Les enseignants s'expriment: la réforme espagnole de l'éducation est une expérience et les enfants sont des cobayes

Les enseignants s'expriment: la réforme espagnole de l'éducation est une expérience et les enfants sont des cobayes

C'est la fureur qui s'exprime ici dès la première ligne mais elle est canalisée de manière rationnelle. Une analyse terre à terre de l'état de l'éducation

Xavier Massó, professeur de philosophie et membre de la Fondation Episteme, et Irene Murcia, professeur de mathématiques et membre de l'OCRE.

Propos recueillis par Juan Soto Ivars

La presse parle beaucoup du désastre de la réforme de l'éducation et, avant cela, de l'état général d'appauvrissement de l'éducation. Certains enseignants publient des livres, donnent des interviews et crient dans le désert. Mais les enseignants protestent-ils collectivement ? Ou plutôt : des groupes d'enseignants s'organisent-ils et élèvent-ils leur voix de manière audible auprès du grand public ? Le sujet le mérite. Il s'agit de l'éducation de générations futures. Cela devrait nous concerner, que nous ayons des enfants ou non.

[...]

La conférence La Necesidad Social del Conocimiento s'est tenue à Barcelone le 26 novembre 2022 à la Residencia de Investigadores - la Résidence des Chercheurs du CSIC. Elle était ouverte aux enseignants, mais pas seulement à eux, et se veut la force unificatrice qui convertit le mécontentement, on pourrait presque dire le désarroi des enseignants, face à une nouvelle loi sur l'éducation qui provoque l'étonnement. Ce sera peut-être le début d'un mouvement d'en bas pour sauver les élèves des expérimentations et des absurdités du gouvernement, des communautés autonomes et des gourous de la pédagogie.

Nous nous sommes entretenus avec les organisateurs: Xavier Massó, professeur de philosophie et membre de la Fondation Episteme, et Irene Murcia, professeur de mathématiques et membre de l'OCRE (Observatori Critic de la Realitat Educativa). Toutes deux travaillent dans les écoles secondaires depuis des décennies et les ont observées sous toutes les coutures.

QUESTION : Comment se fait-il que les enseignants et les pédagogues ne soient pas dans la même équipe ?

Xavier Massó: Ils devraient l'être. La pédagogie est l'auxiliaire de l'enseignant, elle cherche des techniques, elle écoute et parle aux équipes enseignantes. Mais ce que nous avons, c'est du pédagogisme: une idée du travail des pédagogues comme l'alpha et l'oméga de l'éducation, avec des enseignants au service de leurs croisades, et qui les dérangent le moins possible. C'est une aberration conceptuelle.

Les pédagogues sont-ils aux commandes ?

XM: Oui, ce sont les pédagogues qui dirigent, ce sont eux qui sont au sommet, avec les gouvernements et les ministères régionaux. Je suis désolé de le dire ainsi, et je ne veux pas paraître agressif non plus, mais un pédagogue ne peut pas dire à un professeur de mathématiques comment expliquer les mathématiques, ou ce qu'il faut expliquer en mathématiques.

Et si je comprends bien, c'est ce qui se passe...

XM: Vous dites, par exemple, que 50% des lycéens ne sont pas capables de comprendre certains types d'équations. Alors les autorités éducatives interrogent les pédagogues, et on espère qu'ils donneront une solution et qu'on pourra passer à 70% ou 80% ou 100%, mais que s'est-il passé historiquement ? La réponse peut être résumée comme suit: si les systèmes d'équations sont un problème, alors, ont statué les pédagogues, nous éliminons les systèmes d'équations.

Irene Murcia: La pédagogie propose des solutions apparemment scientifiques qui n'ont aucun fondement scientifique. C'est frappant dans la dernière réforme de l'éducation mais cela ne s'arrête pas là. La formation continue des enseignants est assurée par des pédagogues. J'ai assisté à de nombreux cours et ils sont absolument décevants. Je le répète: ce sont des gens qui parlent comme s'ils avaient une méthode scientifique d'apprentissage et qui disent des choses sans la plus élémentaire caution scientifique. Ils font des propositions impossibles à mettre en pratique, et le problème est alors le vôtre, celui du professeur, qui est inutile et réactionnaire.

Vous en avez marre, d'après ce que je vois.

XM: Bien sûr que nous en avons marre. Des expériences sont lancées d'en haut. Des expériences appelées "réforme de l'éducation" et "approches pédagogiques" qui ne fonctionnent pas, au vu des résultats, mais avec lesquelles on persévère, encore et encore. Eh bien: dans ces expériences, les élèves sont des cobayes. C'est effectivement ce qu'ils sont devenus.

IM: C'est ce que je veux dire par l'absence de fondement scientifique de toutes ces théories. Si vous menez un projet et qu'il ne marche pas, en termes de résultats, il est clair que vous avez un problème si vous persévérez.

Il y a une chose que l'on entend dire par les professeurs et qui semble incroyable. Est-ce vrai ou est-ce une impression extemporanée ?

XM: Bien sûr. Et maintenant, on fait autre chose, avec la nouvelle loi en particulier: on change les critères d'évaluation pour qu'un enseignant ne sache pas si l'élève doit réussir ou échouer.

Comment ?

IM: Ce n'est pas une plaisanterie. En théorie, on introduit de plus en plus de mécanismes d'évaluation qualitatifs et totalement subjectifs, pour évaluer l'élève en fonction de facteurs plus nombreux que les connaissances auxquelles on peut répondre dans un examen, pour aller jusqu'à évaluer des aspects du caractère de l'élève, éléments factuels que nous ne pouvons évidemment pas enseigner. En pratique, nous, enseignants, sommes confrontés cette année, avec la loi dite "LOMLOE", à un labyrinthe incompréhensible dans lequel il est impossible d'évaluer, car il est impossible de relier les critères d'évaluation aux connaissances de base ou aux compétences spécifiques. Tout est conçu pour qu'il soit pratiquement impossible d'échouer.

XM. Et au bout du compte, un élève passe une année pleine en trimbalant ses lacunes. Au final, on se retrouve avec le même échec scolaire au total, mais avec beaucoup de réussites en apparence. On nous oblige à introduire dans l'évaluation des facteurs qui ne sont pas évaluables, qui ne sont pas évalués, qui ne sont pas objectifs. On fait passer la prétendue morale des intentions avant l'éducation elle-même. Face à des résultats décevants, les gourous les attribuent au fait que nous, enseignants, sommes réfractaires aux nouvelles méthodes.

Il ne leur vient pas à l'esprit que leurs méthodes, propres de ceux et celles qui n'ont jamais mis les pieds dans une salle de classe de toute leur vie, sont inefficaces.

XM: C'est exact. Elles sont inexactes à la base: quelles sont les compétences de base d'un élève qui obtient une mauvaise note à un test de compétences de base? Regardez l'adjectif "basique". Un cinq signifie que l'élève se situe au milieu des compétences de base. En d'autres termes, il s'agit de déficiences flagrantes. Le système est donc vicié dès le départ.

IM: Je suis tout à fait d'accord avec Xavier. Les critères d'évaluation actuels sont comme du gruyère. Les enseignants ont commencé l'année scolaire dans l'angoisse, parce qu'ils ne voient pas comment mettre leur travail en conformité avec la loi, avec ces critères ambigus. Ils ne peuvent pas déterminer ce qui est une réussite ou un échec. Nous allons avoir une première évaluation dévastatrice pour les enseignants et les étudiants. Plus d'un finira par donner une note globale pour s'épargner des ennuis. Les enseignants définissent des critères de notation grotesques dans leurs programmes, avec des variables comprenant des pourcentages absurdes. C'est un charabia insurmontable qui n'a ni sens ni rigueur.

Les soi-disant compétences ont-elles une valeur inestimable ?

XM: Tout d'abord, elles ne sont pas définies. Le congrès accueillera l'ancien ministre portugais de l'éducation, Nuno Crato, qui a récemment dit quelque chose de très vrai: personne n'a été capable de définir ce que sont les compétences. Ce qui me vient à l'esprit, c'est une définition un peu sarcastique: on vous apprend à faire un "o" avec un spliff sans savoir ce qu'est un "o" ni ce qu'est un spliff.

Pas de définition des compétences ?

XM:  L'OCDE définit les compétences comme une combinaison de connaissances, d'aptitudes, d'attitudes et de valeurs. Ça sonne bien, non? Mais ce n'est pas concret. Mais en plus, si on regarde la définition des compétences qu'ils prétendent appliquer dans nos lois sur l'éducation, on s'aperçoit que les connaissances disparaissent. On commence à parler de "savoir-faire", etc. Cette mise en avant de l'enseignement par compétences consiste à faire de l'école un centre de distraction jusqu'à l'âge du travail, à 16 ans. Et, au passage, à falsifier les critères d'évaluation pour faire croire qu'ils ont beaucoup appris, et faire bonne figure dans les classements.

Dans l'un des règlements régionaux, celui de La Rioja, il y a un article qui demande aux enseignants d'éviter l'utilisation répétée de la même méthodologie. Comme si l'expérience de l'enseignant était totalement redondante.

IM: C'est la tendance générale. Le "livre du maître" est une lettre morte pour les pédagogues. Regardez, les domaines de l'éducation en sont un exemple. En gros, il s'agit de regrouper plusieurs matières, deux, trois, voire quatre, et de les enseigner de manière globalisée avec des projets interdisciplinaires par un seul enseignant qui, dans l'immense majorité des cas, n'est spécialiste que d'une seule des matières qui composent le domaine, ce qui provoque un désastre, surtout pour les élèves défavorisés dont les familles ne peuvent pas compenser cette carence de contenu. Cela peut être utile pour certains groupes, mais la loi et les communautés autonomes, s'appuyant sur des mantras pédagogiques, l'imposent comme une panacée. Et c'est un désastre.

XM: Le dogme qui sous-tend tout cela est le constructivisme social, dont l'affirmation fondamentale est que le savoir ne se transmet pas, mais qu'il est construit par chacun dans sa propre psyché. Dans ce paradigme, l'enseignant est un "coach", un conseiller, un médiateur.

Les choses ont-elles commencé à se gâter avec la LOGSE (la première loi sur l'éducation des socialistes espagnols en 1990), comme on dit ?

XM: Exactement. Les programmes imposés par la LOGSE n'ont pas changé. C'est l'une des raisons fondamentales de la détérioration progressive des écoles. Chaque parti apporte sa petite réforme mais la LOGSE reste la mère de toutes ces aberrations. La réduction progressive et scandaleuse des contenus depuis lors est scandaleuse. Maintenant, voyant que le désastre est énorme, ils changent les critères d'évaluation pour qu'il soit impossible d'évaluer. Et vous verrez comment les notes augmenteront. Certains passeront devant tout le monde pour ne pas avoir d'ennuis.

Irene, vous êtes mathématicienne. On a dit que la "perspective de genre" allait être appliquée aux mathématiques. Est-ce vrai, au niveau de la classe ?

