce dont l’autre a besoin, pas ce qu’il veut

Reste à établir si vraiment cette mentalité décrit « un moi qui n’est accessible à rien d’autre qu’à l’amour » ? Après tout, aimer ne signifie pas se réduire à l’état de prothèse pour autrui. Cela ne revient pas à offrir une bouteille à un alcoolique ou sa dose à un drogué à l’héroïne – ou à un enfant sa dose d’égo – pour la simple raison qu’ils vous le demandent. L’amour ne consiste pas à toujours donner à une personne ce qu’elle demande, mais surtout ce dont elle a besoin. De ce fait, les parents soumis expriment moins de l’amour que de la dépendance émotionnelle, probablement à un niveau critique. Une personne émotionnellement dépendante envers une autre offrira de l’alcool, une dose d’héroïne, quoi qu’il lui en coûte pour conserver l’affection qu’elle demande. L’amour est désintéressé ; la dépendance émotionnelle est intéressée. Et il est malheureusement fréquent de confondre les deux. Cela ne signifie pas que les parents de ce type n’aiment pas leurs enfants. Mais tout amour humain est imparfait.

Le relativisme égocentré protégé par le politiquement correct, indifférent à la vérité

quiz_179.jpgDernière remarque. Le professeur Schwartz relève une observation de l’éditorialiste Megan McArdle. Celle-ci a écrit : « Les étudiants d’aujourd’hui n’expriment pas leurs demandes selon des critères de moralité mais dans le jargon de la sécurité. Ils ne vous demandent pas d’arrêter de leur commenter des livres traitant de questions complexes parce que la pensée exprimée est fausse, mais parce qu’ils les considèrent comme dangereux et ne devraient pas être abordés sans de sévères mises en garde. Ils ne veulent pas faire taire un orateur parce que ses idées sont mauvaises mais parce qu’il représente un danger immédiat pour la communauté universitaire. » Raison unique à cet état de fait : ces étudiants ne tiennent aucun compte des critères de moralité.
 
En 2002, le groupe de recherche Barna a établi que seulement 6 % des adolescents croient en la Vérité, définie comme un absolu préexistant à l’homme. L’immense majorité adhère donc à une morale relativiste, signifiant qu’une décision « morale » ne relève que du ressenti. Dans cet univers, il n’y a plus de bien ni de mal, de vrai ni de faux. Le critère pour distinguer l’un de l’autre est « est-ce libéral ou conservateur ? » ou « est-ce sûr ou dangereux ? ». Et l’émotion est l’arbitre ultime. Vous êtes considéré comme un tyran si vous contrez quelqu’un qui est, selon vous, dans l’erreur. Mais s’il est « dangereux » au regard de la pensée politiquement correcte, vous êtes considéré comme un justicier.

Jérôme Noël

dimanche, 25 septembre 2016

Bologne, PISA, Plan d’études 21

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Bologne, PISA, Plan d’études 21

Quels sont les liens entre les réformes scolaires et l’hégémonie culturelle?

par Dieter Sprock

Ex: http://www.zeit-fragen.ch

Dans toute l’Europe, un nombre sans cesse grandissant de parents s’interroge sur le déroulement de l’enseignement dans les écoles de leurs pays. Les élèves n’apprennent plus à lire correctement et les parents passent des heures, après leur journée de travail, à enseigner à leur progéniture ce qui serait en fait la mission de l’école. Les heures de cours privés ont bonne conjoncture.
Beaucoup de maîtres d’apprentissage se plaignent du manque de maturité des candidats-apprentis. Souvent, ils ne sont guère capables de comprendre un mode d’emploi ou de résoudre de simples calculs.
Les Hautes Ecoles également sont confrontées à des étudiants ne remplissant souvent pas les conditions prérequises pour les études, tant au niveau professionnel qu’au niveau mental. Le nombre des jeunes gens abandonnant leurs études s’élève dans la plupart des pays européens à 30% ou plus, dans les matières techniques ce taux s’élève même à près de 50%.1 L’économie manque de spécialistes bien formés.
Ces problèmes ne datent pas d’aujourd’hui. Depuis plus de 20 ans, des réformes scolaires et universitaires se succèdent les unes après les autres dans la plupart des pays européens. Deux organisations internationales en sont les actrices principales. Ce sont d’une part l’OCDE, responsable pour la gestion centralisée des développements scolaires à l’aide des tests PISA et l’UE avec le processus de Bologne pour la gestion centralisée de l’enseignement supérieur et universitaire.

La façon dont Bologne a modifié le paysage des écoles supérieures

Le 19 juin 1999, les Ministres de la formation de l’UE signèrent à l’Université de Bologne une déclaration d’intention pour l’Espace européen de la formation, appelée «Déclaration de Bologne», à l’aide de laquelle le système universitaire européen fut remplacé par le système américain de Bachelor/Master.
Une délégation suisse de 7 personnes, composée de représentants de la politique et de la science sous la direction du Secrétaire d’Etat Charles Kleiber, était aussi présente. M. Kleiber signa cette déclaration – allant contre l’avis du conseil des recteurs d’Université ayant participé au voyage – et intégra ainsi, sans discussion préalable, également la Suisse dans cette restructuration selon le modèle anglo-américain. Une semaine auparavant, l’Assemblée plénière de la Conférence des recteurs des universités suisses avait statué que la déclaration présentée était inacceptable pour la Suisse.2
Par le biais de la Déclaration de Bologne, on créa un Espace européen de la formation unitaire et on raccourcit la durée des études. A l’aide de critères et de méthodes unifiées pour le contrôle de qualité – l’European Credit Transfer System (ECTS) – on commença à mesurer et à comparer les performances dans les différentes filières des études et des pays. Les mobiles invoqués furent l’amélioration de la mobilité et de la capacité des étudiants à trouver un emploi, la garantie de la compétitivité des universités européennes face à la concurrence globale.
Rien de tout cela n’a été atteint. En réalité, il en résulta un monstre bureaucratique axé sur l’économie de marché réduisant la liberté de l’enseignement et de la recherche et transformant les universités en entreprises économiques et les étudiants en clients. Des entreprises disposant de moyens financiers considérables poussent la recherche dans une direction dont le seul objectif est les bénéfices. «Le slogan est défini par davantage de compétitivité, de performance, d’efficacité. Et avant tout davantage d’Europe [en réalité d’UE]», écrit Matthias Daum dans Die Zeit.3
Kurt Imhof, sociologue zurichois et pourfendeur du système de Bologne, parle dans une interview accordée à la Sonntagszeitung d’un «apprentissage boulimique: ingurgiter, recracher, oublier». L’apprentissage a été réduit au «mainstream». Le personnel enseignant est contraint, «à standardiser le savoir, puis à le tester au moyen de réponses à choix multiples». Actuellement, le savoir est transmis à l’aide d’un entonnoir puis testé. «Les étudiants ne voient pas plus loin que le bout de leur nez. Par manque de temps, ils ne peuvent plus faire d’analyse critique de la matière et doivent se satisfaire des idées reçues», déclare M. Imhof.4

La façon dont PISA restructure l’école obligatoire et définit les contenus d’apprentissage

La transformation des écoles obligatoires, ayant débuté déjà à la fin des années 60 avec la propagation de formes individualisées de l’apprentissage, obtint avec PISA un nouvel élan. Accompagné d’un matraquage médiatique, la publication des premiers résultats des tests au début de notre siècle provoqua dans certains pays européens ce qu’on appela le «choc PISA». Par la suite, adhérant totalement aux injonctions des planificateurs de PISA, ces pays commencèrent à restructurer leur politique scolaire afin d’obtenir de meilleurs résultats dans le «palmarès des pays» en adaptant les contenus d’apprentissage aux tests.
De cette manière, on veut uniformiser, rendre mesurables et contrôlables au niveau international les connaissances. «Le test PISA, soi-disant neutre», déclare Jochen Krautz, professeur en didactique, dans une interview accordée à la «Neue Zürcher Zeitung», «conduit à une toute nouvelle définition du terme «formation»: Il ne s’agit plus des connaissances, mais de la capacité à s’adapter.»5
Le terme de l’«orientation sur les compétences» est étroitement lié au système PISA. Cependant, le mot «compétence» n’a, dans tout ce qui touche aux tests PISA et aux réformes scolaires, rien à voir avec notre idée de personnes compétentes, que nous apprécions, mais conduit à une banalisation de l’école orientée sur l’action.

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Les formes d’apprentissage individualisées ne sont pas un soutien individuel, comme on pourrait le comprendre, mais elles mènent à une situation où l’apprenant est livré à lui-même. Elles visent l’abolition de l’enseignement en classe. Les maîtres d’école ne doivent plus enseigner mais jouer aux «accompagnateurs». Les nouveaux manuels scolaires sont déjà conçus de manière à ce que les élèves puissent, avec l’aide d’Internet, travailler seuls et corriger eux-mêmes leurs résultats. L’enseignant est aujourd’hui déjà pour une bonne partie remplacé par l’ordinateur. La salle de classe numérique n’est plus une utopie, bien que les recherches, notamment de Hattie,6 démontrent que le succès dans l’apprentissage dépend essentiellement de la transmission par et des relations avec l’enseignant. Depuis toujours et partout, les êtres humains ont pris cela en compte en veillant soigneusement à ce que l’école transmette à leurs enfants toutes les connaissances scolaires et culturelles fondamentales.7 Pourquoi donc cette rupture?

Emprise sur la Suisse et Plan d’études 21

Afin que ce bouleversement structurel de l’école obligatoire puisse se réaliser également en Suisse, on dût, au moins partiellement, l’extraire de son ancrage dans la démocratie directe. L’école obligatoire [en Suisse alémanique, ndt.] était, jusqu’il y a environ 10 ans auparavant, sous contrôle de représentants des autorités scolaires régionales et communales, élus tous les 4 ans par le peuple. Ce contrôle par des personnes de professions très diverses a été éliminé et remplacé par des «services spécialisés pour l’évaluation de l’enseignement» dits professionnels, sans plus aucune légitimité démocratique. Ensuite, les enseignants responsables d’un établissement (par ex. les «doyens») qui, selon la compréhension démocratique suisse étaient sur un pied d’égalité avec leurs collègues, furent remplacés par des chefs d’établissements disposant d’un pouvoir décisionnel important. Ces changements étaient tous nécessaires pour imposer les réformes dictées d’en haut et déconnectées de la pratique.
Une étude, réalisée à l’Université de Brême dans le domaine de recherche «Etat en mouvement» (!) par des partisans (!) des réformes, décrit avec étonnement comme il a été facile en Suisse de mettre à l’écart les «veto players» [les instances démocratiques, ndt.] grâce à une manipulation habile des débats sur les réformes du système d’enseignement à l’intérieur du pays.8
Le Plan d’études 21 est le résultat de ce processus. S’il est mis en vigueur, il permettra de bétonner au niveau législatif les réformes déjà réalisées et de mettre au pas les écoles récalcitrantes.

«Pourquoi ont-ils créé Pisa?»

Roman Langer, sociologue et professeur adjoint à l’Institut de pédagogie et psychologie de l’Université Johannes Kepler de Linz (Autriche) a analysé dans une étude intitulée «Warum haben die Pisa gemacht» [Pourquoi ont-ils créé Pisa?] la question de savoir quels dessins et constellations politiques ont engendré puis imposé le système PISA.9
Il a divisé ce développement en trois phases en commençant avec le «choc du spoutnik» que les Etats-Unis vécurent en 1957, suite à l’envoi du premier satellite soviétique dans l’Espace. Ils ripostèrent avec une grande campagne de formation.
La deuxième phase débuta, elle aussi, par un choc provoqué cette fois au début des années 80 aux Etats-Unis suite aux résultats catastrophiques publiés dans une enquête nationale sur le niveau de formation dans le pays, enquête intitulée «A Nation at Risk». Par la suite, le gouvernement américain contraignit l’OCDE, sous menace de la quitter, de créer des normes internationales de formation. De cette manière, il voulut forcer les Etats fédéraux américains d’accepter le contrôle de leur politique de formation par le gouvernement fédéral, bien que celle-ci ne fasse pas partie de ses prérogatives, à l’instar des cantons suisses et des Länder allemands. L’OCDE céda au chantage et devint ainsi un acteur central dans le domaine de la formation en inventant PISA.
La troisième phase, fut initiée par le Conseil européen, définissant une stratégie politico-économique pour les Etats européens. Déclenché par le «processus de mondialisation postsocialiste» et sous le choc des résultats des premiers tests PISA, les pays germanophones, y compris la Suisse, acceptèrent les normes de formation élaborées aux Etats-Unis et promues par l’OCDE, bien que, selon Langer, les Etats-Unis eux-mêmes n’avaient «nullement fait que des expériences positives» avec ce système. Le modèle prônant les compétences élaboré par l’OCDE fut également repris sans aucune analyse critique (Langer, p. 62)

Internationalisation de la politique de formation

Entre-temps, les études analysant la direction des politiques nationales de formation par des organisations internationales du genre de l’OCDE et de l’UE abondent. L’Université de Brême a créé, précisément à ce sujet, un domaine particulier de recherches dont est issu l’étude, déjà mentionnée plus haut, intitulée «Soft Governance in Education. The Pisa Study and the Bologna Process in Switzerland».
Les deux sociologues Kirstin Martens et Klaus Dieter Wolf analysent dans leur étude intitulée «Paradoxien der Neuen Staatsräson. Die Internationalisierung der Bildungspolitik in der EU und der OECD»10 [Les paradoxes de la nouvelle raison d’Etat. L’internationalisation de la politique de formation au sein de l’UE et de l’OCDE] l’influence croissante des organisations internationales sur les politiques de formation des Etats-nations. Ils arrivent à la conclusion qu’à leur étonnement l’UE et de l’OCDE avait énormément gagnée en importance au cours des dernières années dans le domaine des réformes des systèmes de formation nationaux. Ils furent surpris «qu’un domaine politique, jusqu’à présent solidement ancré dans les systèmes politiques nationaux et la souveraineté culturelle se retrouve soudainement sur l’agenda internationale». Les auteurs s’étonnent également «de l’envergure du pouvoir transformateur» dont ont fait preuve les deux organisations sans posséder de «compétences juridiques dans le domaine de l’enseignement». Ils expliquent ce succès par «la manipulation des rapports de force au sein des Etats» à l’aide de laquelle les deux organisations ont profité de leur influence sur les cadres politiques des gouvernements nationaux pour faire prévaloir leurs intérêts (Martens et Wolf, p. 145 s.). A cela, il n’y a vraiment rien à ajouter.

Contestation!

Ne soyons pas dupe, il n’y a aucun doute: deux organisations sous dominance américaine, l’OCDE et l’UE, exercent leur influence sur la politique européenne de formation. Il est incompréhensible que les pays européens – et malheureusement aussi la Suisse – reprennent des normes américaines de formation alors que les Etats-Unis – mis à part les écoles et universités d’élite ne respectant pas ces normes – sont bien connus pour leur mauvais système de formation.
Les effets de cette politique erronée sont évidents et suffisamment décrits. Entre-temps, dans de nombreux pays, l’opposition se renforce. «Contestation!» («Einspruch!» en allemand) est le nom d’une brochure d’une quarantaine de pages paru en Suisse, rassemblant une trentaine de prises de position critiques rédigées par des personnalités politiques et universitaires renommées. Elle en est à sa 4e édition et le tirage total dépasse les 10 000 exemplaires.11
En outre, des parents se sont regroupés pour revendiquer que leurs enfants puissent à nouveau profiter d’un enseignement sérieux à l’école obligatoire.12 Dans une bonne douzaine des 21 cantons de la Suisse alémanique, des initiatives populaires cantonales ont déjà abouti pour tenter d’empêcher l’introduction du Plan d’études 21.13
Seule la voix de la politique fait défaut. Langer parle d’une modèle des 4 phases concernant le traitement des citoyens critiques par les instances politiques: D’abord, on tente d’ignorer et de passer sous silence les critiques. Puis, on diffame ces personnes en les traitant d’incompétents ou de malhonnêtes. Ensuite, on leur concède le bien-fondé de certains points critiques, tout en les caractérisant d’aspects totalement marginaux. Finalement, on prétend que les critiques exprimées sont bien connues et réfutées depuis longtemps. (Langer, p. 64). Je laisse au choix du lecteur de reconnaître dans laquelle de ces 4 phases se trouve le débat dans son propre pays ou dans sa propre région.

En quoi tout cela relève-t-il de l’hégémonie culturelle?

Zbigniev Brzezinski, dans son fameux livre «Le grand échiquier. L’Amérique et le reste du monde.»14 est particulièrement attentif au «composant culturel». Il dit qu’il a souvent été «sous-estimé», en mettant le doigt sur la culture de masses américaine qui exerce, notamment pour les jeunes, une fascination carrément magique: «Les programmes américains alimentent les trois quarts du marché mondial de la télévision et du cinéma. Cette domination est tout aussi marquée dans le domaine des musiques populaires, et, de plus en plus, des phénomènes de mode – vestimentaires, alimentaires ou autres – nés aux Etats-Unis se diffusent par imitation dans le monde entier. Sur Internet, l’anglais sert de «lingua franca» et une majorité écrasante des services en ligne, sur les réseaux informatiques, sont localisés aux Etats-Unis, ce qui a une influence décisive sur le contenu des communications.» Puis, Brzezinski de continuer que les Etats-Unis attirent, dans une proportion de plus en plus grande, les individus souhaitant approfondir leur formation ou se spécialiser. «On estime à un demi-million les entrées annuelles sur le territoire de nouveaux étudiants étrangers. Parmi les meilleurs d’entre eux, bon nombre ne retourneront jamais dans leur pays d’origine. On trouve des diplômés des universités américaines dans les cabinets gouvernementaux sur tous les continents.» (Brzezinski, p. 51).


Brzezinski ne laisse aucun doute quant à la volonté de l’Amérique de tirer profit de cette situation. «A mesure que ce modèle gagne du terrain dans le monde, il crée un contexte propice à l’exercice indirect et apparemment consensuel de l’hégémonie américaine.» Celle-ci implique «une structure complexe d’institutions et de médiations conçues pour engendrer le consensus et atténuer les déséquilibres et les désaccords». Ainsi la suprématie globale américaine repose-t-elle sur un système élaboré d’alliances et de coalitions couvrant, au sens propre, la planète. (Brzezinski, p. 53)


Espérons que le cynisme provocant de Brzezinski incitera aussi nos politiciens à réfléchir!   

1    Schmidt, Mario. Studienabbrecher. Lasst sie nicht fallen. www.zeit.de/2014/53/studienabbrecher-studium-hochschule-hochschulpakt/komplettansicht
    Studienabbrüche an Schweizer Universitäten. edudoc.ch/record/110176/files/
Staffpaper11.pdf
2    Müller, Barbara. Die Anfänge der Bologna-Reform in der Schweiz. Berne 2012, p. 155
3    Daum, Matthias. Sie können das nicht unterzeichnen! www.zeit.de/2012/52/Bologna-Reform-
Universitaeten-Schweiz
4    Sebastian Ramspeck et Balz Spörri dans une interview de Kurt Imhof, SonntagsZeitung du 31/10/09
5    Krautz, Jochen. Den Pisa-Test sollte man
abschaffen, Interview accordée à Claudia Wirz,
in: «Neue Zürcher Zeitung» du 14/7/14
6    Hattie, John. Lernen sichtbar machen.
Baltmannsweiler 2015, 3. erweiterte Auflage
7    Felten, Michael. Auf die Lehrer kommt es an! Gütersloh 2010
8    Bieber, Tonia. Soft Governance in Education.
The PISA Study and the Bologna Process in
Switzerland. TranState Working Paper No. 117, Bremen 2010. Traduction en allemand sur
www.schulforum.ch
9    Langer, Roman. Warum haben die Pisa gemacht? In: Warum tun die das? Governanceanalysen zum Steuerungshandeln in der Schulentwicklung.
Wiesbaden 2008. p. 49–72.
10    Martens, Kersten et Wolf, Klaus Dieter. Zeitschrift für Internationale Beziehungen. 13. Jg. (2006)
Heft 2, p. 145-176, www.kj.nomos.de/fileadmin/zib/doc/Aufsatz_06_02.pdf
11    Pichard, Alain und Kissling, Beat (Ed.).
Einspruch! Kritische Gedanken zu Bologna,
Harmos und Lehrplan 21.
12    www.elternfuereinegutevolksschule.ch/Eltern_fuer_eine_gute_Volksschule/Willkommen.html
13    www.lehrplan21-nein.ch/media/aktuelles/20160210_karte_ch_gegen_lp21_beiblatt.pdf
14    Brzezinski, Zbigniev. Le grand échiquier.
L’Amérique et le reste du monde. Paris 1997.

mercredi, 07 septembre 2016

L’école défigurée, généalogie d’un désastre et d’un crime

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L’école défigurée, généalogie d’un désastre et d’un crime

« Le professeur – au sens de l’intellectuel – n’a plus de place dans le lycée d’aujourd’hui ». Que s’est-il passé ? Qu’est-ce que l’école aujourd’hui, et que devrait-elle être ? La question n’est donc pas « pourquoi l’école fonctionne mal ». Elle est bien plus profonde. La question est : pourquoi l’école a-t-elle cessé d’être ? Ce qui rend la problématique de Robert Redeker non seulement philosophique, mais historique.

En effet, ce que l’école devrait être, elle l’a été, en tout cas pour l’essentiel, et jusqu’il y a à peine 50 ans. Etait-ce mieux avant ? Bien sûr. C’était mieux quand l’école était vraiment l’école.

Le propre de l’être humain, c’est qu’il parle. Aristote avait déjà insisté sur cette évidence. De ce fait, l’école, si elle est éducation de l’homme à devenir homme, devrait être respect de la langue et recherche du langage le plus noble. Nous en sommes loin. « Nous, on veut… », « Les Français, ils (prononcez : y) sont pas d’accord pour penser que… », « la France, elle est à l’initiative… », « c’est quoi, cette note pourrie que vous avez mis à mon fils… ». La redondance, la référence à un soi dilué dans un « on », l’approximation ont tué la langue française. Mais c’est aussi la communication qui a tué la langue/ La « pensée power point » a remplacé la dissertation. Tandis que le respect des « cultures » a remplacé la culture générale. Les « cultures d’origine » c’est-à-dire la culture comme cocon ont remplacé la culture générale, qui est la capacité d’interroger le monde, de se projeter dans le monde. Les cultures d’origine ne sont du reste respectées et admirées que dans la mesure où elles ne sont pas européennes. Dans ce dernier cas, elles sont marquées par la culpabilité et mises entre parenthèses. L’enseignement des cultures devient ainsi l’enseignement de l’existence de la diversité des origines (bien sûr que les origines sont diverses, mais la belle affaire !).

L’école passe sous silence l’essentiel. Elle est un enseignement de l’ignorance de la culture. C’est-à-dire qu’elle cesse d’enseigner la culture comme recherche de ses propres fondements dans le monde. Les Français ne seraient donc héritiers de rien. Ils devraient se construire à partir de rien. C’est-à-dire qu’ils ne peuvent tout simplement pas se construire. De leur côté, dans l’école telle qu’elle est, les enfants d’immigrés ne sauraient devenir héritiers de la France, nation littéraire par excellence. Du moins ces enfants d’immigrés ont-ils le droit d’être héritiers de leur culture d’origine, ce qui est contesté aux Européens.

Nous sommes ainsi des « inhéritiers » comme écrit Renaud Camus. Au nom de l’ouverture de l’école « sur la vie », l’école s’ouvre aux aspects les plus triviaux de la vie, que chacun aura bien le loisir de connaître, et dont l’école nous mettait, au moins un temps, à l’abri. L’école avait pour mission de montrer qu’il n’y a pas que le tiercé et les chansons de Claude François dans la vie. Elle prend maintenant pour référence les faits sociétaux les plus triviaux. Etonnant ? Pas tant que cela quand on constate que des pédagogistes expliquent que l’école n’est plus là pour transmettre et pour élever vers la culture mais a pour objet désormais de permettre le « vivre ensemble » et d’ « empêcher la guerre civile ». C’est pourquoi le contenu des matières tend à être évacué de l’école, ce qui aurait ulcéré Hegel, pour qui on réfléchit toujours à partir d’un contenu. Mais Hegel est loin. L’essentiel, désormais, n’est pas d’apprendre, c’est de « faire des choses ensemble » : un atelier radio, un dessin collectif, une pièce de théâtre sur la tolérance, etc. L’idéal de l’école contemporaine est la suppression des matières, c’est un enseignement sans contenu, ou avec un contenu le plus éclaté possible : un peu de texte, beaucoup d’images. Et des discussions, des « débats » qui précèdent l’acquisition des contenus. L’école est ainsi horizontalisée. L’instituteur s’appelle désormais « professeur des écoles ». Cela se produit justement au moment où il n’y a plus de professeur. Il n’y a plus que des « enseignants ». Ils n’existent plus d’ailleurs qu’en groupe. C’est le fameux « corps enseignant ». Les professeurs étaient d’ailleurs de grands instituteurs, au sens où ils instituaient, c’est-à-dire qu’ils mettaient debout la culture. Il s’agit au contraire désormais de mettre couché – horizontal – tout ce qui était debout. Il s’agit de faire en sorte que rien ne dépasse. Ronsard au même niveau que Claude François. L’enseignant devient un super éducateur, « proche des gosses ».

Le problème est que la fin des instituteurs, c’est aussi la fin des institutions, et c’est la fin de toute société. Kant avait souligné que l’éducation nécessite une prise de distance radicale avec le milieu familial. Aujourd’hui, au contraire, on parle de « communauté éducative » associant enseignants, parents d’élèves, et les élèves eux-mêmes. Loin de tenir à distance les trivialités de la vie quotidienne, l’école s’y englue. On « débat » de la violence, du racisme, de l’égalité entre les sexes, de la lutte contre les discriminations ou l’extrême droite (ce qui est du reste à peu près la même chose), etc.

Dans ses fondements, l’École a la charge d’initier au loisir dans le sens le plus élevé du terme : la disponibilité à être soi, à se trouver en s’éduquant par la fréquentation des œuvres de l’esprit et par la pratique de disciplines exigeantes. L’école actuelle tend au contraire à devenir un vaste centre de loisirs. Les loisirs contre le loisir. De même que le culte de la diversité a tué les vraies différences, les loisirs ont tué le loisir. Les controverses d’idées se sont abaissées au niveau des pseudos débats télévisés dans lesquels excelle la « caste palabrante ». Un amuseur généralement pas drôle du tout et d’un alignement total sur le politiquement correct plutôt que Régis Debray ou Alain de Benoist : c’est certain que c’est moins « prise de tête ».

Il suffirait, nous dit-on, de « se parler » pour conforter le « vivre ensemble », qui commence dés l’école, et même, croit-on, repose sur elle. Mais que veut dire ce « vivre ensemble » ? C’est tout simplement le contraire de la fraternité. C’est un « côte à côte » sans lien, sans regarder ensemble dans la même direction. C’est un simple « respect ». Dans une copropriété il faut du « vivre ensemble ». Mais dans une nation, il faut beaucoup plus que cela. Il faut de la fraternité.