IM: Oui. C'est l'une des nombreuses choses ridicules et insupportables. Encore une fois, il s'agit d'éléments totalement inqualifiables.

Parlez-moi un peu de cela en pratique. Parce que c'est difficile à comprendre.

IM: C'est difficile à comprendre pour les non-enseignants mais impossible à comprendre pour les enseignants eux-mêmes. La plupart des professeurs de mathématiques ne savent pas comment mettre cela en pratique. C'est totalement ouvert, c'est un brouillard idéologique, des intentions morales, sans concrétisation possible. Ce sont tous des mots qui se vendent très bien au public, comme de dire qu'il est bon que les élèves apprennent par eux-mêmes. Qu'on m'explique, après 25 ans d'enseignement, comment j'applique l'approche socio-affective aux équations du CE2, s'il vous plaît.

L'"approche socio-affective" semble nouvelle et positive, comme l'"apprentissage par la découverte".

IM: C'est un bon exemple. L'apprentissage par la découverte ou l'apprentissage par projet est né en médecine pour des groupes de haut niveau académique, et cela fonctionne. Mais, bien sûr, vous l'imposez à des lycéens, sans outils ni préparation, et sans les connaissances appropriées, et c'est forcément le chaos. Eh bien, on continue à vous vendre cela comme le nec plus ultra. Pour apprendre en découvrant, il faut être intéressé par le sujet, et pour être intéressé par le sujet, il faut avoir des connaissances préalables et structurées. En d'autres termes, du "contenu". Un historien se rend dans des archives et y découvre des histoires. Un profane y trouve un enchevêtrement de dates, un fouillis de paperasse et ressent aussitôt l'envie de partir.

Avez-vous essayé ces techniques ?

IM: Depuis 25 ans. On innove. Ici, les enseignants sont présentés comme des gens qui font toujours la même chose, et oui, il y en a qui sont comme ça, épuisés, mais en général ce n'est pas comme ça. J'ai été chef de département et j'ai tenu à organiser des réunions avec les départements de physique ou de technologie afin de coordonner les activités et d'enseigner les matières dans un ordre susceptible d'intéresser les autres départements. Cette interdisciplinarité, nous l'avons recherchée et nous continuons à la rechercher avec de nombreux exemples de situations proches de l'élève. Ce qui nous met en colère, nous les enseignants, c'est que l'on vend maintenant le vélo et que l'on impose des actions comme si elles étaient valables dans tous les contextes.

L'accent est-il trop mis sur l'instruction morale des élèves ?

XM: C'est la conséquence logique du processus. Si l'on vide l'école du savoir, il ne reste que l'endoctrinement, l'idéologie. Une éducation civique aux valeurs, dont il faudrait aussi voir ce qu'elles sont, aboutit à l'endoctrinement typique du modèle totalitaire. Je n'exagère pas. Si vous prenez les prémisses éducatives du fascisme italien, celles du ministre Gentile, vous obtenez cela: quatre petites choses pour que l'enfant sache comment faire fonctionner l'installation sur la chaîne de production de l'usine Fiat et tout un modèle idéologique de justification d'un système qui a été imprégné en vous. C'est ce que disait Aldous Huxley: la dictature parfaite est celle que les citoyens ne conçoivent pas comme telle. Et cela commence à l'école.

J'ai écrit un article disant que mon enfant ne devait pas être mieux éduqué qu'un enfant d'une famille ayant moins de ressources et on m'a traité de classiste. J'allais dans le sens inverse: je pense que cette façon de réduire les contenus est classiste. Ai-je tort ?

IM: Beaucoup d'enseignants ont lu et ont apprécié votre article. Vous avez dit que nous devions lutter contre cette situation, qui est une conséquence du vide des contenus dans les écoles. Et c'est la vérité, oui, nous devons nous battre pour que votre enfant n'ait pas plus de chances de réussir que celui d'un autre. La plupart des familles ne sont pas comme la vôtre. Elles n'ont pas les ressources ni parfois l'intérêt pour inverser ce processus d'inégalité. Elles font confiance, la plupart d'entre elles font confiance à l'école. Moi-même, il y a des décennies, je faisais confiance aux hommes politiques et je pensais qu'ils adopteraient des lois pour notre bien. Mais bien sûr, après de nombreuses années, on se rend compte que ce n'est pas le cas. Aujourd'hui, de nombreuses personnes dorment encore, non seulement les familles, mais aussi de nombreux enseignants. Ils vendent un discours selon lequel il y a de la place pour les deux choses à l'école, l'éducation civique et le savoir, mais ici l'accent est mis sur l'éducation civique et l'école est vidée d'un savoir de bonne ampleur.

[...]

Mais n'y a-t-il pas beaucoup d'enseignants favorables à ce système ? Ma femme, qui est enseignante, m'a parlé d'une sorte de lutte des générations au sein des écoles parce que de jeunes enseignants, forgés dans ce modèle et enthousiastes à ce sujet, sont arrivés.

IM: C'est ce qui se passe, de fait. Les universités où les enseignants sont formés sont également séparées de l'expérience des enseignants du secondaire. On leur enseigne des choses selon le modèle pédagogique, sans aucun lien avec la réalité des écoles et beaucoup d'entre eux arrivent dans les écoles avec une idée abstraite de l'éducation. Nous avons besoin de réunions de transition, nous devons entrer en contact avec les futurs enseignants. Mais ce n'est pas le cas: ils sortent de l'université avec un master en enseignement, ce qui est une véritable arnaque, et beaucoup de gens finissent par y croire.

La fabrique de nouveaux enseignants appartient donc aux mêmes personnes qui détruisent le rôle de l'enseignant à l'école ?

XM: C'est exact. J'ajouterais à ce que dit Irene qu'aujourd'hui, l'idée de spécialisation dans l'enseignement est en train de se disperser. On peut parler de son sujet. On est spécialiste de son sujet. Vous êtes censé avoir été à l'université, etc. L'autre jour, un professeur relativement jeune se plaignait du programme des examens de mathématiques. C'est un économiste, et il se plaignait du programme parce qu'il le trouvait trop large. Savez-vous quel est le problème? Il a dû enseigner très peu de mathématiques en économie, et une partie de ce qu'il va devoir enseigner à l'école, il ne l'a pas vu depuis le lycée. Et que proposerait cet enseignant? Eh bien, d'abaisser le niveau des mathématiques, bien sûr. De l'adapter à ses lacunes à lui. Et là, c'est le nœud gordien. Le manque de connaissances que nous attribuons au système d'en bas a déjà commencé à corrompre le système d'en haut. Des écrits très puissants sont en train de voir le jour : Andreu Navarra, Gregorio Luri, Pascual Gil Gutiérrez, etc.

Les enseignants font-ils partie du problème ?

XM: Pour faire l'autocritique des enseignants, on a introduit dans les concours de recrutement des enseignants une épreuve préliminaire éliminatoire de culture générale. Soixante-dix pour cent ont échoué. Il y avait des réponses telles que le poulet est un mammifère, ou que l'Ebre et le Guadalquivir traversent la province de Madrid. Il s'agit de personnes qui passent le concours pour devenir enseignant. C'est très grave.

IM: Il est important de souligner que dans notre diagnostic, il y a beaucoup d'autocritique. Nous devons d'une manière ou d'une autre canaliser le mécontentement qui nous consume. Nous devons poser des exigences au ministère, à nos administrations régionales, aux universités, aux familles, aux étudiants, mais surtout à nous-mêmes. Le Congrès veut rendre l'éducation pertinente pour la société: nous ne parlons pas d'une crise qui approche, mais d'une crise persistante dans laquelle nous sommes tous impliqués et qui gâche l'éducation de générations entières. Nous devons agir maintenant. Nous avons la capacité de changer.

Entretien complet en langue espagnole:

https://www.elconfidencial.com/cultura/2022-11-14/lomloe-...

 

Quelques fléchettes contre le pédagogisme

Quelques fléchettes contre le pédagogisme

Carlos X. Blanco

Depuis de nombreuses années, je dénonce le caractère pseudo-scientifique de la pédagogie. Les "sciences de l'éducation" sont si nombreuses et si disparates qu'aucune d'entre elles, pas plus qu'une somme intégrale de toutes, ne semble pouvoir s'ériger, légitimement et sans appel, en discipline capable de prescrire la manière dont nous devons enseigner: ni le quoi, ni le comment, ni le quand, ni le où enseigner...

Si l'on choisit l'une de ces "sciences de l'éducation" comme connaissance principale ou directrice des autres (psychologie, sociologie, neurosciences, didactique...), il faudra se rendre honnêtement et objectivement à un fait : il n'existe pas de théorie psychologique "unique" de l'éducation, ni de théorie sociale unique ou de conseils didactiques sur ce qu'il convient d'enseigner. Il n'y a pas non plus de consensus scientifique sur la meilleure façon de procéder, sur les meilleurs outils à utiliser, etc. Comme pour toutes les autres connaissances sociales et humanistes, le tableau est complexe. De multiples "paradigmes", des approches et des modèles variés et contradictoires. L'enseignant n'a que l'embarras du choix... Et ce choix arbitraire d'un modèle ou d'une théorie n'est pas, d'un point de vue gnoséologique, très encourageant.

Cependant, à chaque nouvelle phase de réajustement du capitalisme occidental, et très concrètement, à chaque nouveau cycle politique en Espagne, la corde se resserre et l'École de base (et par extension, le Secondaire et l'Université) est soumise à un nouveau démantèlement. Le fait pur et simple que l'éducation espagnole se dégrade (moins de connaissances et plus de "compétences" ou de "connaissances de base", moins d'efforts intellectuels et plus de "gamification" et de "culture des notes") ne peut être éclairé qu'à la lumière d'une seule cause explicative: le néolibéralisme.

Le néolibéralisme démantèle l'École. Un exemple: l'UDL ("Universal Design for Learning").

Les puissances mondialistes ont trouvé la formule magique. Ils ont supprimé les centres d'éducation spécialisée. Les spécialistes des enfants en difficulté sont supprimés. Plus de pédagogie thérapeutique. Plus d'argent pour créer des classes spécifiques, avec du personnel et du matériel spécialisés, des espaces pour répondre aux besoins éducatifs particuliers. C'est une question de temps. Sous une couche de vernis ultra-progressiste, c'est-à-dire après avoir soi-disant déclaré la guerre aux discriminations, réelles et inventées, on sort un nouveau jargon, et inventer des jargons est la seule spécialité dans laquelle les pédagogues sont experts comme avec l' "Universal Design for Learning" [UDL.].

Qu'est-ce que l'Universal Design for Learning? En clair, la conception universelle de l'apprentissage est la justification verbale et pseudo-scientifique de l'élimination de l'attention éducative spécifique accordée à ceux qui en ont réellement besoin.