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Le « vivre ensemble » est une valeur libérale. Il n’est que cela. Pas étonnant qu’elle soit le totem de « socialistes » ralliés, depuis 1983, au libéralisme aussi bien économique que sociétal (le second fournissant du carburant au premier). « Autant la fraternité se pensait sur le registre de l’affirmation, autant le vivre ensemble, qui pourrait en devenir le tombeau, se conçoit sur le registre du renoncement » écrit Robert Redeker. Le vivre ensemble est le renoncement à toute assimilation des immigrès à notre nation. Il va avec l’ « archipellisation » (ou balkanisation) de l’enseignement, à son adaptation aux situations locales, aux féodalités municipales, au patronat des entreprises locales, au marché local de l’emploi. Comme si l’école devait servir à « trouver du boulot ». Comme si sa mission n’était pas autre : former des hommes et donc des citoyens d’un pays. Comme si l’école ne devait pas tout simplement servir à vivre.

L’École doit servir à vivre, c’est-à-dire qu’elle doit enraciner dans une culture et dans le même temps arracher à la tyrannie du présent, à la tyrannie de l’horizontal. L’École arrache à la paroi de la caverne de Platon et nous met à l’épreuve du soleil des grandes œuvres. L’École nous fait entrer dans ce que Hannah Arendt appelle le « pays de la pensée ».

Mais l’école actuelle fait le contraire. Elle ancre dans le seul présent, un présent liquide, « un présent existentiellement flottant » (Jean-Pierre Le Goff) et feint de s’étonner du manque de repères des élèves (pardon, des apprenants).

Pour jouer le rôle qu’elle devrait jouer et qu’elle jouait – preuve que nous ne parlons pas d’une utopie – l’École n’est pas seulement gratuite, elle est la gratuité même. Le sens profond de la gratuité scolaire n’est pas seulement la gratuité financière. La gratuité, c’est aussi la non utilité immédiate de ce que l’on apprend. L’École ne doit avoir aucun lien avec le « marché du travail ». La formation professionnelle a son rôle et sa place, qui ne sont pas ceux de l’École. L’École ne doit servir qu’à nous rendre autonome, à faire du petit homme de France un jeune Français.

L’École est avant tout loisir (skholé). Non pas loisir comme divertissement mais comme temps libéré des contraintes d’utilité. Walter Benjamin avait écrit : « l’esprit de métier n’est pas l’esprit des études ». L’École, c’est tout ce que les politiques de l’école depuis 40 ans veulent nous faire oublier. Droite et gauche cumulent leurs tares pour détruire l’école. Pour la droite, l’école couterait trop cher et ne serait pas assez adaptée aux besoins des entreprises (la fameuse « employabilité »). Pour la gauche, il faut changer l’école parce qu’elle n’est pas assez égalitaire. Pour mettre tout le monde au même niveau, elle doit être évidée de tout contenu culturel. Il faut en finir avec la « violence symbolique » exercée par les grands auteurs (Molière, Racine…) et les grandes œuvres.

Droite et gauche veulent faire des élèves de simples disciples de notre époque, des « branchés » des otages de la société numérique, des suradaptés au présent, c’est-à-dire des suradaptés à l’éphémère. Et donc des inadaptés au temps long. Droite et gauche ont supprimé toute distance entre l’école et la société.

L’école n’a pourtant pas à se plier aux lubies du jour. Elle n’a pas pour objet d’assurer l’employabilité définie par les entreprises à tel ou tel moment, elle n’a pas pour objet d’acquérir des gestes éco-citoyens ou éco-responsables, ni de s’ouvrir à la « diversité » (réduite à la couleur de peau dans notre société sans imagination). L’école doit nous apprendre ce que l’on appelait les « humanités », c’est à dire qu’elle doit s’occuper de la formation de l’homme.

Soumises à la « culture du résultat » – forme moderne de l’inculture – l’école se veut performante. Alors que « éduquer, ce n’est pas rendre performant » (Robert Redeker). Elle veut faire du chiffre, et obtient des scores record d’admis au baccalauréat (88,5% en 2016). Un bac qui ne vaut plus le certificat d’étude de 1935. Au-delà même que les chiffres sont manipulés, le registre de l’école ne devrait pas être celui de la performance. Il devrait être celui de l’éducation Mais l’école est mentalement colonisée par la « culture de l’entreprise » – de même que les fils d’immigrés continuent d’être colonisés à l’envers par la « culture de l’excuse » qui les infantilisent. Il n’y a pas, il n’y a plus de séparation entre l’école et l’économie. La laïcité de l’école par rapport au monde de l’économie n’est plus respectée. C’est pourquoi le numérique envahit l’école. La « culture de l’entreprise » ne relève en effet pas de la culture mais des techniques de la communication. Le numérique est fait pour la communication, pas pour la pensée.

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L’école évide la pensée, on y apprenait des contenus, on communique maintenant des « données ». Plus personne n’a le droit d’ignorer le numérique, qui abolit la frontière entre le monde de l’école et le monde extra-scolaire. L’école oscille entre centre de loisirs et enseignement d’un catéchisme « droitsdel’hommiste », excluant tout « dérapage » et instaurant une nouvelle bien-pensance (« Les bien-pensants ne dérapent jamais, ils sont de la glace », remarquait Philippe Muray). Dans ce climat de néo-totalitarisme spongieux, le loisir – la skholé – l’école comme apprentissage d’une culture générale est oubliée. Alors que le loisir ainsi entendu est le cœur de ce que devrait être l’école.

De même que les loisirs ont remplacé le loisir, le culturel a remplacé la culture. Le culturel est l’ensemble des pratiques et signes familiers de soi. Choisir telle voiture est un acte culturel. S’alimenter bio est un acte culturel. La culture est bien autre chose. C’est une inquiétude, c’est une quête, c’est une faim jamais rassasiée. C’est un manque. Etre cultivé, c’est comprendre l’incomplétude de l’homme. Etre cultivé, c’est comprendre que nous ne comprendrons jamais tout. C’est ressentir cette incomplétude. Quand on commence à aimer les œuvres de culture, les débats d’idées, on est toujours en manque d’approfondissement, d’enrichissements, d’arguments nouveaux, de contre-arguments. Parce qu’elle est manque, la culture nous demande un décentrement, elle nous demande de ne pas penser qu’à nous. Elle nous demande d’aller du moi au soi. Elle nous demande aussi un élan. Il nous faut toujours sauter par-dessus un gouffre. Parce qu’elle est inconfort, la culture nous sort du confort du quotidien.

Dans le même temps qu’elle est manque, la culture vise à un idéal. C’est celui de l’équilibre entre le corps et l’esprit. Entre le matériel et l’âme. La culture vise à l’acquisition des humanités, et le mot d’ordre des humanités est « rien de trop » ainsi que « mieux vaut une tête bien faite que bien pleine » (Montaigne). L’idéal qui doit être celui de l’école est tout à l’opposé de l’illimitation de la société de marché et de l’idéologie publicitaire. L’école telle qu’elle doit être éduque un peuple. A l’inverse, l’école actuelle voit dans les élèves un public ou des « usagers ». Il n’y a plus de peuple.

Pour savoir ce que doit être l’école il faut savoir ce qu’est l’homme. Les pensées de la déconstruction ont démonté l’homme comme sujet. Il ne reste plus que des déterminations et des processus. Affolé par de multiples déterminations (sociologiques, culturelles, symboliques, éducatives…), noyé dans le flux du vivant (la biologie), l’homme a été déclaré mort. Cela s’est produit peu de temps après la disparition (ou la dormition) de Dieu et des dieux – ce qui n’est certainement pas un hasard. La preuve de l’homme, c’était en effet qu’il se créait des dieux. Il est bien sûr exact que l’homme connait des déterminations, des cadres de sa liberté, des limites, des héritages. Il est vrai qu’il connait, voire subi, des tendances, des pesanteurs, et, par ailleurs, il est vrai qu’il est un animal, un vivant parmi d’autres vivants. Mais l’homme n’est pas qu’un animal. Ce n’est pas un animal comme les autres (voir deux livres essentiels : Yves Christen, L’animal est-il une personne ? et Alain de Benoist, Des animaux et des hommes. La place de l’homme dans la nature). Reste que les idéologies déconstructivistes (la French theory) de la « mort de l’homme », la mort comme sujet, la mort comme porteur d’un propre de l’homme, ont abouti à une ère du vide, analysé notamment avec justesse par Karel Kosik et Gilles Lipovetsky. C’est aussi l’ère du « présent liquide » (Zigmunt Bauman), un présent qui ne donne aucune prise pour s’arrimer.

Aussi nous faut-il revenir à la question ultime de Kant. Après ses trois questions : que puis-je connaître ?, que dois-je faire ?, que puis-je espérer ?, Kant estimait que la dernière question, résumant toutes les autres, était « qu’est-ce que l’homme ? ».

Or, l’homme se peut se penser comme on regarde une photographie. « L’homme n’est pas ce qu’on voit de lui » (Robert Redeker). L’homme n’est pas que cela. L’homme est un mouvement et il est un écart. Il est toujours dans cet écart entre ce qu’il est et ce qu’il doit être. Il n’y a pas de société ni d’homme sans « idéal régulateur » (Kant). La question « qu’est-ce que l’homme » se ramène ainsi à « qu’est-ce que l’homme doit être pour rester homme ».

Croit-on que cette vision normative nous fait oublier l’observation de la réalité anthropologique ? Elle permet au contraire de la comprendre sous une autre forme. Ce que l’homme fait (ou pas) s’analyse comme un approfondissement du propre de l’homme ou un éloignement de ce propre. Car, justement, parmi ce qui est spécifique à l’homme, il y a le besoin de se donner à lui-même ses normes (auto nomos).

C’est la question de la loi morale, et c’est, au-delà même de Kant, la question du style que l’homme doit se donner. L’homme doit se mettre en forme. Son comportement doit obéir à un style – même si on le juge sans style ou si on le qualifie d’anti style. Le style, c’est l’alliance d’un fond et d’une forme. Le fond est une loi morale, la forme est une esthétique, c’est-à-dire une certaine idée de la beauté. Les deux sont liés : privilégier le Bien sur le Beau, c’est encore croire que le Bien est ce qu’il y a de plus Beau. On ne peut sortir de là : le Bien, le Beau et le Vrai ont partie liée. Ce qui est Vrai, c’est que le Bien ne peut être que le Beau.

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C’est le propre des sociétés libérales que de vouloir dissocier l’idée du beau dans un relativisme tel qu’il faut paradoxalement le qualifier de relativisme absolu. « A chacun son idée du beau ». Voilà le mot d’ordre des sociétés libérales depuis Jack Lang et ses continuateurs. De manière logique, la disparition de l’idée du beau, la disparition de l’idée d’une beauté qui pourrait s’enseigner, que l’on pourrait apprendre à aimer, cette disparition est concomitante de la disparition de l’idée de bien commun. Si on peut dire « A chacun son beau » alors on peut dire « à chacun son bien ». L’inconvénient est alors qu’il n’y a plus de société. Le commun disparait. L’idée de bien commun est remplacée par celle de « société du respect » (Najat Vallaud-Belkacem reprend bien sûr le terme).

La société du respect est le stade ultime de la déconstruction d’un peuple et de son atomisation. C’est le contraire de la fraternité. Libéraux-libertaires (de « gauche »), et productivistes croissancistes forcenés (de « droite ») se retrouvent, ici comme ailleurs, sur l’essentiel : la destruction des racines, de la transmission, de l’idée de bien commun. Il se produit alors ce que Robert Redeker appelle une « définalisation de l’existence collective ». Sans bien commun, il n’y a plus (ou pas) de culture commune.

C’est pourquoi la culture générale est progressivement vidée de son contenu et balayée des concours. Condamnée pour son « élitisme », la culture générale est remplacée par des capacités d’ « expertise » (des compétences micro sectorielles) sans vision d’ensemble. « Compétences », « talents », « aptitudes » et savoir-faire remplacent les savoirs (tout court) et le niveau général de culture.

Puisque tout est culture (la façon de se moucher ou de tenir sa cigarette) rien ne relève d’une culture qui pourrait s’apprendre et être notre horizon partagé – ce que l’on appelait les humanités. Le culturel a tué le cultivé, comme l’a remarqué Alain Finkielkraut.   Il n’y a plus de culture, il n’y a plus que des « champs » culturels. Dans ces « champs » culturels, tout égale tout. Et le meilleur égale le moins que rien (c’est « question de goût »).

La « société du respect » – qui est en fait une « dyssociété » – oblige à respecter autant le beau travail, patient et exigeant, que la « production culturelle » d’un quelconque imposteur sponsorisé par une mairie ou une DRAC. La nouvelle cléricature « bobo » (bourgeois-bohème) a fait de l’antinormativisme la nouvelle norme.

Ce qui caractérise l’antinormativisme de rigueur – la nouvelle norme – c’est qu’il se meut dans la stricte horizontalité. Toutes les transgressions sont à louer – à applaudir, car nous sommes dans une époque applaudissante – sauf celles qui nous élèveraient. Sauf les transgressions qui nous rappelleraient l’existence d’une autre dimension, la verticalité.

Nous vivons une « définalisation de l’existence collective dans laquelle il convient de repérer une suite inévitable de la liberté des Modernes », note Robert Redeker. L’horizontalité qui domine n’est pas la culture générale, qui élève, mais ce n’est pas non plus la culture populaire, qui relie. C’en est la perversion, le détournement. La culture de masse n’est pas l’habitus du peuple, de la classe laborieuse. C’est bien autre chose. C’est une culture qui vise à l’égalisation des intériorités. A leur abaissement même. Une égalisation par le bas, un affaissement, une réduction à la rigolade, à la dérision, ou à la petite compassion. C’est l’homo festivus tempéré par un peu de sentimentalité niaise. Au moment où les écarts matériels s’accroissent, un riche n’est plus qu’un pauvre avec de la thune.

La communication a tué le professorat, les élèves ont cédé la place aux apprenants. L’école n’est plus une institution. « Ses missions, transmettre l’héritage du passé, autrement dit fabriquer des héritiers, amalgamer à la Nation, instituer l’âme et conduire au pays de la pensée – ont sombré dans l’oubli ». Il reste un fantôme – celui d’une école nationale et républicaine, celle qui donnait un héritage culturel, même et surtout aux plus pauvres, aux plus modestes des enfants de notre patrie. C’est un fantôme qui appelle à une renaissance.

Robert Redeker, L’école fantôme, Desclée de Brouwer, 204 pages, 18 €

mardi, 30 août 2016

Pour une école développant de véritables compétences!

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Pour une école développant de véritables compétences!

Stevan Miljevic
Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch
 

J’ai déjà traité par le passé de la question du rapport entre compétences et connaissances. Plus exactement, ma réflexion portait alors sur l’importance à accorder aux connaissances et à leur mobilisation pour développer une compétence. Tests internationaux à l’appui, je démontrai que, contrairement à ce que l’on veut nous faire croire de nos jours, la meilleure manière de façonner des élèves compétents était de leur fournir des connaissances.[1]

Je vais maintenant essayer, études expérimentales à l’appui, d’approfondir un peu la question des compétences, d’élaborer une distinction entre véritable compétence et illusion. Cela nous amènera à nous réfléchir sur les chemins à emprunter pour développer l’expertise chez nos élèves et sur les apports concrets que leur apporte celle-ci.

A l’époque, j’ai défini une compétence comme une « capacité à mobiliser et articuler diverses connaissances afin de résoudre un problème »[2]. Cette façon de voir les choses est d’ailleurs plus ou moins acceptée par le grand pape genevois de l’approche par compétences Philippe Perrenoud pour qui une compétence est une « faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations. »[3]

Divergences sur les finalités de l’école…

Cette convergence n’est que fort temporaire. D’emblée un certain nombre de différences nous séparent irréductiblement. Pour tout dire, la plupart d’entre elles séparent même Perrenoud des données fournies par les sciences expérimentales, le reléguant ainsi au stade de théoricien du café du commerce.

La première raison pour laquelle Perrenoud et les adeptes de l’approche par compétence ont tort réside dans les finalités attribuées à l’école. Ce point est incontournable puisque de là découle la nature des compétences qu’on peut envisager de travailler dans le milieu scolaire. Je précise qu’il s’agit bien là de l’école obligatoire et pas d’autres stades dont la dynamique est radicalement différente. Perrenoud insiste sur la nécessité de promouvoir à l’école ce qui sera utile dans la vie quotidienne, sociale ou professionnelle. Cette vision est insuffisante pour au moins deux raisons. Tout d’abord, apprendre quelque chose d’immédiatement utile est à la portée de tous et ce sans trop de difficultés. Lorsque l’être humain est confronté à une situation et que la nécessité s’en mêle, il apprend relativement facilement ce qu’il a besoin de savoir pour surmonter l’obstacle.

Au sujet de l’utilité, Perrenoud est doublement dans l’erreur car l’évolution nous a façonné de manière à ce que nous acquérions certaines compétences dites primaires sans faire d’effort particulier, inconsciemment et très rapidement. Ce sont les compétences qu’on retrouve à chaque époque de l’humanité comme résoudre des problèmes ou communiquer dans sa langue maternelle.[4] Une école qui suivrait les préceptes de Perrenoud est donc une école dont l’unique ambition est de fournir ce que la nécessité et la vie nous amèneront quasi automatiquement. Autrement dit, et paradoxalement, une école inutile dont on peut se débarrasser sans trop de scrupules.

Si on excepte les incontournables fondamentaux, c’est tout au contraire dans…l’inutilité directe de ce qu’elle enseigne que l’école doit aller chercher son intérêt. Afin de servir au mieux la société et les individus qui la composent, elle se doit de mettre à leur disposition du potentiellement utile et non du directement utile. Elle doit permettre aux personnes qui la fréquentent de répondre de manière plus que minimale aux différentes situations qu’elles rencontreront. Travailler l’utile, c’est offrir le strict minimum. Un plancher que quasiment chacun atteint de toute façon. A l’inverse, l’école doit donc permettre l’ouverture de nouveaux horizons, de répondre avec créativité aux divers défis rencontrés durant l’existence.

Il n’est pas possible de prévoir à l’avance ce qui pourra être utilisé de manière créative dans telle ou telle situation pour la simple et bonne raison qu’alors il n’y aurait tout simplement plus de créativité. On peut en revanche se dire que des savoir ou savoir-faire depuis longtemps éprouvés et acceptés sont des bases stables qui seront toujours potentiellement utilisables dans un futur plus ou moins proche contrairement à la nouveauté et à l’actualité dont la durée de vie se compte bien souvent plus en mois qu’en années.

Ces contenus trouveront tout leur sens dans des situations qui, à priori, ne semblent pas nécessité leur apport pour être traversées. Aucune innovation ne sort du néant. Elles sont toutes le fruit d’une analogie originale que l’esprit a réalisé entre ce qu’il vit et une connaissance d’un autre type qu’il possédait au préalable[5] Par exemple, ce sont ses connaissances en mathématiques qui ont permis à Einstein, par analogie, de développer ses principales découvertes en physique. Or, à priori, les équations mathématiques en question n’auraient dû lui être d’aucune utilité dans son domaine. Mais c’est parce qu’il les connaissait, qu’il a émis un rapprochement original entre celles-ci et les problèmes qu’il rencontrait, qu’il a pu changer sa manière de voir la situation et de développer ainsi quelque chose de radicalement novateur.[6] Il ne s’agit là que d’un exemple bien spécifique, mais le principe est valide pour toute situation de créativité.

De tels bonds qualitatifs vers l’avant ne sont possibles que si des savoirs et savoir-faire sont parfaitement maitrisés par les individus, sans quoi ils ne sont tout simplement pas capables de les réinvestir dans des contextes originaux. Voilà le rôle décisif que l’école peut et doit jouer pour permettre aux personnes, aux entreprises qu’ils fréquenteront tout comme à la société qu’ils composent d’évoluer.

…sur la manière d’atteindre la compétence…

Si travailler des compétences utiles couramment n’a que peu de sens pour une école de qualité, la volonté affichée par Perrenoud de faire travailler et entraîner aux élèves la mobilisation des capacités et connaissances pour elle-même n’en a pas beaucoup plus. Il s’agit là d’une fausse bonne idée supplémentaire dont les théoriciens des approches constructivo-compétentes ont le secret.

En posant un regard superficiel sur la question, on peut effectivement penser que la coordination et la mise en pratique d’une multitude d’éléments dans un environnement complexe devraient être exercées pour elles seules. Mais les recherches menées en psychologie cognitive ne semblent pas soutenir cette hypothèse. Dès les années 60, des travaux ayant pour objet de recherche les contrôleurs aériens ont démontré que ceux-ci avaient beau travailler quotidiennement dans des univers extrêmement complexes et gérer de grosses quantités d’informations, ils n’étaient pas meilleurs que le commun des mortels dans des tâches de gestion de grosses quantités d’informations d’une nature différente à celles dont ils avaient l’habitude[7]. En revanche, dès que des contenus connus préalablement sont réinjectés dans l’expérience, ils reprennent un net avantage sur le reste de la population[8]. Autrement dit, travailler régulièrement en mobilisant diverses connaissances et capacités dans des situations complexes n’améliore en aucune façon l’aptitude à gérer cette même complexité dans d’autres domaines. Il n’y a aucun transfert d’une éventuelle capacité de mobilisation. On ne développe pas de nouvelles capacités stratégiques ou autres en se confrontant à la complexité, comme le croit Perrenoud, mais bien en acquérant des connaissances plus poussées dans le domaine qui nous intéresse.

D’autres études, plus récentes, permettent de prolonger le raisonnement. Certains ont émis l’hypothèse que des experts reconnus utilisaient des stratégies particulières pour mobiliser leurs connaissances dans des situations complexes relatives à leur domaine. Ici encore, c’est négatif. Les travaux réalisés au sujet des maîtres d’échec démontrent, par exemple, que les plus grands maîtres d’échec ne pensent pas plus profondément en considérant plus de coups à l’avance ou plus de coups alternatifs que leurs adversaires. Ils possèdent simplement des schémas de connaissances sur le positionnement des pièces plus évolués et plus nombreux que leurs opposants.[9] Ces résultats ont été confirmés par d’autres investigations menées dans divers domaines comme l’algèbre, la programmation, la compréhension et le rappel de texte ou le génie électronique.[10] Autrement dit, même sans se référer au transfert, le fait de gérer de la complexité régulièrement apporte moins que l’apprentissage des connaissances dans le développement d’une compétence. Attention toutefois de bien comprendre et de ne pas en déduire qu’il faille éviter la complexité. Bien au contraire, le développement des connaissances nécessite le passage par la complexité. Nous allons y revenir. En revanche, gérer de la complexité pour elle-même n’a aucun sens.

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Comment se développe réellement une compétence

Comme on vient de le voir, la compétence passe nécessairement par l’acquisition préalable des connaissances. Et ce développement se fait par plusieurs stades. Au début, l’élève retient de manière proche au par cœur la connaissance. Ce passage a permis aux grossiers détracteurs des connaissances d’étayer leur discours en disant qu’on formait des perroquets incapables de comprendre ce qu’ils répétaient. Généralement, cette idée est totalement fausse car rares sont les cas où l’élève ne comprend rien à ce qu’il a appris (apprentissage par cœur). Il est par contre vrai qu’il peut être incapable de le réinvestir d’une quelconque manière. Dans ce cas, Daniel Willingham parle de connaissance inflexible. C’est un stade absolument normal par lequel passent toutes les connaissances. A force de pratique, cette connaissance va se flexibiliser, c’est-à-dire pouvoir être utilisée dans diverses situations. Plus elle se flexibilisera et plus le nombre de cas où elle sera potentiellement utilisable va augmenter.[11] Le cerveau flexibilise vraisemblablement la connaissance par analogie. Plus il la rencontre dans des cas différents, plus il la maîtrise, en connait les contours, les compatibilités et incompatibilités avec d’autres et plus il peut discriminer les liens pertinents ou non avec d’autres éléments, étendant ainsi le champ d’utilisation potentielle de cette connaissance.

A ce niveau-là, la personne est réellement compétente dans l’utilisation de cette connaissance. Elle augmentera son expertise en devenant compétente avec un maximum d’autres connaissances du même domaine.

La compétence se développe ainsi, à mon sens, dans au moins deux directions bien distinctes, à savoir la profondeur et l’amplitude de chaque connaissance et le nombre de connaissances. L’école doit ici faire des choix : elle peut insister sur le nombre de connaissances différentes tout en ne les flexibilisant qu’au minimum, voire même pas du tout, auquel cas on peut effectivement parler de savoir encyclopédique ou, au contraire se concentrer sur très peu de connaissances extrêmement approfondies. Un juste milieu est vraisemblablement la solution la plus souhaitable.

La vraie compétence amène un changement qualitatif dans la manière de penser

Définir, comme cela a été fait jusqu’ici, la compétence simplement comme une capacité à traiter plusieurs ressources en parallèle s’avère à mon avis fort restrictif. La manière dont Perrenoud et consorts conçoivent la compétence est assez révélateur du peu d’intérêt de leur démarche au regard de ce que peut effectivement apporter une véritable compétence. Une fois constaté que l'utilité n'est pas un bon critère et que l’amélioration de la capacité de mobilisation pour elle-même ou le transfert de cette capacité ne semblent trouver aucune confirmation du côté des sciences expérimentales, on ne sait plus vraiment ce qu’il reste de la démarche qu’ils préconisent.

En revanche, une compétence traitée de manière sérieuse et selon les modalités que les données empiriques (voir le Visible Learning de Hattie par exemple) nous suggèrent, va bonifier la manière dont l’esprit fonctionne lorsqu’il traite le sujet concerné. En premier lieu, la quantité de connaissances stockées dans la mémoire à long terme décharge la mémoire de travail d’une personne experte. Elle peut donc traiter plus d’informations simultanément qu’un novice.[12] Mais ce n’est pas tout.

Lorsqu’il n’a aucune expérience dans un domaine, un débutant n’a guère d’autre choix que d’user d’un processus hasardeux d’essai-erreur pour tenter de résoudre un problème. Lorsque ce n’est pas le cas, des études relatives à la résolution de problèmes de physique ont démontré qu’un novice travaille de façon régressive à partir du but en utilisant une stratégie « moyen-fin » : il repère les différences entre l’état courant d’un problème et l’état but et cherche des opérations pour réduire ces différences. La personne experte, elle, travaille en allant vers l’avant.[13] Peut-être faut-il y voir le résultat de l’augmentation du niveau d’expertise qui permet d’élaborer une représentation précise des conséquences à long terme d’une action, de choix etc.[14]

Mais il y a plus intéressant encore : tant qu’ils n’ont pas atteint un stade suffisant dans la compétence, les débutants pensent au niveau de la structure de surface d’un problème ou d’une situation. Dit plus simplement, ils n’en voient que les éléments constitutifs alors que les personnes compétentes, elles, voient, les fonctions qu’occupent ceux-ci dans la structure profonde du problème ou de la situation. Penser de manière fonctionnelle aide à voir tout de suite ce qui est important et ce qui ne l’est pas. Etre compétent permet donc de penser à un niveau d’abstraction beaucoup plus élevé.[15]

Enfin, signalons aussi que des personnes moyennement compétentes augmentent leur rythme de résolution. Elles possèdent des schémas en mémoire à long terme ainsi que des automatismes qui le leur permettent.  Mais les personnes les plus compétentes, elles vont travailler plus lentement. La perspective semble s’inverser : au lieu de se ruer sur la solution la plus évidente, elles hésitent avant d’agir car elles commencent par chercher ce qui pourrait ne pas correspondre à ce qu’elles pensent. Elles envisagent plusieurs hypothèses, même les moins évidentes, avant de poser leur diagnostic et d’agir.[16]

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Conclusion 

Ainsi donc, être compétent, ce n’est pas seulement acquérir de nouvelles connaissances, ni même être capable de les mobiliser dans des situations complexes. L’expertise va impulser à la pensée une dynamique totalement nouvelle, divergeant radicalement de ce que peut faire un individu qui ne maîtrise pas ces connaissances. Et ce par la vitesse, la capacité à appréhender des éléments en parallèle, à discerner les conséquences ou à penser de manière abstraite. Ces différences peuvent même culminer au niveau de la capacité à se remettre en question, à aller à l’encontre de sa propre pensée et ce même à l'aide des plus improbables possibilités.