La démarche néo-libérale ne peut passer inaperçue que pour un spectateur intoxiqué par le jargon de l'ultra-progressisme: nous sommes tous différents, nous dit-on, chaque membre de notre espèce a son "profil de sortie" (un concept qui rappelle les idées idiotes sur la "traçabilité" des produits commerciaux) et, sur la base de ces hypothèses pseudo-scientifiques, l'enseignant dans la classe doit obtenir des choses différentes de la part d'enfants différents. Il n'est pas question de "demander la même chose à tout le monde". Il s'agit d'un effort à l'ancienne pour s'élever au-dessus de ce que vos gènes ou votre classe sociale ont prédéterminé. Le néolibéralisme inhérent à l'UDL consiste à généraliser une tromperie: que les enseignants ne traumatisent pas ceux qui "partent de leur propre profil" (lire, partent de très mauvaises situations socio-économiques et cognitives). N'élevons personne. L'éducation ne sera plus un ascenseur social (du moins pour certains). Cherchons le bonheur chez les enfants, surtout l'adaptation au système (un système qui est, de plus en plus, un cyber-système), quelle que soit leur ignorance flagrante. En attendant, fermons les écoles spécialisées et évitons de "sortir" les élèves de leur groupe de référence (qui n'est généralement qu'une classe d'âge) pour ne pas les discriminer. Qui "mange le gâteau" ? L'enseignant, c'est évident. L'enseignant va "concevoir" une classe et un programme différents pour chaque enfant de son père et/ou de sa mère ou de son parent. Telle est la nouvelle pédagogie, celle qui est imposée en Espagne avec force de loi (la LOMLOE, 2020).

Quels sont les fondements de cette réglementation étatique obligatoire? Les ornements pour habiller, adoucir et couvrir cette nouvelle astuce néolibérale? C'est très simple: le grand ornement de notre époque est le préfixe "néo". Dans les années 70 et 80, on préférait tout préfixer par "psycho". C'était l'essor des sciences "psy". Aujourd'hui, comme toutes les modes américaines, le préfixe ornemental et immédiatement porteur de prestige et de clinquant est "neuro". C'est la mode du "neuro". On parle de "neuroéthique", de "neuroéconomie", etc. L'UDL prétend s'appuyer sur "trois réseaux neuronaux" (trois seulement, comme s'il n'y en avait pas des millions dans nos cerveaux !): la reconnaissance, l'émotion et la stratégie. Qu'il y en ait trois et pas quatre ou dix, ou cent, est absolument arbitraire. Législateurs et pédagogues tentent de faire passer pour de la science ce qui n'est qu'une proposition issue des neurones de deux professeurs de Harvard, d'un couple de pédagogues et de psychologues (qui, soit dit en passant, sont étroitement liés au "numérique"). Sachant que dans le domaine universitaire de la psychologie et des "sciences de l'éducation", les modèles (et non les théories définitivement établies) se comptent par centaines ou milliers, il est significatif que la LOMLOE, loi copiée-collée et traduite automatiquement - dans tous les sens du terme "automatiquement" - de l'UNESCO et des instances "supranationales", impose un modèle unique, tout à fait dans le sens "supranational" du terme. La loi, traduite automatiquement - dans tous les sens du terme "automatiquement" - de l'UNESCO et des organismes "supranationaux", impose un modèle unique, très concret et très discutable, celui de ces deux figures de Harvard, que les enseignants doivent mettre en pratique de manière moutonnière et sans esprit critique.

Il y a des auteurs, comme Alberto Royo et Santiago Moreno Castillo, qui dénoncent depuis longtemps ces erreurs et ces démarches arbitraires des pédagogues. Des erreurs qui, à mon avis, seraient risibles si la culture en général et la culture épistémologique en particulier étaient plus élevées dans le public et, plus particulièrement, chez les enseignants. Alberto Royo vient de décocher une brève fléchette (Contra el Pedagogismo, Letras Inquietas, 2023) qui touche la cible du problème : le problème qui n'est autre que la détérioration que le néolibéralisme est en train de provoquer dans l'éducation espagnole.Nous attendons de nouvelles fléchettes et de nouveaux missiles contre cette fraude qu'est la pédagogie.

Adáraga : http://adaraga.com/un-dardo-dirigido-contra-la-pedagogia/   

Le chaman dans la salle de classe

Le chaman dans la salle de classe

Carlos X. Blanco

Si vous êtes enseignant, vous avez peut-être trente ans d'expérience dans la salle de classe. Pour pouvoir enseigner, vous devez avoir un diplôme universitaire. Au niveau de l'école secondaire, ce diplôme doit être spécialisé : un professeur de mathématiques doit être de préférence un mathématicien, et un professeur d'histoire doit être un historien, et ainsi de suite avec tous les autres domaines de connaissances pertinents. Ils devraient passer un concours avec un syllabus spécialisé, des qualifications supérieures et spécialisées et, en plus, des années d'expérience avec des élèves de certains âges et avec les astuces et les méthodes traditionnelles qui ont apporté des bénéfices. Que peut-on exiger de plus ? Peut-on exiger plus de "pédagogie" de l'enseignant, à part cela ?

Qu'est-ce que la "pédagogie" ? De manière détournée, on dit souvent : "l'ensemble des sciences de l'éducation". La pédagogie, ainsi appelée, serait un condensé de disciplines qui aident à comprendre et à améliorer la pratique éducative. Il n'y a rien à objecter lorsqu'il s'agit de mener des recherches sociales qui cartographient ce secteur de la réalité. Il existe de nombreuses disciplines qui peuvent cartographier cette réalité, il ne s'agit pas d'une science unique : la pédagogie est donc une science substantielle. C'est un tout. Il faut être très prudent lorsqu'il s'agit de substantifier des disciplines : sciences gastronomiques, sciences paranormales, science de la tauromachie... Il y a aujourd'hui un excès de sciences, et les intérêts commerciaux ou idéologiques ne font qu'allonger la liste. Personne ne peut choisir un "sujet", aussi important soit-il, et construire toute une science autour de lui. Le sociologue, l'économiste, le politologue et le juriste, le philosophe et l'historien, le psychologue et le neuroscientifique - tous peuvent prendre l'éducation comme "sujet". Mais l'éducation en tant que processus réel est avant tout l'affaire de l'enseignant et de l'apprenant. Laissons de côté les abstractions. La pédagogie en tant que science unifiée n'existe pas, elle n'a pas été constituée en tant que telle. Il lui manque un seul théorème, une seule vérité que le reste d'entre nous peut prendre comme utilisable, comme "applicable" dans notre condition d'enseignants, de parents, d'élèves.

Dans le cadre du processus réel de toute culture, les enseignants et les professeurs sont des agents "artisanaux". Ils prennent des traditions pédagogiques utiles depuis des siècles, et les adaptent au contexte spécifique de leurs élèves, de leur époque et de leur pays. Aucune science de l'éducation ne peut leur fournir des méthodes obligatoires, car une telle science de l'éducation n'existe pas. Il existe un "diplôme" universitaire en pédagogie, mais pas la science, ne nous leurrons pas. Il existe une pluralité de méthodes, sans aucun doute, et ces méthodes ont déjà été inventées. Chaque enseignant doit choisir ou personnaliser, en fonction de son expérience personnelle et non transférable. Ce qui n'est pas acceptable, c'est qu'une guilde de supposés "pédagogues" impose, avec l'imprimatur suspect des administrations, quelle est la meilleure façon d'enseigner.

Il n'est pas acceptable de faire appel à un positivisme éculé et dépassé auquel il n'y a aucune raison de croire. Lorsqu'un pédagogue veut imposer (ou, s'il est élégant, "recommander") une nouvelle méthode en disant : "il existe des preuves scientifiques que...", je pense immédiatement au crétinisme universitaire. Je pense immédiatement à la façon dont sont rédigées les thèses de doctorat, du moins dans les sciences sociales et en Espagne, et je pense aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles, aux inutiles et aux inutiles. Je pense immédiatement aux inutiles qui pullulent dans les chaires, pratiquant la même endogamie qui leur a profité, et faisant une sélection "négative" : gardons les plus médiocres, qui nous feront le moins d'ombre.

Mais si l'on laisse de côté la malheureuse réalité des universités espagnoles, et celle, encore plus malheureuse, des facultés d'éducation et d'autres disciplines connexes (psychologie, etc.), et si l'on enregistre le fait qu'un grand nombre d'étudiants du Bachiller ne réussiraient pas un examen minimalement crédible, et que beaucoup d'entre eux sont précisément ceux qui s'inscrivent (sans aucune vocation) à de telles études, il y a une question épistémologiquement saignante : une fausse science ne devrait pas s'ériger administrativement en autorité pour imposer des méthodes et des styles d'enseignement.

J'en reviens au point habituel : si un enseignant est censé avoir une formation spécialisée dans son domaine, la formation supérieure et non généraliste exigée dans l'enseignement secondaire, un chaman n'a pas à lui dire quoi que ce soit. Lorsqu'un professeur de philosophie ou de mathématiques est, avant tout, un spécialiste et non un "éducateur", aucun autre fonctionnaire, peut-être un parfait profane dans ces spécialités, ne peut oser "guider" ou imposer des méthodes et des styles d'enseignement.

Au moins en Espagne, la situation du pédagogisme est terrible. Il y a des inspecteurs ou des éducateurs, eux-mêmes formés dans des domaines de connaissance très éloignés, ou expérimentés (si c'est le cas) dans des étapes éducatives très différentes, qui ont recours au pédagogisme pour remettre en question la pratique de l'enseignement : la manière d'enseigner, d'évaluer, d'exercer l'autorité.

Pouvez-vous imaginer qu'un chirurgien, avec trente ans d'expérience dans sa spécialité, dûment accrédité, soit contraint dans son travail, censuré et "guidé" par un chaman, un guérisseur ou un sorcier ? Eh bien, c'est ce qui arrive à l'enseignant expérimenté et de formation académique lorsque la pédagogie lui est imposée.

L'essentiel est que les changements législatifs initiés avec la LOGSE (1991) et maintenant e, plein délire avec la LOMLOE sont une tentative flagrante de tuer la profession d'enseignant. L'ingénierie sociale qui découle de l'Agenda 2030 et de toute la folie maçonnique déchaînée, d'abord depuis 1945 puis après la chute du communisme entre 1989 et 1991, vise à faire en sorte que les populations ne possèdent pas un degré suffisant de culture générale et donc de capacité critique. L'objectif est de créer un "citoyen idéal" essentiellement érotomaniaque, hédoniste, perverti de la tête aux pieds (y compris ses organes génitaux) grâce à la technologie numérique, dépersonnalisé et facilement manipulable par les médias. L'enseignant "traditionnel" rappelle aux enfants - et aux responsables - qu'il existe des modèles d'autorité, et cela finit par être dangereux pour l'Ordre Nouveau car c'est quelqu'un qui insiste sur l'importance de la Vérité, de la Rigueur Scientifique, de l'Effort, ainsi que de toutes les valeurs éthiques fondatrices de ce qui fut notre Culture. Des valeurs telles que le respect, le dépassement de soi et l'honnêteté.