On réalise ici le fossé abyssal existant entre les pauvres ambitions d’un Perrenoud et les potentialités extraordinaires qu’ouvre le développement de véritables compétences. On réalise également à quel point les grands penseurs adeptes d’une humanité externalisant sa mémoire et la remplaçant par la capacité à rechercher l’information se trompent. En suivant leurs préceptes, notre société se conditionne elle-même à cesser d’innover et d’aller de l’avant. On a beau savoir chercher l’information, on ne peut pas rechercher ce dont l’existence nous est totalement inconnue. De plus, quand bien même les informations nécessaires seraient trouvées, la manière dont l’esprit les traite est largement tributaire du degré de maitrise qu'il possède…

Autant dire que soit la post-modernité passe par pertes et profits, soit c’est notre société qui risque de s’effondrer. Nous sommes au bord du gouffre, à nous de choisir…

Stevan Miljevic, pour les Observateurs et Contre Réforme, le 19 août 2016

[1] https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-des-competences-ou-des-connaissances/

[2] ibidem

[3]  http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html

[4] https://contrereforme.wordpress.com/2016/02/05/un-regard-evolutionniste-sur-leducation/

[5] https://contrereforme.wordpress.com/2016/06/27/former-des-eleves-creatifs/

[6] Hofstadter et Sander, « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013 pp. 545 et suivantes

[7] Yntema, D. B. (1963). Keeping track of several things at once. Human Factors, 5, 7-17. Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[8] Bisseret, A. (1970). Mémoire opérationelle et structure du travail. Bulletin de Psychologie, 24, 280-294 . Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[9] De Groot, A. (1965). Thought and choice in chess. The Hague, Netherlands: Mouton. Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[10] Chiesi, H. L., Spilich, G. J., & Voss, J. F. (1979). Acquisition of domain-related information in relation to high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 257-273. doi: 10.1016/s0022-5371(79)90146-4, Egan, D. E., & Schwartz, B. J. (1979). Chunking in recall of symbolic drawings. Memory & Cognition, 7, 149-158. doi: 10.3758/bf03197595, Jeffries, R., Turner, A., Polson, P., & Atwood, M. (1981). Processes involved in designing software. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition (pp. 255- 283). Hillsdale, NJ: Erlbaum, Sweller, J., & Cooper, G. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition & Instruction, 2, 59-89. Tous cités par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[11] http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connai... consulté le 16 août 2016

[12] Si vous avez besoin d’un petit rafraichissement sur le fonctionnement du cerveau humain, vous pouvez jeter un œil ici https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-des-competences-ou-des-connaissances/

[13] Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152. doi: 10.1207/s15516709cog0502_2 Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[14] Lucile Chanquoy, André Tricot et John Sweller « La charge cognitive, théorie et applications », Armand Colin, Paris, 2007, p.110

[15] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, pp.130-135

[16] Lucile Chanquoy, André Tricot et John Sweller « La charge cognitive, théorie et applications », Armand Colin, Paris, 2007, p.110

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lundi, 04 juillet 2016

Le test PISA devient un dangereux instrument de promotion de l’illettrisme et de propagande mondialiste

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Le test PISA devient un dangereux instrument de promotion de l’illettrisme et de propagande mondialiste

Stevan Miljevic
Enseignant
Ex: http://www.lesobservateurs.ch
 

J’ai toujours apprécié le test PISA. L’idée de comparer les différents systèmes scolaires m’a toujours semblé un excellent moyen de se situer et de se remettre en question. Certes, il n’est pas parfait, les enseignements qui sont les siens sont somme toute restreints en comparaison de ceux des mega-analyses sérieuses existantes dans le monde éducatif (mais qu’on ne prend malheureusement pas en compte…) mais, dans l’ensemble, l’outil est intéressant. Ou plutôt devrai-je dire était, tant l’imparfait d’un passé définitivement révolu semble se profiler au regard des dernières orientations prises par le test éducatif de l’OCDE.

En 2012 déjà, outre les traditionnels tests portant sur les maths, la langue maternelle et les sciences, PISA commençait à fournir des impulsions farfelues avec un nouveau module portant sur la résolution de problèmes. Pour bien comprendre ce que les grands pontes de l’OCDE entendent par résolution de problème, voici un exemple de question qu’on trouvait alors :

Il s’agissait donc pour l’élève de tâtonner jusqu’à trouver un trajet de 15 minutes. Toute connaissance a complètement disparu de la chose (sauf évidemment la lecture de l’énoncé). Même les plus élémentaires calculs étaient évacués puisque le programme se chargeait d’additionner les durées des différents tronçons. Autant dire qu’une telle question n’analyse en fait que la capacité qu’a un élève à tâtonner et éventuellement à persévérer un peu devant l’échec. Si on peut estimer que l’école peut, accessoirement, se livrer occasionnellement à ce genre de performances, il ne faudrait pas oublier que son rôle est totalement à l’opposé : elle transmet des connaissances, ce qui est justement la meilleure manière de résoudre des problèmes sans avoir à recourir au tâtonnement et donc au hasard.

En poussant un peu la réflexion, il faut bien admettre que l’apprentissage de la résolution de problème par des heuristiques hasardeuses est le propre des sauvages, des personnes vivant à l’état de nature hors civilisation. Et encore est-ce là tout relatif, puisque toutes les sociétés, même les plus primitives essaient d’organiser un minimum de transmission des savoirs…Ce que Schleicher et consort estiment donc comme important est…la capacité que peut avoir un illettré à se mouvoir dans un environnement technologique ! Autant dire l’inverse de tout ce que le progrès peut apporter !

Mais ce n’est pas tout. Encouragé par ce ballon d’essai, l’aréopage OCDE a franchi un pas supplémentaire puisque le PISA 2015 fut l’occasion de tester la collaboration entre élèves pour résoudre des problèmes ! Il ne leur suffit donc plus de tester le vide, il faut le faire en collaboration avec d’autres ! Et de mettre sur pied des situations en ligne bidon simulant l’interaction avec d’autres élèves par le biais d’un tchat à choix multiples. Penser à la nécessité de former un élève à communiquer via la technologie à l’ère de whatsapp et des réseaux sociaux, il fallait le faire ! De plus, à voir les propositions possibles, je pense honnêtement que si j’avais été élève j’aurai cliqué à quelques reprises sur des réponses farfelues rien que pour le plaisir ! Voici quelques étapes d'une situation problème à résoudre collectivement pour vous faire une idée.

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Les grands penseurs de l’OCDE ne semblent pas être au fait que la résolution de problème par le biais d’heuristiques hasardeuses comme la collaboration sont des éléments que l’évolution humaine semble avoir préprogrammés en nous. Ce qui a pour conséquence que ce sont des objectifs que nous atteignons extrêmement rapidement et sans faire de grands efforts. Autant dire des éléments dont on peut laisser l'apprentissage à la vie de tous les jours. L’école devrait plutôt avoir pour ambition d’atteindre le lointain, le difficile, ce que la vie ne nous apprendra pas d'elle-même.

Le big boss du PISA justifie ces choix par la nécessité au 21ème siècle de travailler de nouvelles compétences, de cesser de transmettre des connaissances. Pour lui, l’école doit dorénavant « donner une boussole à chacun, pour le rendre capable de construire son propre savoir, apte à distinguer le vrai du faux quand il navigue sur Google » démontrant par là une totale incompétence en matière de fonctionnement du cerveau. En effet, pour pouvoir raisonner ou distinguer ce qui est vrai du faux, il est impératif d’avoir des connaissances. On ne raisonne pas à partir de rien.

Mais la cerise sur le gâteau réside vraisemblablement dans le mépris de la démocratie qu’exprime le grand patron du PISA. Lorsqu’on est démocrate et à la tête d’un institut de recherche international sur l’éducation, on s’abstient de politiser son discours. Surtout ce qui touche aux contenus éducatifs. L’école n’est pas là pour former des militants, mais pour donner des éléments permettant à tout un chacun de se faire son opinion de la manière la plus neutre possible. Or, ça, Schleicher et consort semblent s'en moquer comme de leur dernière chaussette puisqu’ils préconisent d’une part de former les gens à « accepter de perdre leur boulot » en leur donnant « confiance en leur capacité d’en trouver un ou d’en créer un autre », ce qui fait, vous l’imaginez bien, le grand bonheur de tous ceux qui se battent pour la protection des travailleurs. D’autre part, ils annoncent la couleur pour le PISA 2018 qui testera… suspense, roulements de tambour… le niveau d’«acceptation entre les peuples, les cultures » autrement dit la dose de cosmopolitisme ingurgitée par les élèves. Je vois d’ici se réjouir les islamo-sceptiques ou simplement ceux qui pensent que l’assimilation est une meilleure option que le multiculturalisme.

En bref, ce qui était à la base une bonne idée est en train de dégénérer en un fatras d’inepties pédagogiquement et idéologiquement orientées. En conséquence, il ne me reste qu’à demander à monsieur Schleicher de montrer l’exemple en acceptant de céder son travail à une autre personne plus compétente et démocrate avec toute la confiance en sa propre capacité à en retrouver un qu’il souhaite que notre jeunesse développe…

Stevan Miljevic, le 1er juillet 2016 pour les Observateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

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Ce qu'on doit au grec et au latin

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Ce qu'on doit au grec et au latin

Ex: http://www.marianne.net
 
Face au déclin des cadres idéologiques modernes, il est utile et urgent de lire ou de relire Tacite, Plutarque ou Cicéron. Car l'humanisme antique et ses classiques indémodables ne sont pas que l'archéologie de la pensée, ils continuent de nous donner les clés pour comprendre nos problèmes existentiels et nos crises contemporaines.

« La Grèce et Rome sont la mémoire commune de nos cultures contemporaines, mémoire qui dépasse les frontières, transcende les langues, les religions et les nationalités, mais mémoire aujourd'hui menacée par la violence intégriste comme par l'utilitarisme libéral », expliquaient la philosophe Barbara Cassin et la philologue Florence Dupont dans une pétition « pour une refondation de l'enseignement des humanités » destinée à défendre les langues antiques face à la réforme du collège proposée par Najat Vallaud-Belkacem. « Si je lis la littérature grecque ou latine, c'est parce que Homère et Horace, Lucrèce et Aristote, Sénèque et Marc Aurèle me donnent des clés pour comprendre ma vie d'aujourd'hui », renchérit le critique William Marx dans une tribune intitulée « Le grec et le latin pour préserver l'esprit du 11 janvier ». De manière inattendue et intempestive, l'antiquité gréco-latine et son héritage reviennent hanter nos débats contemporains les plus brûlants. Sur le terrain des idées, les éditeurs n'hésitent pas à rééditer des textes rares et anciens pour les faire résonner avec nos problématiques : pour parler de nos relations avec Angela Merkel, pourquoi ne pas recourir à la Germanie de Tacite (De situ ac populis Germaniae, 98 après Jésus-Christ) puisque «[vis-à-vis de l'Allemagne] la leçon de Tacite reste d'actualité», comme le justifie la quatrième de couverture ? Pour s'opposer au fanatisme, la collection «Mille et Une Nuits» propose ainsi, pour moins de 3 €, un court traité de Plutarque tout aussi ravageur que ceux de Voltaire : De la superstition.

Face au libéralisme ploutocratique, autant revenir aux origines étymologiques du mot, en lisant l'une des deux éditions de la comédie d'Aristophane Ploutos disponibles à petit prix (celle de Fayard étant très directement sous-titrée : Dieu du fric). Les futurs candidats aux primaires pourront même s'appuyer sur les conseils de Cicéron à son frère pour être élu consul - opportunément réédités sous le titre de Petit manuel de campagne électorale... Face au déclin ou à la suspicion que connaissent nos cadres idéologiques modernes, force est de constater notre besoin de retourner à l'humanisme antique et à ses classiques indémodables : Quid novi sub sole ?

daphnisXTLY1qcj84mo1_1280.jpgDe fabuleux détours

Mémoire vivante de mythes et de fictions, les romans de l'univers gréco-latin méritent d'être écoutés, sans s'arrêter à un corpus prétendument scolaire. Aussi admirables que soient ces œuvres, qui mériteraient qu'on puisse retourner vers elles d'un œil neuf, ce serait se tromper que de limiter la littérature antique aux épopées d'Homère et de Virgile, à la tragédie grecque ou aux mythologies d'Hésiode. Loin d'offrir un intérêt simplement archéologique, les romans antiques (noirs, d'aventures, historiques ou de mœurs, pour employer des catégories modernes) offrent ainsi une invitation à de fabuleux détours, en possédant la vertu d'instiller du très nouveau au cœur du supposé connu, dans une forme d'exotisme intérieur à notre culture. Certes, au sens strict, le roman, qui est un terme construit au Moyen Age, n'existait pas dans l'Antiquité - pas plus que la lecture privée et à voix basse moderne : seuls quelques récits grecs de l'époque hellénistique (Daphnis et Chloé, de Longus ; Leucippé et Clitophon, d'Achille Tatius ; les Ethiopiques, d'Héliodore ; le Roman de Chairéas et de Callirhoé, de Chariton) et quelques textes latins (le Satiricon, de Pétrone, les Métamorphoses, d'Apulée) peuvent être appelés rétrospectivement romans - mais quels romans ! Contrairement à Zola qui réduisait tous les romans antiques à « la même histoire banale et invraisemblable », le lecteur moderne, peut-être moins obsédé par le réalisme du récit et la rationalité de l'intrigue, y trouvera des récits à suspense formidablement divertissants : par exemple ce texte aujourd'hui parfaitement oublié, le Roman de Chairéas et de Callirhoé, qui accumule les voyages en mer, les revers du destin, les histoires d'enlèvements, de reconnaissance, de fausses morts, en un véritable cliffhanger à faire pâlir ses successeurs. Voulez-vous l'enchantement d'amours hors le monde ? A défaut d'une psychologie moderne, Daphnis et Chloé, pastorale sensuelle et romantique par anticipation, ringardise dans son idéalisme bien des « romances » contemporaines. Capable de se moquer de ses propres lieux communs, comme dans le délicieux Leucippé et Clitophon, d'Achille Tatius, antiroman avant la lettre, le roman grec a pour thème principal les mésaventures d'un couple uni dans un univers hostile : face à l'adversité d'un monde cruel, désordonné et absurde, l'amour et le stoïcisme du couple sont les seules valeurs qui vaillent. Les héros redécouvrent dans un monde inhospitalier et instable « la surprise de vivre au présent », comme l'explique l'historien du roman Thomas Pavel : voilà des schémas et des thèmes que ne feront au fond que reprendre, en plus ou moins bien, nos best-sellers de l'été, pour nous accompagner dans nos problèmes existentiels - amor omnibus idem. Les Latins ont quant à eux marqué notre mémoire littéraire (et des cinéastes comme Pasolini ou Fellini) par la puissance scandaleuse de leurs romans de mœurs, mais on ne saurait pour autant les réduire aux banquets du Satiricon : érotisme souriant, magie et conte initiatique, roman picaresque se mêlent à la tradition grecque du roman d'aventures dans des récits parfaitement désaxés, sans qu'on sache si les Métamorphoses d'Apulée (appelées parfois aussi l'Ane d'or pour des raisons que des millénaires d'érudition n'ont pas vraiment réussi à élucider) détournent la métaphysique platonicienne au profit du burlesque ou, au contraire, font de l'humour une voie suprême d'accès aux mystères célestes.

On n'hésitera pas non plus à découvrir des textes qui ne sont pas des fictions au sens strict, mais qui peuvent aujourd'hui être lus en tant que telles : les formidables vies et chroniques romancées des historiens antiques. Si la bataille des Thermopyles est redevenue un mythe avec 300, le film de Zack Snyder, et sa suite, 300, naissance d'un empire, de Noam Murro, il faut lire ce que Les Belles Lettres appellent la Véritable Histoire de Thémistocle, à savoir le récit, tout haletant, et, en un sens, tout aussi romanesque, qu'ont produit Plutarque, Diodore et Hérodote sur la bataille de Salamine. La Vie d'Apollonios de Tyane, de Philostrate, est moins riche en documents qu'en épisodes fantastiques sur les cultes solaires orientaux : contrairement aux Vies parallèles édifiantes de Plutarque, c'est une vie imaginaire assez rocambolesque d'un illuminé comme celles que pourraient raconter les romanciers d'aujourd'hui. Sulfureuses et cruelles jusqu'à l'horreur sont les vies racontées par Suétone, dont les empereurs dépravés font passer DSK pour un petit-maître (lisez sa Vie de Néron), et, a fortiori, celles, plus mélancoliques, de Tacite (lisez sa Vie d'Agricola) : leur vision ironique du monde politique et leur nostalgie d'un âge d'or du pouvoir trouvent, mutatis mutandis, bien des échos dans notre imaginaire français ; elle nous permet, quoi qu'il en soit, de relativiser la gravité des turpitudes contemporaines. Quant à l'Histoire véritable, de Lucien de Samosate, que l'on peut trouver dans une collection des Belles Lettres en poche sous le titre de Voyages extraordinaires, c'est, derrière l'apparence d'un récit sérieusement géographique, une facétie qui nous emmène au-delà du monde connu pour moquer Homère et Platon. Plutôt que de rappeler doctement son importance dans l'histoire de la littérature (c'est le premier récit de science-fiction et le premier exemple de voyage sur la Lune), enivrons-nous plutôt de sa verve comique désopilante dirigée à l'encontre de toute forme d'héroïsme - c'est dire à quel point, avant même que le mot « littérature » existe, les écrivains antiques étaient capables à la fois de satisfaire et de moquer nos besoins de légendes.

Romans accessibles

hersent_daphnis.jpgFin août, paraîtra un volume de 1 200 pages compact et très accessible et préfacé par Barbara Cassin, Romans grecs et latins (Les Belles lettres). D'ici là, à l'exception des Ethiopiques, le roman-fleuve d'Héliodore, qui n'est hélas facilement lisible que dans le très beau volume de la Pléiade consacré par Pierre Grimal aux Romans grecs et latins, on retrouvera tous ces récits en poche et parfois gratuitement en ligne sur Gallica dans des éditions anciennes - lorsque ce n'est pas dans des éditions numériques gratuites et facilement téléchargeables pour nos liseuses, en goûtant alors le plaisir de revenir, sur ces machines électroniques, à cette forme de lecture tabulaire qui était celle de tous les écrits dans l'Antiquité... On pourra préconiser ainsi pour les plages d'avant la réforme du collège un programme de lecture vraiment original : son principe serait de redécouvrir dans notre Antiquité notre propre étrangeté - pour emprunter une formule au héros du Patient anglais, de Michael Ondaatje : « Assez de livres. Donnez-moi Hérodote, c'est tout. » De nobis fabula narratur.

Romans grecs et latins, édition dirigée par Romain Brethes et Jean-Philippe Guez, Les Belles Lettres, 1 200 p., 35 €.

Quand les anciens inventaient les manuels de psychologie 

 

epic414-gf.jpgEn juin 1993, la collection « Mille et Une Nuits » (Fayard) lança un nouveau concept éditorial, «le classique à 10 francs», avec une réussite immédiate : la Lettre sur le bonheur, d'Epicure, se vend à plus de 100 000 exemplaires. Il sera suivi par pléthore de manuels de vie antique, bien dignes de se trouver au rayon développement personnel des librairies : on compte rien moins que six éditions à moins de 10 € de De la brièveté de la vie, de Sénèque, (certaines étant habilement suivies du commentaire célèbre de Denis Diderot). En faisant un saut par-dessus la morale chrétienne, les traités de sagesse antique, ceux-là mêmes qui nourrirent la Renaissance, viennent réintroduire les valeurs épicuriennes ou stoïques dans nos existences pressées. Plutarque est particulièrement mis à l'ouvrage, et ses traités moraux, qui faisaient le délice de Montaigne, sont transformés pro bono en opuscules utiles vendus peu cher, car ne coûtant rien en droits d'auteur aux éditeurs : on trouvera chez Arléa De l'excellence des femmes (qui est tout sauf un traité féministe avant l'heure), Erotikos («l'érotique», proposé comme une réflexion sur les vertus et les inconvénients de l'homosexualité), la Conscience tranquille (qui souligne, nous dit-on, « le bonheur de vivre loin des passions » et « la vanité insupportable des bavardages ») ou encore quatre traités sur l'Ami véritable ou les pensées de l'historien hellénistique sur l'Intelligence des animaux, leurs droits et comportements. Cicéron servira évidemment à réfléchir sur la morale (le Traité des devoirs, c'est-à-dire le De officiis), sur la Vieillesse (c'est sous ce titre que plusieurs éditeurs reprennent en poche son Caton l'ancien), un autre éditeur proposant de fabriquer une trilogie Devant la mort, Devant la souffrance, le Bonheur en découpant en extraits les Tusculanes, recueil d'entretiens philosophiques du Ier siècle avant Jésus-Christ) actualisé et transformé en bréviaire. Pour quelques euros, Pline le Jeune servira, quant à lui, quelques millénaires avant Facebook et ses détracteurs, à réfléchir à la nécessité d'un Temps à soi : là encore, par un bien habile retitrage, les lettres de l'historien latin font résonner à notre profit « la douceur et noblesse de ce temps à soi, plus beau, peut-être, que toute activité ». De la philosophie émiettée en leçons de vie pour éditeur en quête de bon coup commercial et pour lecteur en peine de normes - lorsque ce n'est pas en viatiques en tout genre, comme en témoigne la traduction dans la collection « Retour aux grands textes » du savoureux, mais bien vain, Eloge de la calvitie du rhéteur alexandrin Synésios de Cyrène (IVe siècle) : voilà à quoi nous servent aussi les antiques...

mercredi, 29 juin 2016

L’Education en échec. Former des élèves créatifs

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L’Education en échec. Former des élèves créatifs

Stevan Miljevic
Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch
 

On entend souvent dire qu’un prof qui transmet des connaissances n’éveille pas la créativité de ses élèves. Par contraste, permettre à l’élève de tâtonner et découvrir par lui-même serait nettement plus porteur. Chacun a bien entendu le droit d’avoir sa propre opinion sur un sujet. Même si celle-ci ne se fonde sur à peu près rien de sérieux. Personne ne peut vous interdire de croire aux soucoupes volantes. Mais quand ces avis ont un impact sur la vie d’autrui et qu’une tentative de validation empirique est possible, il serait peut-être bon d’approfondir un peu la question et de voir ce que des démarches scientifiques sérieuses peuvent nous apprendre avant de se servir de son prochain comme d’un cobaye.

Etre créatif, c’est être capable d’imaginer ou de mettre en œuvre un concept ou un objet nouveau, de découvrir une solution originale à un problème[1]. Selon André Tricot, on ne naît pas créatif, mais on le devient. Ce qui semble confirmé par l’intégralité des recherches menées à ce jour sur ce domaine. Attention toutefois de ne pas confondre la créativité consistant comme on vient de le dire à générer de l’innovation avec la qualité de ces créations. On peut être très créatif et ne produire que du très médiocre qualitativement parlant. Tout comme, à l’inverse, on peut n’être que peu innovant mais toucher au génie.

Comment donc l’école peut-elle contribuer à former des gens créatifs quantitativement comme qualitativement ? Comment peut-elle augmenter le potentiel créatif des individus qui la fréquentent ?

Etre créatif nécessite de connaitre son sujet

La première des choses à prendre en considération est le fonctionnement de l’esprit humain. J’ai déjà longuement évoqué sur ce site la manière dont les psychologues cognitivistes abordent la question, à savoir que c’est au sein de la mémoire que se fait le processus de réflexion. Pour faire court, la mémoire à court terme est le lieu de la pensée. Elle n’a qu’une capacité fort limitée (environ 7 éléments en simultané) et ne peut donc traiter qu’un nombre limité d’informations en même temps. Cette limite n’est toutefois plus valide si les informations en question sont déjà connues et stockées de manière cohérente dans la mémoire à long terme.

En conséquence, plus on connait de choses sur le sujet qui occupe nos pensées, plus on libère de possibilités pour notre esprit d’aborder le problème différemment. Quelqu’un qui ne maîtrise pas sa matière ne peut donc que difficilement être créatif puisqu’avant même d’arriver au stade de la création, il lui faut se représenter la situation et la comprendre. Or, ces deux opérations vont consommer une grande partie des ressources mentales disponibles. En outre, être créatif demande d’aller vers le non-commun, ce qui demande également de grandes ressources cognitives. Si le capital disponible cognitif disponible est épuisé, alors rien ne pourra être effectué, la personne se trouvant en état de surcharge cognitive.

Ajoutons à cela que si l’individu ne possède pas suffisamment d’éléments de savoir au sujet de la situation, le risque est grand d’en créer une mauvaise représentation et de rendre ainsi quasi impossible toute action pertinente. On ne peut pas interagir correctement sur un objet qu'on a mal définit et compris.

Comme on le voit, le rôle joué par les connaissances disponibles en mémoire à long terme est primordial. Si capital d’ailleurs qu’il ne s’arrête pas là : un des plus puissants moteurs de la créativité réside dans la capacité de notre esprit à faire des analogies. Etre créatif ce n’est pas générer quelque chose de neuf en partant du néant car tout ce que notre pensée produit est le fait d’analogies réalisées avec des situations déjà rencontrées précédemment. Etre créatif c’est mettre à profit des connaissances existantes dans un domaine pour aborder un phénomène dans un autre domaine. Sans quoi il n’y a pas innovation. L’être humain fait d'ailleurs continuellement des comparaisons entre ce qui lui arrive et ce qu’il a déjà vécu. Sa cognition dépend de l’exploitation continuelles d’expériences passées avec lesquelles il arrive à lier la situation qu’il affronte.[2] Il le fait d’ailleurs maintes fois par seconde sans en être forcément conscient [3].

Notons encore que posséder un grand bagage de connaissances sur un sujet permet également de connaitre ce qui a déjà été dit ou fait en la matière et donc d’éviter de réinventer l’eau chaude à chaque instant.