La destruction de l’Ecole: objectif politique prioritaire du Pouvoir

par Pierre Visconti

Ex: http://www.unpeudairfrais.org

De cet amas de connaissances que l’on croyait d’abord inutiles et qui peu à peu se sont effacées, disparaissant de notre conscience les unes après les autres, résulte donc pour finir la possibilité d’avoir une pensée personnelle, une vie indépendante et une personnalité autonome. La liberté toujours doit se conquérir : elle se conquiert aussi en classe par des exercices dont le sens n’est pas toujours reconnu ni compris.

Jacqueline de Romilly, Le trésor des savoirs oubliés.

Une réforme scolaire qui travaille à l’abolition des langues mortes en avançant pour argument qu’on n’en a justement pas besoin pour la vie est ridicule. Ce n’est que si l’on en avait besoin pour la vie qu’il faudrait les abolir. Elles n’aident certes pas à demander, par la suite, dans Rome ou Athènes, où se trouvent les choses à voir. Mais elles implantent en nous l’aptitude à nous les représenter. L’école ne sert pas à l’accumulation d’un savoir pratique. Mais les mathématiques assainissent les voies de l’esprit ; et même si l’on doit plancher sur des dates qu’on oubliera sitôt sorti, on ne fait rien d’inutile. […] Ce que l’école est en mesure de faire, c’est de dégager cette brume des choses, dont émerge une individualité. Quelqu’un sait-il encore après des années, de quel drame classique et de quel acte est tirée telle citation, l’école a manqué son but. Mais sent-il où elle pourrait se trouver, alors il est véritablement cultivé, et l’école a pleinement atteint son but.

Karl Kraus, Aphorismes : Dits et Contredits.

Depuis que les hommes accumulent de l’expérience, élaborent un langage et établissent des connaissances, la nécessité d’une transmission de celles-ci aux générations suivantes s’impose tout naturellement. Les sociétés humaines organisées sur un mode tribal de même que les sociétés archaïques numériquement plus importantes ont pu – par absence de moyens pratiques et par précarité – omettre la création d’une institution scolaire, et par conséquent d’un réseau d’écoles chargé de cette transmission. Mais dès que fut atteint un niveau d’organisation suffisant, par le biais entre autres de la sédentarité, accompagné d’une relative sortie de la pénurie en ressources, des écoles furent créées. On en rencontre ainsi dans les cités-Etats de la Grèce ancienne, dans le monde romain et sans doute dans d’autres aires civilisationnelles. Et si elles ne s’adressent qu’à un petit nombre, à une sorte d’élite sociale, ou encore aux seuls garçons, l’idée de leur nécessité est néanmoins très tôt présente dans l’Histoire.

Toutes les sociétés humaines, en fonction de leurs moyens et de leur niveau d’organisation, ont compris l’importance de l’Ecole et ont contribué à renforcer son organisation et son efficacité. Contenus et savoirs se sont enrichis en fonction des connaissances propres à chaque époque. Même les régimes totalitaires du XXème siècle, avec la volonté criminelle de construction d’un « homme nouveau », ont maintenu voire renforcé l’institution scolaire en comprenant l’importance de son bon fonctionnement dans la transmission de connaissances et le rôle central qu’elle représente pour toute société qui souhaite consolider son existence.

La présence d’une Ecole de qualité est d’ailleurs un gage de relatif bon fonctionnement d’une société tendant à la protéger de toute forme de décomposition et de la menace de disparition.

Dès lors, nos sociétés occidentales (globalement l’Union européenne et le continent nord-américain) sont sans doute les premières, non dépourvues de moyens matériels, à réellement s’acharner de manière constante à détruire l’Ecole et à saccager le processus de transmission des connaissances autant linguistiques que scientifiques. Comme dans de si nombreux autres domaines, nous vivons une situation totalement inédite dans ce monde de la marchandisation victorieuse. Le recours à l’expression « destruction de l’Ecole » ne relève pas d’une assertion gratuite et péremptoire, mais au contraire de l’observation précise de ce qui se produit désormais depuis plus de trente ans dans un pays tel que le nôtre. En effet, majorités de droite comme de gauche ont, avec le même zèle, contribué à cette décomposition programmée. Le processus est désormais si bien avancé en France que l’on peut estimer qu’il est en période d’achèvement. Et, si l’on fait exception des rares établissements scolaires protégés, on peut dire que la destruction a déjà eu lieu, qu’il s’agit désormais d’un fait accompli.

Ce que l’École a pu être et ce qu’elle ne doit plus être

De tout temps, l’Ecole a été perçue par les différents régimes politiques rencontrés dans l’Histoire comme un moyen efficace et essentiel d’amélioration des conditions de vie collectives, comme une sorte de mise en adéquation des nouvelles générations avec leurs futures responsabilités morales, collectives et organisationnelles, avec leurs responsabilités d’adultes pleinement assumées. Il s’agissait malgré toutes les inégalités sociales de maintenir voire d’élever le niveau de connaissances moyennes. Le socle de la mise en pratique d’un tel objectif, par exemple en Europe, fut toujours l’organisation d’une institution scolaire qui ait comme finalité de conserver le Passé, de l’honorer et de transmettre son souvenir

La transmission de la langue dans les meilleures conditions était déjà le gage d’une volonté de pérenniser notre culture. La langue commune est le premier élément de constitution d’une communauté politique solide, le véhicule décisif d’une réelle communication au sein de cette communauté, peut-être même la garantie d’une résistance à l’oppression. Pour dénoncer les crimes, les exactions, les injustices, les vulgarités, il faut déjà être capable de les nommer. La maîtrise de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe, avec un ensemble de mots à disposition, même si cela n’était pas toujours suivi d’une réussite totale selon les conditions individuelles et sociales, était néanmoins encore de mise dans les objectifs comme dans la pratique des programmes scolaires. Le niveau de français d’un élève pourvu de son certificat d’études primaires était d’ailleurs encore jusqu’aux années 60 bien souvent supérieur à celui d’un bachelier moyen d’aujourd’hui dont les « écrits » sont truffés de fautes et l’expression orale déficiente.

N’oublions pas de signaler qu’il n’a pas été nécessaire d’attendre la fameuse « Ecole de la République » pour qu’un authentique apprentissage de la langue française soit accompli. A l’évidence, sous  l’Ancien Régime, les écoles existaient déjà même si le clergé en avait alors la responsabilité. D’ailleurs, il n’est pas inutile de préciser, à l’encontre de nos oppresseurs contemporains qui aiment à peindre notre époque sinistre comme celle de l’épanouissement illimité, opposée à un Passé de ténèbres, que la volonté d’endoctrinement y était sans doute moindre qu’avec l’avènement de la République bourgeoise.

La richesse des contenus d’enseignement primaire puis secondaire se traduisait donc notamment dans celui du français et de son usage littéraire et poétique, mais s’étendait plus généralement aux Humanités,  à l’Histoire ou encore à la philosophie.

De plus, lorsque les sciences connurent un fantastique développement, avec des retombées technologiques parfois néfastes, un enseignement axé sur ce type de savoir vit le jour, parcellaire mais réel, parallèlement au maintien de la transmission des Humanités.

Jules Verne avait pu imaginer, dans son ouvrage posthume « Paris au XXème siècle », un monde où la Science a triomphé et où l’on constate une invasion déraisonnable des savoirs techniques dans l‘instruction publique. Parallèlement, les disciplines littéraires sont rendues quasiment criminelles et hors la loi, avec l’abandon emblématique du grec et du latin. Ce triomphe de la Science aboutit, dans cette fiction littéraire, à une société déshumanisante. Livre déjà prémonitoire, l’auteur ne pouvait néanmoins pas prévoir qu’au-delà de la littérature, et des arts en général, c’est toute transmission de connaissances, même d’ordre scientifique et technique, pourtant moteur de notre société contemporaine technophile, qui serait un jour elle-même condamnée.

Par conséquent, longtemps dans notre pays l’enseignement primaire est resté globalement de qualité. Et, s’il est entendu que seule une infime minorité issue des classes populaires avait accès à l’enseignement secondaire et a fortiori supérieur, ces étapes avancées des circuits scolaires conservaient leurs exigences et n’étaient pas totalement hermétiques à l’intégration d’élèves issus de ces mêmes classes populaires.

C’est sans doute aussi cette tendance dangereuse à l’infiltration par les pauvres qu’il fallait interrompre. L’instauration d’un « collège unique » à caractère massifiant a procédé de cette volonté politique en initiant la dégradation et la corruption de l’institution scolaire. Comme c’est le plus souvent le cas là où règne la marchandise, on peut être assurés que si un bien ou un service est de qualité, il reste rare et peu accessible en dehors des moyens dont dispose une élite sociale. A l’opposé, dès qu’il se démocratise, c’est-à-dire se massifie, ce bien perd nécessairement ses attributs de qualité pour se transformer en ersatz dégradé destiné au plus grand nombre. La même logique délétère se retrouve autant dans le cas d’un produit alimentaire disponible au supermarché, d’une destination de voyage prolétarisée offerte par l’industrie du tourisme que dans celui des contenus d’enseignement public de masse.

Nous ne ferons toutefois pas abstraction du fait que l’enseignement pouvait être dévoyé et parfois vécu  dans le malaise par un excès d’autoritarisme que l’on ne doit pas confondre avec la nécessité d’une autorité en matière de transmission de connaissances. Le régime politique pouvait très bien mettre en œuvre par ce biais une contrainte sociale plus ou moins avouée en formatant les esprits à la soumission de classe mais cela relevait plutôt d’une discipline implacable et d’un discours moral hypocrite servant les intérêts de la bourgeoisie au pouvoir. On retrouve la description d’une telle situation dans les romans de Jules Vallès par exemple.

Une fois laissé de côté l’aspect autoritaire, avec ses dérapages, l’exigence d’une transmission se perpétuait, l’objectif de maîtrise de la langue, l’acquisition d’un minimum de connaissances historiques et une approche des techniques de calcul et de géométrie persistaient. L’arme principale de la classe dominante résidait plutôt dans la réduction du temps de scolarité en termes d’années du fait de la contrainte du travail précoce des enfants et adolescents imposé aux familles populaires.

Exclure les savoirs de L’École pour mieux y faire entrer la propagande

Dès le début des années 80, le Pouvoir a compris la nécessité de rompre avec la tradition de qualité maintenue dans l’institution scolaire, en produisant rapidement un ersatz d’enseignement.

Pour y parvenir, il fallait donc en finir avec toutes les techniques d’enseignement qui avaient fait leurs preuves. La dictée devait devenir autodictée, la pratique du calcul mental disparaître par l’usage de la calculette, l’entretien de la mémoire par un « par cœur » bien dosé se voir substituer un papillonnage hâtif sur des textes vides de sens, la lecture des grands auteurs être remplacée par de la « littérature jeune », les théorèmes et les démonstrations mathématiques être balayés par l’apprentissage besogneux de « savoir-faire », l’enseignement de l’Histoire devenir un commentaire de phénomènes de société pour finalement ne présenter que des lambeaux de notions sans chronologie, les sciences de la vie être ramenées à la publicité pour une sexualité précoce déshumanisante, à la propagande pour les OGMs et au principe de précaution hypocrite, la science expérimentale être abaissée à la « techno » ou encore la réflexion personnelle se voir réduite au pillage inconséquent d’Internet. On n’en finirait pas de décrire toute l’indigence de cet enseignement misérabiliste.

Et comme si la destruction des pratiques pédagogiques d’antan ne suffisait pas, le Pouvoir se décida à tailler férocement dans les programmes et les contenus de chaque discipline. Alors que dans la période antérieure, il ne serait venu à l’idée de personne d’alléger ou de faire disparaître des pans entiers d’enseignement, tous les excès vont désormais progressivement devenir possibles jusqu’à la caricature. Ainsi, on n’hésitera pas à substituer au français et au calcul pourtant essentiels, des activités sans doute plus « fun » telles que la pratique du hip hop ou de la danse africaine, une éducation à la diversité et à la tolérance, une éducation à la sexualité pouvant aboutir à l’intervention d’un militant de la cause homosexuelle, voire même, plus récent encore, un projet pédagogique dans le cadre duquel un référent extérieur initiera à la soumission idéologique du moment.

La profondeur du saccage est désormais abyssale. Un ministre de l’Education nationale des années 90, aujourd’hui oublié, nous avait d’ailleurs prévenus en affirmant que « ce n’est pas à l’élève à s’adapter à l’Ecole mais à l’Ecole à s’adapter à l’élève. », aveu d’un fantastique mépris pour la masse et d’une volonté politique de régression de la conscience et de l’intelligence.

De plus, de la même manière que pour tout autre sujet où la destruction s’accomplit sans fard, n’oublions pas qu’il s’agit toujours d’un jeu de dupes. En effet, un ministre de l’Éducation nationale pourra déclarer que la dictée, le calcul, les savoirs fondamentaux et la maîtrise de la langue sont sa priorité et n’ont jamais cessé de l’être, tout en instaurant en même temps une organisation de la scolarité objectivement contraire à ces déclarations vertueuses. De la même manière, un président peut tout aussi bien déclarer la guerre à la finance et être acoquiné de la plus criante façon avec les milieux financiers : l’outrecuidance de notre médiocre représentation politique est désormais sans limites. La désinformation et la pratique de l’enfumage restent des techniques de base dans le discours médiatique adressé aux foules modernes.

Qu’est-ce qui pouvait être un premier élément de rupture ?

En France, nous l’avons dit, on peut situer la rupture avec la « tradition » dans l’instruction publique au début des années 80. A la lecture de Hannah Arendt¹, on s’aperçoit que ce phénomène de destruction avait déjà pris place aux Etats-Unis dès le tournant des années 50/60, et nous n’avons pas lieu de nous en étonner. Le modèle américain est en tout point adopté en Europe, avec un peu de retard mais souvent avec un zèle plus destructeur. En effet, les Etats-Unis représentent la pointe extrême du laboratoire de la falsification en tout domaine en jouant de manière permanente de l’illusion de la liberté individuelle pour mieux écraser l’individu dans un monde uniquement voué aux plaisirs grotesques de la consommation et à la logique du «tu gagnes ce que tu vaux, tu vaux ce que tu gagnes ». Les Etats-Unis étaient et restent le modèle indépassable pour toute entreprise d’abrutissement efficace des masses.

Or, l’Ecole fut originellement conçue pour être en pratique le lieu où les enfants, plus tard les adolescents, sont temporairement « retirés » du monde dans lequel ils sont immergés. Ils peuvent ainsi acquérir du temps et un espace propices au recul, à la distanciation et à la concentration d’esprit échappant aux contraintes quotidiennes d’un monde déjà donné et souvent en grande partie affecté à la survie économique. L’Ecole permettait ainsi de mettre en place pendant quelques heures au quotidien une distance avec le monde afin de mieux le comprendre, le renforcer peut-être ensuite, mais aussi pourquoi pas le transformer dès lors que l’individu disposait de connaissances et d’un pouvoir de comparaison. Cette « sortie du monde » était la condition essentielle à ce retour sur soi, à cette construction de l’individu, momentanément émancipé des contraintes sociales extérieures et du règne de la vitesse, du rythme imposé par la production et la consommation.

En pratique, l’élève découvrait donc sur les bancs de l’Ecole qu’il existait autre chose que le quotidien imposé. Si ses parents, par bonheur, étaient conscients de l’importance de ces connaissances, l’enfant pouvait alors découvrir d’autres horizons, dans un aller et retour fructueux entre la famille et l’Ecole, et acquérir les premiers éléments d’une forme d’autonomie, le moyen de s’orienter par lui-même dans la jungle des connaissances, des écrits et des idées.

L’élève pouvait ouvrir son imaginaire sur le Passé, et ainsi concevoir le lien culturel, le maillon nécessaire dont il était potentiellement détenteur. Il y avait moyen d’œuvrer à une continuité entre les hommes du Passé, avec leurs réussites et leurs échecs, et le Futur que les jeunes générations étaient en passe de produire. Voilà bien le danger parfaitement identifié pour les modes post-modernes d’oppression des individus. Les jeunes générations doivent impérativement se considérer comme les premières, comme créatrices de leur monde sans notion d’héritage et ainsi ne rien devoir à ceux qui les ont précédées. Les parents eux-mêmes sont devenus suivistes plus que réellement moteurs de l’éducation de leurs enfants, culpabilisés pour leur incompétence d’éducateurs non professionnels. A ce propos, on peut même rappeler que le sort désormais peu enviable des parents dépossédés de leur fonction éducative par l’Etat et le divertissement (à l’exception d’une minorité résistante), s’apparente plus que jamais à ce que décrivait dès 1978 Guy Debord dans son film « In girum imus nocte et consumimur igni » :

« Ils sont même séparés de leurs propres enfants naguère encore la seule propriété de ceux qui n’ont rien. On leur enlève en bas âge le contrôle de ces enfants, déjà leurs rivaux, qui n’écoutent plus les opinions informes de leurs parents et sourient de leur échec flagrant, méprisent non sans raison leur origine et semblent bien davantage les fils du spectacle régnant que de ceux de ces domestiques qui les ont par hasard engendrés. Ils se rêvent les métis de ces nègres-là. »

Depuis le temps pas si lointain de cette analyse lucide, l’ensemble s’est considérablement dégradé. On peut même affirmer maintenant que le « spectacle régnant » auparavant encore extérieur à la pratique scolaire ou présent de manière balbutiante, a pénétré victorieusement dans l’enceinte de l’École pour décupler son efficacité au niveau de la technique d’abrutissement des masses. C’est à l’introduction de ce « spectacle régnant » et de lui-seul, au sein de l’École, que travaillent désormais sans relâche nos réformateurs d’État.

Une génération qui se croit la première est une génération manipulable à souhait et c’est bien pour cela que depuis environ trente ans nous n’avons jamais vu de jeunesse aussi soumise, vautrée dans l’adhésion à son époque et seulement capable de pseudo révoltes suggérées voire imposées par l’Etat et ses médias.

Pour cela, il a fallu au contraire des époques précédentes, « faire rentrer le monde » dans l’enceinte de l’Ecole pour finalement en expulser tout ce qui était le propre de l’institution scolaire qui va de pair avec un conservatisme nécessaire puisqu’il s’agit d’une transmission. Le conservatisme en l’occurrence n’a rien de péjoratif, comme l’avait bien compris l’écrivain italien Leonardo Sciascia qui déclarait que :

« L’unico modo di essere rivoluzionari, è quello di essere un po’ conservatori. Al contrario del reazionario, che vuol tornare al peggio, il conservatore è colui che vuol partire dal meglio, che vuol conservare il meglio. / “La seule façon d’être révolutionnaire, c’est d’être conservateur. Au contraire du réactionnaire qui veut retourner au pire, le conservateur est celui qui veut partir du meilleur, qui veut conserver le meilleur.”²

Dans la pitoyable France de 2015, on est évidemment aux antipodes de cette vision. Nos dirigeants actuels auront plutôt le souhait de détruire frénétiquement le meilleur pour instaurer le pire, un « pire » qu’ils échouent à trouver dans le Passé et qu’ils sont bien contraints d’instaurer artificiellement et autoritairement. C’est en cela qu’ils sont effectivement à leur manière méprisable des révolutionnaires, au sens où un blackberry, un soda, un micro-ondes ou un éco quartier seront également révolutionnaires.

Arguant de cette nécessité d’introduire à toute force le monde extérieur dans l’École, des professionnels de l’éducation n’ont pas hésité à déclarer que « désormais l’information est partout ». On notera au passage le glissement sémantique de la notion d’instruction ou de connaissance vers cette notion impalpable d’information. Partout, cela signifie présente de manière chatoyante à la télévision, sur Internet, sur un panneau d’affichage, dans une publicité ou dans une chanson. Et si le monde extérieur n’entre pas suffisamment rapidement dans l’enceinte scolaire, on n’hésitera pas à faire sortir l’élève de l’École avec l’accumulation délirante des sorties que l’on tente d’habiller d’un vernis culturel. Au contraire, il ne s’agit le plus souvent que de renforcer la décérébration des jeunes en les guidant vers des loisirs qu’ils connaissent déjà par eux-mêmes de manière bien plus efficace. D’ailleurs, même dans le cas de réelles sorties culturelles dont nous ne nions pas l’existence et qui ciblent par exemple des musées ou des théâtres, ce n’est pas à l’Institution scolaire à organiser ce genre d’activités, mais aux familles. En effet, qu’est-ce qui sera le plus déterminant en fonction du temps scolaire disponible pour tenter de pallier les retards d’instruction dus éventuellement au milieu social d’origine et pour soi-disant « lutter contre les inégalités », ce qui semble être devenu l’objectif majeur des oligarques : accompagner les enfants au musée, au cinéma, ou leur fournir tous les éléments d’instruction nécessaires au développement de leur intelligence et à leur possibilité d’émancipation dans l’enceinte de l’École ?

Pour nos oppresseurs, il faut agir sur les esprits dès le plus jeune âge pour construire la servilité et organiser la débilité de masse et l’École traditionnelle restait un obstacle majeur à ce projet. Leur premier objectif fut donc de dé-sanctuariser l’École en y faisant pénétrer tout ce qui relève du journal de 20 heures et tout ce qui touche à la catégorie de l’information, c’est-à-dire de l’endoctrinement général imposé aux masses. Sur ce plan, on peut affirmer que c’est une parfaite réussite. Notons ainsi que la rapidité et la réactivité des techniques d’édition et d’impression scolaires, soumises au diktat étatique, sont stupéfiantes. Ainsi l’on pourra ressentir quelque surprise à voir un acte terroriste et son spectacle, à impact polymorphe sur la psychologie des foules, perpétré au mois de janvier de l’année courante, et déjà mentionné et commenté dans des manuels scolaires mis en circulation à la rentrée de septembre de la même année.