Ainsi qu'une multitude d'autres…

Plus donc on a de connaissances stockées dans notre mémoire à long terme et plus nous avons la capacité de faire des analogies créatrices, que celles-ci soient volontaires ou non. Plus précisément, plus on connait d’éléments sur divers sujets, plus on a de possibilités de créer des analogies entre ces domaines. Ces analogies peuvent être de surface ou profondes. Une analogie de surface se fait entre deux connaissances simples, dont les traits communs peuvent être aisément identifiés. Par exemple, Einstein a développé une de ses meilleures idées en partant de la ressemblance quasi visuelle existante entre une équation mathématique et une équation physique ! [4]

Une analogie profonde, en revanche, a trait à la manière dont les concepts et connaissances se lient. Plus on connait les divers éléments constitutifs d’une situation, plus la manière dont ceux-ci interagissent entre eux apparaît. Dès lors, l’analogie peut ne plus porter sur les éléments de surface mais sur la structure de la situation, sur un regard plus abstrait. A ce jour, il semble qu’aucun moyen n’ait été trouvé pour pouvoir enseigner directement ces structures profondes, l’esprit commençant nécessairement par appréhender une situation en surface.[5] Ce qui ramène une nouvelle fois à l’impératif d’un bon bagage de connaissances sur une vaste gamme de domaines.

Ces divers aspects de la créativité doivent nous amener à penser intelligemment  les contenus scolaires. Certains voudraient en effet que l’école ne se focalise que sur ce qui est utile aux élèves directement. Or, et puisque les humains sont capables d’apprendre par eux-mêmes à peu près tout et n’importe quoi à partir du moment où cela fait partie de leur environnement et leur est utile quotidiennement, il est impératif, au contraire, que l’école apprennent aux jeunes des connaissances qui ne correspondent ni à leur environnement immédiat, ni à leur passion. L’école doit s’évader du carcan de l’utilité directe.[6] Une des pierres angulaires de cet impératif réside justement dans la nécessité d’augmenter au maximum le potentiel créatif des élèves. Pour faire des analogies créatrices en nombre, il faut avoir de vastes connaissances dans de multiples domaines autres que ceux dans lesquels on évolue régulièrement que ce soit professionnellement ou socialement.

N’oublions toutefois pas que si ces connaissances doivent être les plus étendues possibles, il est tout aussi impératif qu’elles soient bien maîtrisées sans quoi elles seront inutilisables.

Des techniques pour générer des idées créatives ?

D'autres affirment que la créativité est une compétence mobilisable dans n’importe quel domaine. Cette idée n’est qu’un mythe. La créativité est inextricablement liée aux connaissances qu’on possède sur un sujet. Mais cela ne suffit pas. Pour pouvoir être créatif, il faut également être capable de prendre du recul par rapport aux connaissances rencontrées et les aborder d’une manière nouvelle.

Connaître certaines techniques permet effectivement de maximiser la capacité de « lâcher prise », de prendre de la distance vis-à-vis du problème qu’on est en train de traiter et de créer ainsi volontairement des analogies créatrices. Par exemple, on peut imaginer enseigner aux élèves des techniques sur la manière de travailler pour générer des solutions créatives à un problème. Le travail de groupe peut avoir pour avantage de laisser autrui exprimer ses pensées et ainsi de détacher l’individu des siennes. Mais pas n’importe quel travail de groupe. Par exemple, contrairement aux idées reçues, le brainstorming est certainement une des plus mauvaises manières d’obtenir des solutions créatives.[7] Mais il existe également bien d’autres techniques individuelles efficaces. Ce n'est certes pas le Saint Graal car les analogies involontaires sont bien plus nombreuses, mais c'est mieux que rien.

A ce propos, Hattie affirme que l’efficacité des programmes de créativité est fortement liée à la manière de les transmettre. Et de vanter les mérites des pédagogies structurées, explicites, notamment le Direct Instruction pour y parvenir plutôt que les façons de travailler implicites et constructivistes.[8] Il est plus pertinent de considérer ces techniques comme des objectifs à atteindre, des connaissances procédurales à transmettre de la manière la plus claire possible plutôt que de miser sur l’implicite et de les traiter comme des outils mobilisables afin d’acquérir d’autres connaissances.

La passion comme moteur

Tous les grands scientifiques qui font des découvertes marquantes sont en général des obsédés de leur domaine. S’ils ne l’étaient pas, ils n’auraient jamais pu déceler les analogies demeurées insaisissables jusqu’à eux. En cela, on se rend compte que les poussées créatives vers l’abstraction ne peuvent pas être provoquées à merci. On peut bien évidemment inciter à émettre des idées créatrices sur un sujet, mais celles-ci sont totalement dépendantes du degré de maîtrise du sujet. Or, seuls l’obsession, l’engagement et la persévérance permettent de dépasser le stade de connaisseur expérimenté pour atteindre celui de véritable expert et ainsi ouvrir les portes nécessaires à de véritables innovations.[9]

Tricot avertit : ce statut d’expert n’est pas facile à gérer car bien souvent il interfère avec la capacité à trouver le bonheur dans la vie de tous les jours.[10] L’individu qui veut aller jusqu’au bout de sa passion doit donc être au clair et savoir qu’il lui faudra faire un choix.

Si l’école n’a pas pour rôle de créer de telles passions, en revanche, en valorisant l’effort, en apprenant à vaincre les difficultés sans abaisser le niveau d’exigences, elle apprend aux élèves la ténacité. Ce résultat, on ne l’obtient pas en s’alignant sur les envies des élèves.

En conclusion : une grave confusion

L’école du constructivisme et des compétences qui domine aujourd’hui la scène scolaire occidentale est une école qui n’a pas compris ce qu’est la créativité. Par son inefficacité à faire acquérir des connaissances, son incapacité à définir précisément les corpus à transmettre, son acharnement à chercher l’utile et à plaire, elle ne permet pas aux élèves d’acquérir le bagage de connaissances indispensables à toute activité créatrice.

Elle ne leur permet pas non plus de développer au mieux des techniques visant à faire jaillir de la créativité tant elle est obnubilée par l’apprentissage implicite de celles-ci inhérent à toutes les formes de pédagogies qualifiées à tort d’actives.

En fait, l’école constructivo-compétente fait une grave confusion entre laisser les élèves exprimer une créativité fort limitée et augmenter significativement leur potentiel créatif. La différence est à peu près autant grande que celle existante entre laisser un gamin qui connait l'addition en faire de nombreuses ou lui apprendre la soustraction, la multiplication et la division.

Le 28 juin 2016, Stevan Miljevic

pour les Observateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

[1] http://www.formapex.com/sciences-cognitives/640-et-la-cre...

[2] Hofstadter et Sander « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013, p.38

[3] Ibid. p.26

[4] Voir la vidéo d’André Tricot suivante un peu après la 15ème minute

[5] http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connaissances-inflexibles-premiere-etape-vers-lexpertise?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277

[6] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique », Retz, Paris, 2014, pp.97-98

[7] De Bruyckere, Kirschner, Hulshof « Urban Myths About Learning and Education », Academic Press, Londres, 2015 p.79

[8] John Hattie « Visible Learning », Routledge, London and New York, 2009, pp.155-156

[9] Hofstadter et Sander « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013, p.364

[10] La vidéo d'une conférence donnée par André Tricot sur le sujet "Compétence et créativité"

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mercredi, 22 juin 2016

Trabajo, educación y cultura

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Trabajo, educación y cultura

Alberto Buela (*)

Trabajo

Suele recomendarse en filosofía, así lo han hecho, entre otros, Heidegger, Zubiri, Bollnow y nuestro Wagner de Reyna, que la primera aproximación al objeto de estudio sea a través de un acercamiento etimológico. Porque, como afirma Heidegger: “el lenguaje empieza y termina por hacernos señas de la esencia de una cosa”[1]. Así comprobamos que  trabajo proviene del verbo latino tripaliare que a su vez proviene de tripalium= tres palos, que era un cepo o yugo hecho con tres palos donde se ataban los bueyes y también a los esclavos para azotar. Vemos como la aproximación etimológica a término trabajo nos revela su vinculación al sufrir, a cualquier actividad que produce dolor en el cuerpo. De ahí que el verbo tripaliare significa en latín atormentar, causar dolor, torturar.

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Aclarado el término pasemos ahora a su descripción fenomenológica. El trabajo, que puede ser definido como la ejecución de tareas que implican un esfuerzo  físico o mental para la producción de algún tipo de bienes o servicios para atender las necesidades de los hombres, tiene dos manifestaciones: como opus= obra y como labor=labor. En tanto que obra expresa el producto o bien objetivo que produce, mientras que como labor expresa el producto subjetivo que logra.

Sobre la obra no hay discusión, la obra está ahí, al alcance de la mano y de la vista, a lo sumo puede discutirse si ésta está bien o mal hecha. El asunto se complica en el trabajo como labor, pues implica una subjetividad, la del trabajador. Pues en la labor está implicada la expresión del propio trabajador. Hasta no hace mucho se reservaba el término de “labores” a una materia en los colegios de señoritas. Creo que la materia se denominaba “manualidades y labores”, donde hilado, el bordado, el tejido y la costura constituían su temática. Es que el trabajo como labor implica la formación profunda del hombre que trabaja. No es necesario aclarar que el término hombre comprende tanto a la mujer como al varón, pues ambos forman parte del género hombre. La lengua alemana posee también dos términos para designar las manifestaciones del trabajo: Arbeit para obra y Bildung para labor. Y este último tiene el sentido de formación.

Y acá es donde encontramos nosotros la vinculación entre el trabajo y la escuela: en la búsqueda no tanto de la información, de conocimientos sino en la búsqueda de la formación del educando.

Y a esto sobre todo ayuda el trabajo en una época tan desacralizada como la que hoy nos toca vivir, pues lo sagrado desapareció de nuestra conciencia habitual. Y la educación en los valores morales se ha hecho muy difícil, teniendo en cuenta que lo que el niño ve a diario es corrupción, crímenes, asesinatos, robos, golpizas, droga, desorden, anomia, etc.

Así el trabajo es el único medio que tenemos a mano para crear virtud[2], al menos por la repetición de actos, de levantarnos todos los días temprano aunque no nos guste. De lavarnos la cara y peinarnos. A cumplir un horario. De tener que escuchar al compañero de trabajo con sus diferencias y acostumbrarnos a convivir con el otro, aunque más no sea por ocho o seis horas diarias. El trabajo limita y morigera el capricho subjetivo, de donde nacen todas nuestras arbitrariedades y nuestros males.

Y como la virtud se funda en la repetición habitual de actos buenos, el trabajo nos permite el paso inicial a la virtud, que es hacer las cosas bien, correctamente, evitando el daño al otro y al medio ambiente.  

En nuestro país hemos tenido el privilegio de proclamar que existe una sola clase de hombre: el que trabaja. U otro: gobernar es crear trabajo. Incluso la máxima obra teórico-política que con rasgos propios y originales se realizó en Argentina durante el siglo XX fue la Constitución del Chaco de 1951, donde en su preámbulo afirma: Nosotros el pueblo trabajador….y no como las Constituciones de1853, incluso la de 1949 y la actual de 1994: Nosotros el pueblo…al típico estilo liberal, hijo de los juristas de la Revolución Francesa.

Es que en una época no tan lejana se sostuvo y se proclamó a los cuatro vientos el ideal de la liberación por el trabajo y a través de él, el ahorro. Es que el salario justo es aquel que permite hacer frente a la necesidad de consumo más un plus para el ahorro.

Hoy, por el contrario, el no trabajo y el subsidio han venido a reemplazar el ideal de la liberación por el trabajo. Esperemos que no sea para siempre y podamos retomar tan loable ideal.

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Educación

Como hicimos con el término trabajo, observamos que educación viene del latín ducere que significa guiar, conducir. De modo que educar consiste en poder guiar conducir al educando al logro de su formación de hombre como tal.

Este ideal educativo nos viene desde los griegos con su famosa paidéia, que significó la formación del hombre de acuerdo con su auténtico ser; el de la humanitas romana de Varrón y Cicerón, de educar al hombre de acuerdo con su verdadera forma humana; el del mundo cristiano con su idea de ejemplaridad en todos los tratados De Magistro de los pensadores medievales que tienen a Cristo como maestro de los maestros y el del mundo moderno con Johann Pestalozzi y su método.

Todo este ideal educativo se plasmó en nuestro país a partir de la ley 1420 por la cual la educación primaria tiene como objeto la eliminación del analfabetismo y la formación en el niño de los valores morales. (Se enseñan modos, maneras, costumbres. En una palabra, se enseñan hábitos prácticos etc.)

De igual manera la educación media tiene por objeto fortalecer la conciencia de pertenencia histórico-política a la Nación a que se pertenece. (Se enseñan valores ciudadanos y patrios. En una palabra hábitos socio-políticos)

Y finalmente la educación superior que tiene por objeto entregar un método de estudio sistemático y reconocido, en donde los logros de los niveles previos se puedan expresar y se detecten las carencias.

Todo este ideal educativo se cuestionó a partir del último cuarto del siglo XX cuando masivamente la escuela dejó sus ideales de formación para limitarse, en el mejor de los caso, ha ser una simple transmisora de conocimientos.

La escuela, y hay que recordarlo una vez más, como su nombre lo indica es y debe ser antes que nada el lugar del ocio. El término viene del latino schola, el que a su vez viene del griego scolh(scholé) que significa ocio. Antes que cualquier otra cosa, la escuela es el lugar del ocio. Si se quiere, el lugar donde no se hace nada. Nada de útil, nada que no tenga su fin en sí mismo. Nada en vista a otra cosa que no sea la formación del propio educando. El carácter de útil, la utilidad, viene después de la escuela y es en general una preocupación de los padres. Una vez que se terminó la escuela se verá si sus enseñanzas son útiles. Pero la escuela no es otra cosa que el lugar para aprender en el ocio. Es el disfrutar jugando en el aprendizaje, un aprendizaje que vale por sí mismo y no en vista a otra cosa. Este aprender es por nada. Tiene un fin en sí mismo que es el acceso al saber y la sabiduría.