Laissons de côté la vision irénique qui ne veut voir en ce domaine qu’une compétition entre pédagogies qui aurait finalement abouti à  la victoire d’un « pédagogisme » aveugle

Réformer est l’objectif de chaque ministre analphabète de la « déséducation nationale » depuis le début des années 80. Les programmes doivent être détruits et ils le sont. Il n’en faut pour preuve que l’observation comparée des manuels scolaires quelle que soit la discipline, entre ceux du début des années 80 avec un fort contenu en texte et une certaine densité typographique et ceux d’aujourd’hui où l’iconographie la plus agressive prédomine, où le texte disparaît. Ce phénomène fait toujours plus ressembler les manuels scolaires à des revues du genre de celles que l’on peut trouver dans les salles d’attente des cabinets médicaux. Nous vivons sous le règne de la dictature de l’image et il ne faut donc pas s’en étonner.

Mais dans tous ces bouleversements, ne nous leurrons pas. Il n’y a pas de bataille entre des pédagogies contrastées, entre celle d’hier et celle d’aujourd’hui, ni l’instauration d’un « pédagogisme » délirant qui serait en quelque sorte une erreur d’appréciation, un aveuglement irresponsable d’idéologues. Non, il s’agit bien d’une volonté politique que des crétins stipendiés vêtus de leur vernis d’expert ou de spécialiste des sciences de l’éducation, héritiers minables de l’arnaque structuraliste, ont la charge d’imposer en habillant l’ensemble d’une apparente pensée scientifique. Il s’agit de faussaires nommés par des dirigeants intéressés à la progression de l’acculturation, à la perte des simples notions de logique formelle, à la disparition du pouvoir de comparaison et à l’abrutissement généralisé.

On remarque encore une fois, sur ce thème de l’éducation, la parfaite collusion des oligarques soutenus par leurs divers relais politico-médiatiques avec les gauchistes estampillés par le Système comme « seule critique permise ». Tous militent pour une libération d’avec la tradition, une refonte complète des enseignements à dépoussiérer d’urgence, et surtout un combat acharné contre l’élitisme afin bien sûr de lutter contre les inégalités. La ficelle est grosse et les imbéciles d’extrême gauche oublient ainsi bien facilement l’importance toujours accordée à l’instruction avec des exigences réelles de travail et d’effort personnels, dans les milieux libertaires dès le 19ème siècle. Au sein du mouvement ouvrier en général l’instruction avait très tôt été perçue comme une des clefs essentielles à l’émancipation ouvrière. Ainsi, un roman tel que « Martin Eden » de Jack London retrace avec brio le récit de la vie d’un individu qui se hisse à la conscience et à la force de l’argument subversif grâce à l’étude acharnée dans les bibliothèques, en dehors de ses épuisantes heures de travail. Le socialiste Jack London qui imagina aussi avec perspicacité l’écrasement de la classe laborieuse dans un autre roman, « Le talon de fer », aurait certainement apprécié à sa juste valeur ces transformations imposées par l’Etat inféodé au Marché.

N’oublions pas non plus que ce projet politique répressif, au-delà du seul objectif d’abrutissement, vient renforcer la dictature économique d’ensemble dans tous les secteurs de la société et par conséquent sans en omettre l’École qui avait pu, comme la Famille, conserver malgré tout quelque protection obsolète. Appartenant au monde de l’Economie toute-puissante et à sa logique marchande outrancière, l’École doit ainsi s’adapter aux nouveaux rapports de production, à la logique d’accumulation du Capital et à sa mondialisation forcenée. La dégénérescence de la notion de Travail toujours plus activement remplacée par l’imprécision de ce que recouvre désormais la notion d’Emploi, est aussi une cause principale de cette destruction. En fait, il s’agit d’adapter l’École à un monde où le travail est délocalisé et où il est toujours plus appauvri dans sa pratique quotidienne individuelle. Il devient même parfois difficile de cerner quelle est la véritable activité des individus. Au temps de l’économie capitaliste encore nationale, un tant soit peu paternaliste, en phase d’expansion industrielle, on pouvait avoir besoin d’une main-d’œuvre alphabétisée et locale. On voulait des ouvriers spécialisés, des techniciens, des ingénieurs de divers niveaux. Désormais, alors que le travail productif est délocalisé en Chine, ouvriers spécialisés et techniciens ont disparu pour être remplacés par des vendeurs ou des employés des services, corvéables à souhait et non délocalisables. Ces derniers sont maintenus dans une insécurité permanente du fait de leur absence organisée de compétences réelles et solides susceptibles de les rendre un tant soit peu exigeants quant à leurs émoluments et fiers de leur savoir. Au lieu de cela, on les fait vivre dans une situation de culpabilité où règne la mendicité à l’égard  de l’emploi à n’importe quel prix. Nous ne discuterons pas plus avant cet aspect de l’interaction École / Travail, ou plus exactement dégradation de l’École / décomposition du Travail, qui mériterait à lui seul un article entier. Il est cependant certain qu’avec de telles perspectives professionnelles sous le règne du salariat précarisé, il n’est pas très utile de contribuer à ce que les nouvelles générations maîtrisent la langue, connaissent l’Histoire de leur pays ou possèdent de solides notions scientifiques.

*****

Rarement une classe dominante n’aura manifesté autant de mépris à l’égard de la Culture, du Beau et de l’Intelligence. Ses représentants sont parfaitement conditionnés à la logique de l’accaparement, de la prédation de classe, souvent même représentatifs d’une forme de pathologie mentale où l’absence de scrupules moraux, le non-respect de la parole donnée et une aptitude forte à la trahison sont devenus monnaie courante. Ils ont perdu depuis longtemps, à la différence de l’ancienne bourgeoisie encore détentrice d’un minimum de vernis culturel, toute proximité avec notre culture et ses trésors. Fantoches vils et veules, ils s’ébrouent devant les caméras en laissant devenir visible l’étendue de leur ignorance quand l’expression orale pitoyable qui les caractérise en fournit tous les jours un témoignage consternant.

Si tout ceci a été rendu possible, ce n’est pas grâce à l’intelligence corruptrice d’une classe dirigeante particulièrement douée dans les techniques d’oppression et de manipulation, mais bien plutôt du fait de l’attentisme, de la passivité, de la lâcheté quand ce n’est pas de la complicité ou de l’adhésion enthousiaste et imbécile d’une majorité des enseignants et des parents, dont la fonction première aurait été de résister à l’arnaque. Les programmes scolaires et une pédagogie authentique sont en quelque sorte l’outil de travail des enseignants. On leur casse autoritairement à grand renfort d’inspection terroriste et de discours lénifiants sur une nécessaire modernisation, et ils ne s’insurgent pas. La faculté d’adaptation de l’homme moderne est décidément sans bornes.

Patrick Visconti

Article initialement paru dans le numéro 72 de la revue Rébellion.

Enseigner aujourd'hui: le règne de l'utopie pédagogique

Enseigner aujourd'hui: le règne de l'utopie pédagogique

Entretien avec Pierre de Laubier

Ex: http://lerougeetlenoir.org

Pierre de Laubier est devenu professeur par vocation tardive. Il a raconté son expérience de professeur de français et de latin au sein de l’enseignement catholique sous contrat dans L’Ecole privée… de liberté – dont vous trouverez ici un compte rendu – et enseigne aujourd’hui l’histoire dans un collège libre. Il est aussi le rédacteur du journal satirique L’Aristoloche et du blogue Chronique de l’école privée… de liberté.

Cet article est le troisième d’une série d’entretiens, portant sur la crise de l’enseignement français, qu’il a donné au Rouge et le Noir.

R&N : Lorsqu’on parle de la crise de l’enseignement, un des termes qui revient les plus souvent est celui du pédagogisme. Quel est le rôle des idéologies éducatives dans l’enseignement actuel ?

Pierre de Laubier : Les professeurs ont accueilli le pédagogisme avec une certaine faveur parce que ce jargon d’apparence scientifique paraissait donner de l’importance à leur métier. Bien imprudemment, en fait, car cet égalitarisme utopique, issu de la vulgate marxiste recyclée par la sociologie ringarde de Bourdieu, a fini par aboutir à la réforme Haby, qui est la source de tous leurs maux. Tout cela repose, en définitive, sur le postulat que c’est le milieu qui détermine tout : les croyances, les valeurs, les comportements, et même les aptitudes intellectuelles. L’école était, pour ces idées folles et totalitaires, un terrain d’application idéal, puisqu’elle était obligatoire et disposait d’une administration centralisée. Dans la vie économique, les dures réalités ont depuis longtemps dissipé ces illusions. Mais l’école est un milieu relativement clos qui a pu, à coups de rallonges budgétaires, continuer d’appliquer ces notions fausses. Les « pédagogues » portent donc une lourde responsabilité dans l’état actuel de l’enseignement.

R&N : N’est-il pas nécessaire, pour écarter tout malentendu, de faire une différence entre la pédagogie dans un sens classique, la manière de bien enseigner, l’Ars docendi de saint Thomas d’Aquin, et le pédagogisme utopique qui sévit dans l’Éducation nationale, notamment sous la férule de Philippe Meirieu ?

Pierre de Laubier : Le pédagogisme que nous critiquons repose sur une conception fausse de l’homme et univoque de la société. Une vision de l’homme qui sépare l’esprit du corps, comme si les différences entre les individus qui sautent aux yeux concernaient tous les aspects de la personne, sauf l’intelligence ! Or, on pense avec tout son corps, pas avec son cerveau, lequel ne marche pas du tout à la manière d’un ordinateur. On commence se rendre compte qu’il existe des « intelligences multiples ». Mais comme on déduit leur existence de la seule observation du cerveau, on conserve l’idée que le corps n’est qu’un véhicule chargé de déplacer la tête d’un point à un autre. L’autre volet, c’est une vision univoque de la société, avec l’idée que l’école sert d’abord à permettre ou favoriser l’ascension sociale. L’« égalité des chances » est une utopie. Par malheur, elle est devenue une obsession. Pour obtenir un traitement différent, on en est réduit à se faire passer pour malade, ou pour fou ! Ces idées fausses ont donné naissance à un système absurde, dont seul le démantèlement permettra aux pédagogies véritables d’éclore ou de renaître. La grande vertu d’une pédagogie comme celle de Montessori, par exemple, est qu’elle est pratique, à tous les sens du terme : d’une part, elle tient compte du fait que les enfants ont un corps ; et puis on ne peut la comprendre qu’en voyant ce qui se passe dans une classe où elle est en usage. La pédagogie est une vertu quasi spirituelle, faite de patience, d’humilité, d’indulgence, d’empathie envers les enfants, qui conduit au souci de faire éclore l’intelligence au lieu de pratiquer le bourrage de crâne ou ce qu’on appelait autrefois le « chauffage ». Ce sont ces vertus qui font la différence entre un simple savant et un pédagogue. Il y a quelque chose de religieux dans l’éducation, même laïque. Vous parlez de Thomas d’Aquin, mais je dirai d’abord quelques mots de saint Augustin. Ce qui me semble essentiel chez lui, c’est cette conscience que le professeur s’adresse à ses élèves avec des mots, mais que les mots ne sont pas les choses. Il peut conduire l’élève vers la vérité, mais pas la lui imposer, puisque la vérité n’est pas tout entière dans les mots qu’il emploie. L’élève doit donc faire lui aussi une démarche vers la vérité pour appréhender l’essence des choses. C’est l’antidote au nominalisme qui est un des fléaux de notre temps. Il y a dans l’enseignement, comme dans la vérité, une part de mystère. Les philosophes des lumières, eux, appellent tout mystère « superstition » et se croient capables d’embrasser tout le réel avec la raison. Toute vérité révélée leur paraît être une limite à la liberté. Ils se séparent donc aussi de Thomas d’Aquin, pour qui l’enfant n’est pas un vase vide qu’on remplit à sa guise : il contient un principe de savoir que le pédagogue fait croître. Car l’homme a une nature et « l’essence précède l’existence », pour paraphraser Sartre à l’envers. C’est ce qui le rend libre d’aller vers la vérité. Mais si « l’existence précède l’essence », la liberté précède la vérité, si bien que le maître devient tout-puissant et peut façonner l’enfant. C’est ce que Rousseau préconise carrément dans l’Emile : « Qu’il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté. » La nature humaine, à partir de laquelle la liberté se construit, protège en quelque sorte l’enfant contre les abus de l’éducation et de l’enseignement. Sans elle, il n’y a que des déterminismes. L’idéologie officielle actuelle découle des lumières et de cet existentialisme dont Kant est le grand ancêtre. L’éducation, l’instruction, le milieu, deviennent des « déterminismes » qui empêchent la liberté. C’est pourquoi quelqu’un comme M. Peillon, qui a le mérite de s’exprimer avec une parfaite clarté, se propose d’« arracher » les enfants à « tous les déterminismes ». Mais, en bonne logique, il ne peut que les remplacer que par d’autres déterminismes, décidés par lui-même, ou par une idéologie officielle, ou par un utilitarisme d’Etat. Il n’y a plus de liberté possible, ni théorique, ni pratique.

R&N : Ces théories utopiques, élaborées loin des salles de cours, s’appliquent pourtant aux aspects les plus concrets de l’enseignement. Comment le pédagogisme se manifeste-t-il dans le quotidien des élèves ?

Pierre de Laubier : Quand il impose des méthodes de lecture ou d’apprentissage du calcul qui sont contraires au bon fonctionnement de l’esprit humain, les effets sont bien entendu désastreux : tout le monde connaît les ravages de la « méthode globale ». Je n’en dirai rien de plus car de nombreux auteurs ont réfuté cette prétendue méthode qu’en réalité son échec patent aurait dû suffire à discréditer. Ce qui est grave, c’est que le centralisme et l’autoritarisme du système font qu’elle a encore quelques temps à vivre, hélas ! D’autant plus qu’il est important de noter que les gardiens du temple, ceux qui rédigent les programmes et les directives, sont pour beaucoup d’entre eux des enseignants qui n’enseignent pas, ce qui les rend imperméables aux réalités. Mais pour parler des effets quotidiens du pédagogisme, je dois revenir à mon expérience personnelle en tant que professeur, qui ne concerne que le collège et le lycée. Là, le pédagogisme se manifeste surtout de manière indirecte. Il y a peut-être quelques croyants, mais peu de pratiquants… Les professeurs supportent avec patience les « formations » qu’on leur impose, tâchent de décoder le contenu des circulaires afin de ne pas avoir de problème avec l’inspection… et font ensuite ce qu’ils veulent, ou ce qu’ils peuvent ! La plupart, me semble-t-il, cherchent, à partir du programme et des circulaires dont ils sont bien obligés de tenir compte, à se rapprocher, autant que faire se peut, de l’enseignement traditionnel et du bon sens. C’est ce que j’ai fait, avec l’aide d’une collègue rompue à cet exercice. Du reste, si l’on décode les programmes pour en extraire l’idée de départ, on constate que celle-ci n’est pas toujours aussi fausse qu’on pourrait le croire. Ainsi, en français, le programme s’inspire du « structuralisme », qui a ses excès, mais il invite à recentrer l’analyse sur le texte lui-même, plutôt que sur un vague rappel d’un contexte historique ou culturel. Ce n’est pas une mauvaise idée. De même, l’introduction d’exercices d’invention, autrefois inconnus au lycée, est une bonne chose. Mais les bonnes idées finissent toujours par être passées à la moulinette, avec l’intention permanente de mettre tout le monde à la même enseigne. Je n’hésite pas à dire que la dissertation a ses travers, car elle peut se réduite à un simple exposé d’idées générales illustrées d’exemples littéraires. Néanmoins, je regrette sa disparition car une dissertation convaincante exige tout de même un usage judicieux des exemples et des citations, ce qui suppose de la finesse et de la culture. C’est un exercice stimulant pour les élèves capables, mais on l’a fait passer au second plan. Tout comme l’exercice d’invention, on en a fait une extension d’un exercice d’analyse ou de commentaire, parce qu’on considère que l’étude de « documents » permet de camoufler le manque de connaissances des élèves. Tout cela est bien trop univoque, et même ce qu’on appelle l’« oral » de français est, si l’on y réfléchit, un exercice écrit présenté de vive voix. Il existe pourtant toute une partie de la littérature qui est faite orale : c’est le théâtre.

R&N : Si l’on considère donc cette emprise égalitariste dans le grand projet utopique des pédagogues, ne peut-on pas considérer cette construction comme la mise à mort pure et simple de l’enfant en tant qu’individu ?

Pierre de Laubier : L’absurdité des programmes et des directives oblige les professeurs à des exercices de contorsion désagréables, mais il faut en effet souligner que les premières victimes de cet égalitarisme inepte sont les élèves. L’égalitarisme et l’individualité de l’enfant ne sont pas compatibles. Il faut sacrifier l’un ou l’autre, et jusqu’à présent ce sont les enfants qui le sont ! En ce qui me concerne, j’avais au lycée des classes de première technologique, dont le programme est calqué sur celui des sections générales, avec seulement des chapitres en moins. Mais le programme du bac général repose encore sur une certaine capacité d’analyse et l’acquisition d’une culture littéraire. Exactement ce dont les élèves des classes technologiques sont dépourvus ! Sinon, ils seraient dans la filière générale. Une approche (par exemple) plus comparative, plus intuitive, moins analytique, leur profiterait mieux. Mais comme la classe de première se termine par un examen auquel il faut bien les préparer, il est presque impossible de leur apporter ce dont ils ont besoin. Quelle tristesse ! Car, même dans ces filières, les élèves sont loin d’être fermés à la littérature d’autrefois. Souvent, ils ont d’autant moins de préjugés qu’ils n’ont pas de repères chronologiques. Je ne m’attendais pas, je l’avoue, à entendre une élève me déclarer : « Mon roman préféré, c’est la Princesse de Clèves. » Par contre, l’analyse détaillée des textes les rebute. Ainsi, à la longue, le phénomène du collège unique contamine le lycée, depuis que l’objectif d’amener 80 % d’une génération au bac a été proclamé.

R&N : L’échec de ces méthodes est pourtant avéré, comme vous l’avez vous-même dit. Comment se fait-il donc que, malgré tout, elles perdurent ?

Pierre de Laubier : Les dogmes pédagogiques ont cet effet de rendre les programmes tellement décalés par rapport aux aptitudes et aux besoins des élèves qu’il est épuisant pour les professeurs d’essayer d’y être fidèle, tout comme aux directives énigmatiques qu’on leur impose ; et il est du reste impossible d’y parvenir. Les « programmes » sont une sorte d’idéal inaccessible au commun des mortels, une divinité qui domine les professeurs de son ombre inquiétante et les tient en respect, puisqu’ils savent qu’ils ne sont que de pauvres pécheurs incapables d’obéir à ses commandements... Tout le monde le sait, les inspecteurs les premiers. Vu d’en bas, c’est absurde. Mais, vu d’en haut, cela présente quelques avantages : le discours pédagogique perdure tout de même parce qu’il est un moyen de l’emprise de l’administration sur ses membres, et d’autre part parce qu’il sert à justifier le système. Son principal rôle, aujourd’hui, est un rôle de camouflage. Les notions d’« interdisciplinarité » ou de « transversalité » sont là pour dissimuler le fait que la plupart des élèves sont incapables de suivre les programmes. De plus, les jargons pédagogiques se rendent volontairement obscurs, d’abord pour échapper à l’entendement et donc à la critique, ensuite afin de dissimuler les intentions véritables du ministère, notamment le fait que de nombreuses matières sont devenues des instruments de propagande et d’endoctrinement.

R&N : Considérons que l’on veuille rester à l’intérieur des structures existantes. Y a-t-il, à votre sens, une manière de contourner ces théories ?

Pierre de Laubier : A mon avis, ce n’est pas la priorité. Du point de vue intellectuel, l’égalitarisme est mort. Il est plus urgent de changer l’organisation que de combattre l’idéologie qui a présidé à la construction du système, mais, aujourd’hui, il me semble que les pédagogues ministériels ne font plus qu’énoncer les dogmes d’une religion officielle à laquelle nul ne croit plus guère. Ces idéologies seraient lettre morte si l’organisation qu’elles ont fait naître ne perdurait pas. Or c’est des vices de cette organisation que les enfants sont victimes. Vu d’un point de vue idéologique, le développement des études de documents et des questionnaires à choix multiples, par exemple, repose sur l’idée sotte et naïve que le savoir serait « réactionnaire » ou « bourgeois », et qu’on peut s’en passer ; mais c’est aussi une nécessité pratique : quand les élèves sont incapables d’ingurgiter les connaissances nécessaires, il faut bien s’en passer ! Et s’ils en sont incapables, c’est à cause du collège unique. On en revient donc toujours au même point. Cette fausse science pédagogique mérite qu’on s’en moque, mais la combattre n’est pas une priorité : elle serait morte depuis longtemps, et ceux qui la professent avec elle, si l’organisation du système était bonne. Les vices de l’organisation sont plus graves que les mauvaises intentions des acteurs. Détruisez l’organisation, tranchez les liens de sujétion entre la base et le sommet, et les idéologies n’y survivront pas. Elles ne sont plus, pour employer la terminologie marxiste, que la « superstructure » de la structure qu’elles ont fabriquée. Et elles s’évanouiront d’elles-mêmes quand cette structure sera démantelée, si toutefois les politiques ont le courage de le faire.

R&N : La seule véritable solution reste donc la rupture. Mais dans ce cas, ne faudrait-il pas concevoir une manière d’enseigner qui puisse affranchir les professeurs du bricolage actuellement en pratique ? La pédagogie utopique, qui part de l’abstrait pour déformer le concret, ne devrait-elle pas, en somme, être remplacée par une véritable pédagogie du réel ?