Hace 2500 años Platón en la Carta VII nos legó una enseñanza perdurable de cómo aproximarnos al saber y la sabiduría: primero a través del nombre, luego buscando la definición, en tercer lugar la imagen representada para llegar por último al conocimiento mismo. Y para que se entienda pone el ejemplo del círculo. En primer lugar tenemos un nombre llamado círculo, luego buscamos la definición compuesta de nombres y predicados: aquello cuyos extremos distan todos igual del centro. En tercer lugar la imagen como representación sensible, copia imperfecta y no permanente ejemplificada por círculos y ruedas. Para llegar finalmente al conocimiento mismo, todo ello “después de una larga convivencia con el problema y después de haber intimado con él, de repente, como la luz que salta de la chispa, surge la verdad en el alma[3]

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Cultura

Cada vez que escuchamos hablar de cultura o de gente culta, asociamos la idea con la gente que sabe mucho, que tiene títulos, que es léida, como decían nuestros padres, allá lejos y hace tiempo. Es por eso que ha hecho fama, a pesar de su demonización política, la frase de Goebbels: Cada vez que me hablan de cultura llevo la mano a mi revólver. Porque sintetiza mejor que nadie, en un brevísimo juicio, el rechazo del hombre común, del hombre del pueblo llano, al monopolio de la cultura que desde la época del Iluminismo para acá poseen y ejercen los ilustrados y sus academias.

Cultivo

En cambio para nosotros cultura es el hombre manifestándose. Es todo aquello que él hace sobre la naturaleza para que ésta le otorgue lo que de suyo y espontáneamente no le da. Es por ello que el fundamento último de lo que es cultura, como su nombre lo indica, es el cultivo.

Cultura es tanto la obra del escultor sobre la piedra amorfa, como la obra del tornero sobre el hierro bruto o como la de la madre sobre la manualidad del niño, cuando le enseña a tomar el cubierto.

Vemos de entrada nomás, como esta concepción es diametralmente opuesta a esa noción libresca y académica que mencionamos al comienzo.

El término cultura proviene del verbo latino colo/cultum que significa cultivar.

Para el padre de los poetas latinos, Virgilio, la cultura está vinculada al genius loci (lo nacido de la tierra en un lugar determinado) y él le otorgaba tres rasgos fundamentales: clima, suelo y paisaje.

Caracterizado así el genius loci de un pueblo, éste  podía compartir con otros el clima y el paisaje pero no el suelo. Así como nosotros los argentinos compartimos el clima y paisaje con nuestros vecinos pero no compartimos el suelo. Y ello no sólo porque sea éste último donde se asienta el Estado-Nación sino, desde la perspectiva de Virgilio el suelo es para ser cultivado por el pueblo sobre el se asienta para conservar su propia vida y producir su propia cultura.

Enraizamiento

Pero para que un cultivo fructifique, éste debe echar buenas raíces, profundas y vigorosas que den savia a lo plantado. Toda cultura genuina exige un arraigo como lo exige toda planta para crecer lozana y fuerte, y en este sentido recordemos aquí a Simone Weil, la más original filósofa del siglo XX, cuando en su libro L´Enracinement  nos dice: el reconocimiento de la humanidad del otro, este compromiso con el otro, sólo se hace efectivo si se tienen “raíces”, sentimiento de cohesión que arraiga a las personas a una comunidad”[4]. La filósofa ha dado un paso más, pues, pasó del mero echar raíces al arraigo que siempre indica una pertenencia a una comunidad en un lugar determinado.

El arraigo, a diferencia del terruño que es el trozo de tierra natal, abarca la totalidad de las referencias a la vida que nos son familiares y habituales. El arraigo genuino se expresa en un ethos nacional.

Fruto

Luego de haber arado, rastreado, sembrado, regado y esperado el madurar, aparece lo mejor que da el suelo: el fruto, que cuando es acabado, cuando está maduro, es decir perfecto, decimos que el fruto expresa plenamente la labor y entonces, nos gusta.

Sabor

Y aquí aparece una de esas paradojas del lenguaje que nos dejan pensando acerca del intrincado maridaje entre las palabras y las cosas. Nosotros aun usamos para expresar el gusto o el placer que nos produce un fruto o una comida una vieja expresión en castellano: el fruto  nos “sabe bien”. Y saber proviene del latín sapio, y sapio  significa sabor. De modo tal que podemos concluir que hombre culto no es aquel que sabe muchas cosas sino el que saborea las cosas de la vida.

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Sapiente

Existe para expresar este saber un término que es el de sapiente, que nos indica, no sólo al hombre sabio, sino a aquel que une en sí mismo sabiduría más  experiencia por el conocimiento de sus raíces y la pertenencia a su medio[5]. Los antiguos griegos tenían una palabra para expresar este concepto: jronhsiV  (phrónesis)

Vemos, entonces, como la cultura no es algo exterior sino que es un hacerse y un manifestarse uno mismo. Por otra parte la cultura, para nosotros argentinos, tiene que americanizarse, pero esto no se entiende si se concibe la cultura como algo exterior. Como una simple imitación de lo que viene de afuera, del extranjero.

No hay que olvidar que detrás de toda cultura auténtica está siempre el suelo. Que como decía nuestro maestro y amigo el filósofo Rodolfo Kusch: “El simboliza el margen de arraigo que toda cultura debe tener. Es por eso que uno pertenece a una cultura y recurre a ella en los momentos críticos para arraigarse y sentir que está con una parte de su ser prendido al suelo”[6]

Cultura y dialéctica

Es sabido desde Hegel para acá, que el concepto es “lo que existe haciéndose”, que para él, encuentra su expresión acabada en la dialéctica, que tiene tres momentos: el suprimir, el conservar y el superar. Y no la vulgar versión de tesis, antítesis y síntesis a que no tienen acostumbrados los manuales. Hemos visto hasta ahora como la cultura pone fin, hace cesar la insondable oquedad de la naturaleza prístina con el cultivo, la piedra o el campo bruto, por ejemplo, y en un segundo momento conserva y retiene para sí el sabor y el saber de sus frutos, vgr.: las obras de arte. Falta aún describir el tercero de los momentos de esta Aufhebung  o dialéctica.[7]

Si bien podemos, en una versión sociológica, entender la cultura como el hombre manifestándose, “la cultura, afirmamos en un viejo trabajo, no es sólo la expresión del hombre manifestándose, sino que también involucra la transformación del hombre a través de su propia manifestación”[8].

El hombre no sólo se expresa a través de sus obras sino que sus obras, finalmente, lo transforman a él mismo. Así en la medida que pasa el tiempo el campesino se mimetiza con su medio, el obrero con su trabajo, el artista con su obra.

Esta es la razón última, en nuestra opinión, por la cual el trabajo debe ser expresión de la persona humana, porque de lo contrario el trabajador pierde su ser en la cosas. El trabajo deviene trabajo enajenado. Y es por esto, por un problema eminentemente cultural, que los gobiernos deben privilegiar y defender como primera meta y objetivo: el trabajo digno.

Esta imbricación entre el hombre y sus productos en donde en un primer momento aquél quita lo que sobra de la piedra dura o el hierro amorfo para darle la forma preconcebida o si se quiere, para desocultar la forma, y, en un segundo momento se goza en su producto, para, finalmente, ser transformado, él mismo, como consecuencia de esa delectación, de ese sabor que es, como hemos visto, un saber. Ese saber gozado, experimentado, es el que crea la cultura genuina.

Así la secuencia cultura, cultivo, enraizamiento, fruto, sabor,  sapiencia y cultura describe ese círculo hermenéutico de la idea de cultura.

Círculo que se alimenta dialécticamente en este hacerse permanente que es la vida, en donde comprendemos lo más evidente cuando llegamos a barruntar lo más profundo: que el ser es lo que es, más lo que puede ser.

Resumiendo, hemos visto como el trabajo genera virtud, al menos mundana o no trascendente, que se relaciona con la educación en tanto ambas actividades buscan la formación del hombre en su ser, para que éste pueda plasmar en su vida una cultura genuina, esto es, vinculada a su arraigo.

(*) arkegueta, aprendiz constante

alberto_buela_0.jpgbuela.alberto@gmail.com

www.disenso.info

[1] Heidegger, Martín: Poéticamente habita el hombre, Rosario, Ed. E.L.V., 1980, p. 20.-

[2] Otro gran iniciador laico, en algunas virtudes, es el deporte.

[3] Platón: Carta VII, 341 c 4. También en Banquete 210 e

[4] Weil, Simone: Echar Raíces, Barcelona, Trotta, 1996, p. 123.-

[5] Buela, Alberto: Traducción y comentario del Protréptico de Aristóteles, Bs.As., Ed. Cultura et labor, 1984, pp. 9 y 21. “Hemos optado por traducir phronimós por sapiente y phrónesis por sapiencia, por dos motivos. Primero porque nuestra menospreciada lengua castellana es la única de las lenguas modernas que, sin forzarla, así lo permite. Y, segundo, porque dado que la noción de phrónesis implica la identidad entre el conocimiento teórico y la conducta práctica, el traducirla por “sabiduría” a secas, tal como se ha hecho habitualmente, es mutilar parte de la noción, teniendo en cuenta que la sabiduría implica antes que nada un conocimiento teórico”.

[6] Kusch, Rodolfo: Geocultura del hombre americano, Bs.As. Ed. F.G.C., 1976, p.74.

[7] Buela, Alberto: Hegel: Derecho, moral y Estado, Bs.As. Ed. Cultura et Labor- Depalma, 1985, p. 61 “En una suscinta aproximación podemos decir que Hegel expresa el conceto de dialéctica a través del término alemán Aufhebung o Aufheben sein que significa tanto suprimir, conservar como superar. La palabra tiene en alemán un doble sentido: significa tanto la idea de conservar, mantener como al mismo tiempo la de hacer cesar, poner fin. Claro está, que estos dos sentidos implican un tercero que es el resultado de la interacción de ambos, cual es el de superar o elevar. De ahí que la fórmula común y escolástica para explicar la dialéctica sea la de: negación de la negación”.

[8] Buela, Alberto: Aportes al pensamiento nacional, Bs.As., Ed. Cultura et labor, 1987, p.44.-                   

samedi, 18 juin 2016

Bac pour tous, cultivés nulle part !

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Bac pour tous, cultivés nulle part !

La grande déculturation a fait son œuvre !

 
Docteur en droit, journaliste et essayiste
 
Ex: http://www.bvoltaire.fr

Nos convictions morales sont-elles fondées sur l’expérience ? Le désir est-il par nature illimité ? Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l’Histoire ? Faut-il démontrer pour savoir ? Machiavel, Descartes et Hannah Arendt, le libre arbitre, l’erreur volontaire sans intention de la commettre, l’histoire vécue et l’histoire narrée… Autant de sujets, de concepts, d’auteurs constituant le millésime 2016 du fameux « bac philo », lequel se réduit, depuis des lustres, à une matière parmi d’autres.

Nos têtes blondes et brunes sont sommées d’argumenter, d’étayer, de démontrer, sans sombrer dans l’écueil du hors-sujet, du psittacisme ou de la compilation de citations. Las. Car, in fine, que va-t-on évaluer ? L’aptitude réelle du candidat à la rhétorique ? Celle d’avancer une réflexion critique et analytique soutenue par une solide culture des « humanités » ? Nenni. Il n’est qu’à voir les néo-bacheliers, primo-rentrants des universités, pour se rendre à cette triste évidence : le fragile vernis des illusions de leur excellence encensée quelques mois plus tôt se craquelle, laissant entrevoir la terrible et angoissante réalité de leur médiocrité.

Le temps de dresser ce terrifiant constat, il est déjà trop tard. Et une course acharnée précipite étudiants et enseignants dans une lutte impossible contre le temps irrémédiablement perdu. La grande déculturation a fait son œuvre. Non pas que la culture ne serait plus enseignée. Au contraire l’est-elle par sa diffusion massive, exponentielle, égalitaire. Bref, estime à bon droit Renaud Camus, « plus la culture est diffusée, moins il y en a pour chacun et moins elle a de consistance ».

Parce que la culture ne peut être, par définition, ce bien le mieux partagé au monde, il en résulte une multitude de prétendants éminemment convaincus, du haut de leur ignorance infatuée, qu’ils sont titulaires d’un droit-créance naturel et sacré aux savoirs et aux diplômes. Le « culturel » s’est arrogé cet exorbitant privilège, corollaire du quantitativisme : l’égalitarisme. Nous réclamons une nouvelle nuit du 4 août !

Nous avons conscience de ce qu’une telle approche aristocratique, sinon élitiste (défendue par Renaud Camus, notamment), peut avoir d’inacceptable et de scandalisant dans nos sociétés hyper-démocratiques post-avancées. Son euphémisation n’atténuera pas pour autant la réalité. Elle ne l’en rendra que plus implacable. Car l’on ne peut rester plus longtemps insensible à la détresse dans laquelle, pareille à une nasse étouffante, nos étudiants se trouvent pris, sans espérer raisonnablement, sauf au prix d’efforts himalayens, s’en délivrer.

« Le système a produit ce qui lui était nécessaire : une main-d’œuvre bon marché, mise en concurrence avec un sous-prolétariat exotique […], formée à une tâche précise et, surtout, débarrassée de la culture globale qui lui permettait, jadis, d’analyser le système, de se représenter dans ce système – et, in fine, de le critiquer », écrivait Jean-Paul Brighelli dans La Fabrique du crétin (2005). Cette « culture globale », ce minimum intellectuel vital, est précisément ce qui fait défaut et dont la carence plonge nos enfants dans la désespérance. Naguère, le certificat d’études, sanctionnant les « humanités » classiques, avait bien plus de valeur que ce papier mâché improprement dénommé « baccalauréat », délivré après ânonnement du programme télé pseudo-culturel pondu par l’Éducation nationale.