Je ne crois pas possible de définir une manière d’enseigner. Il faut en définir mille ! Le réel, c’est de proposer aux élèves des programmes qu’ils sont capables d’assimiler, et de les confier à des professeurs dont les aptitudes correspondent à leur tâche. Aujourd’hui, les élèves sont assujettis par le collège unique (j’y reviens toujours) aux mêmes programmes partout, quel que soit leur milieu, leur tempérament, leur âge, et j’ajoute : quel que soit leur sexe ; et d’autre part des professeurs recrutés par concours, puis répartis au petit bonheur, selon les notes obtenues et divers critère dont aucun n’a de rapport avec la pédagogie. Si les chefs d’établissements avaient le choix de leurs professeurs, un pas énorme serait fait en direction du réel, et l’expression « équipe pédagogique » qu’on emploie à l’envi commencerait à prendre un sens. Puisque vous avez employé le mot « bricolage » dans un sens péjoratif, le parlerai plutôt de jardinage : faisons de chaque école un « jardin d’enfants ». Aucun jardin ne ressemble à une autre, et les vertus d’un bon jardinier ressemblent à celles d’un bon professeur.

La perversion pédagogiste

La perversion pédagogiste

 

La réforme du collège a remis sur le devant de la scène les dangers du pédagogisme, cette idéologie qui prétend faire de la pédagogie l’alpha et l’oméga de l’enseignement.

 

Pierre Van Ommeslaeghe

Professeur de philosophie

Ex: http://www.bvoltaire.fr

 

La réforme du collège a remis sur le devant de la scène les dangers du pédagogisme, cette idéologie qui prétend faire de la pédagogie l’alpha et l’oméga de l’enseignement. Pour comprendre en quoi cette prétention est illégitime et ne pas brûler le bon grain pédagogique avec l’ivraie pédagogiste, il convient d’examiner ce qu’est la pédagogie, ce qu’est son but, quelles sont ses limites.

Les enfants n’aiment pas la nouveauté. Aussi leurs parents ont-ils coutume, pour les inciter à manger de nouveaux aliments, spécialement des légumes, de les présenter sous une forme déjà connue (une purée, par exemple) ou de façon ludique (un bonhomme avec des cheveux en haricots verts). Avec le temps, il n’est plus nécessaire d’utiliser ces artifices. Le but est que l’enfant aime les aliments pour eux-mêmes et qu’il acquière une certaine curiosité culinaire qui l’incitera à découvrir de nouvelles saveurs. Ce faisant, les parents pratiquent la pédagogie comme M. Jourdain.

La pédagogie est, en effet, l’art d’amener les enfants à faire ce qui est bon pour eux mais qu’ils ne feraient pas volontiers, sous des dehors attrayants. Elle n’est pas une fin en soi mais le moyen de contourner l’inappétence spontanée des enfants pour la culture. Cette inappétence n’est d’ailleurs pas spécifique aux enfants. Lire un livre, écouter une symphonie, contempler un tableau, tout cela demande un effort. Un effort de concentration, un effort pour se rendre disponible pour l’œuvre. Cela n’est pas spontané, pas plus chez l’adulte que chez l’enfant. La différence entre les deux est que l’adulte cultivé sait qu’il recevra un plaisir qui le paiera largement de son effort. L’enfant ne le sait pas. Pas encore. Il faut donc justifier l’effort qu’on lui demande par la perspective d’un plaisir qu’il connaît déjà : le jeu. Puis, progressivement, ce subterfuge doit disparaître. L’enseignant doit donner à l’élève (celui qu’on « élève » par là à l’humanité) le goût d’apprendre, le goût de cet effort, le goût de la culture pour elle-même.

Le pédagogisme est une perversion de la pédagogie qui se prend pour une fin en soi et qui considère que l’enfant vaut pour ce qu’il est et n’est pas à « élever ». Le savoir n’est plus le but, l’effort est à bannir. Il faut « apprendre à apprendre », prévalence de la méthode pour elle-même ; l’enfant doit « construire » son savoir en découvrant par lui-même les règles, les lois ; volonté d’abolir l’ennui. Or, il n’y a pas de méthode universelle, toute discipline, toute science produit sa méthode. Celle valable en mathématiques ne l’est pas en lettres. Il n’est pas possible de découvrir ce qu’on ne connaît pas. Il faut alors tromper l’élève, lui faire croire qu’il a découvert le chemin sans lui montrer qu’on avait soigneusement barré les détours et les impasses. L’ennui est le repos de l’esprit pendant lequel il peut assimiler ce qu’il a reçu, pendant lequel il peut vagabonder pour créer des connexions entre les savoirs acquis, pendant lequel s’ancrent profondément les connaissances. Peut-on apprendre le piano sans faire des gammes ? L’enfant peut-il découvrir par lui-même le solfège ?

Le plus souvent, l’application des principes pégagogistes amène à confondre activité et agitation, fait prendre n’importe quelle fantaisie enfantine pour un trait de génie, garde l’enfant dans l’illusion que tout est facile, que ce qui est difficile n’a pas d’intérêt, le garde dans un état d’ignorance suffisante et satisfaite, en fait un éternel mineur quand toute éducation doit viser à le faire accéder à une majorité intellectuelle. Mais peut-être est-ce là le but de certains.

Pierre Van Ommeslaeghe

Comment les pédagogistes ont tué l'école...

Comment les pédagogistes ont tué l'école...

par Jean-Paul Brighelli

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue de Jean-Paul Brighelli, cueilli sur le site du Point et consacré à l'action criminelle des pédagogistes au sein de l’Éducation nationale.

Professeur en classes préparatoires et défenseur de l'élitisme républicain, Jean-Paul Brighelli a publié dernièrement dernièrement Tableau noir (Hugo et Cie, 2014), un nouvel essai sur l’école.

Comment les pédagogistes ont tué l'école

Républicains contre pédagos (pour "pédagogistes") : cet affrontement entre les tenants d'une tradition scolaire héritée de Jules Ferry et les jusqu'au-boutistes de l'expérimentation pédagogique a commencé il y a une trentaine d'années, lorsque les premiers, qui comptaient sur Jean-Pierre Chevènement pour faire avancer leurs idées, ont été supplantés par les seconds, arrivés dans les fourgons de Lionel Jospin. Dans le Figaro du 25 novembre, un sociologue québécois réputé, Mathieu Bock-Côté, analyse avec une grande finesse les enjeux de cette guerre - dont, disons-le tout de suite, la conclusion est d'ores et déjà connue : l'école républicaine, qui mettait le savoir au coeur du système, est morte, vive l'école de la pédadémagogie, qui met "l'élève au centre" et cherche son bonheur immédiat, au détriment de sa formation, de sa culture et de sa réussite future.

Le pédagogue Ponce Pilate

Par parenthèse, que ce soit dans le Figaro que cet excellent article paraisse ou que j'écrive dans les colonnes du Point.fr n'est pas tout à fait indifférent : en face, les pédagogistes ont le Monde, l'Obs et Libération. Cet affrontement entre deux conceptions violemment antagonistes de l'école est aussi une rivalité de presse, sous-tendue en partie par une opposition droite/gauche. Même si le noyau dur des républicains est constitué de chevènementistes, voire d'anciens gauchistes. Paradoxe, c'est le Front national qui aujourd'hui reprend sans vergogne, avec un opportunisme impeccable, les thèses des républicains (sans que cela implique en quoi que ce soit que lesdits républicains adhèrent aux thèses du Front national), et le PS se coule dans les propositions des pédagos. Par exemple, comme le souligne Bock-Côté, la récente décision de remplacer les notes par des pustules vertes, ou de renoncer définitivement au redoublement tout en imposant l'évaluation par compétences et non par performances, est une victoire majeure du clan pédago, qui proclame que c'en est fini de l'évaluation-sanction : désormais, tout le monde s'aime, et tout le monde réussira. Encore un effort, et l'élève s'autoévaluera, ce qui, soyons-en sûrs, lui évitera tout traumatisme. On est tellement mieux dans le coton. 80 % d'une génération au bac - on y est. Et puis après... Après, c'est l'écrasement contre le mur du supérieur - mais là aussi, on arrondit les angles, on n'a que 50 % de pertes en première année. Après, c'est l'éclatement contre le mur de l'embauche. Évidemment, Ponce-Pilate-pédago s'en lave les mains, il n'est plus concerné.

La mise à mort de la culture

Pour que des non-enseignants comprennent bien les enjeux de cette lutte, il faut énoncer les choses clairement. Le remplacement de la transmission de connaissances par l'évaluation de compétences revient à mettre à mort la culture classique - à commencer par la maîtrise de la langue. À qui s'étonnerait que les enfants et les adolescents maîtrisent désormais de façon fort aléatoire les codes du français, à commencer par l'orthographe, si discriminatoire, les pédagos rétorqueront qu'il ne faut pas s'arcbouter sur des codes bourgeois désormais dépassés. Et que s'accrocher à l'apprentissage de la lecture par des méthodes alpha-syllabiques (le B.-A. BA), c'est vouloir perpétuer une école à deux vitesses, où les enfants de classes dominantes voyaient confirmés à l'école les codes appris à la maison, pendant que les enfants du peuple ramaient pour les rejoindre. Désormais tous nuls, les voici à égalité. Apprendre à lire de façon méthodique, c'est l'horreur pédagogique, affirme, encore récemment, la grande prêtresse des pédagos, Évelyne Charmeux. Dans le même élan, les chronobiologistes et les didacticiens, deux tribus constituant des sous-groupes de la nouvelle élite autoproclamée, affirment que l'enfant ne doit pas commencer en même temps toutes les opérations de base, mais n'en venir à la multiplication que bien après - quant à la division, la voici désormais reléguée en CM1. Que les mathématiciens déplorent la dyscalculie qui en résulte pendant que les profs de français pleurent sur la dysorthographie n'émeut guère nos révolutionnaires. Philippe Meirieu, gourou en chef, ne proclamait-il pas jadis qu'il fallait apprendre à lire sur les modes d'emploi des appareils ménagers ? Voir ce qu'en pense Jean-Paul Riocreux, qui en tant qu'ancien inspecteur d'académie, a vu de près les dégâts de cette idéologie qui se fait passer pour "naturelle". Autre grand ancêtre de ces déconstructeurs, Pierre Bourdieu, qui n'a pas hésité à affirmer que dans la transmission de la culture, le problème, c'est la culture. Éliminons-la : l'enfant ne s'en portera que mieux. Il y a du rousseauisme dégénéré dans ces conceptions mortifères.

Les plus fragiles sacrifiés

La distinction droite/gauche est d'autant moins pertinente que les grands nuisibles mis au pouvoir sous Jospin sont demeurés en place sous la droite - et se sont même renforcés, tant les ministres de Chirac et de Sarkozy, à la louable exception de Xavier Darcos, étaient ignorants des rouages de la rue de Grenelle. Robien, par exemple, voulut promouvoir la méthode syllabique : ses services, infiltrés à tous les étages, à commencer par les corps d'inspection, par les réformateurs pédagos, en sortirent une circulaire sur la liberté pédagogique des enseignants. Et les plus jeunes, les plus tendres, formatés dans les IUFM (et désormais dans les ESPE) institués tout exprès pour promouvoir les théories des gourous, continuèrent à utiliser des méthodes létales, sous la houlette (ou la cravache) d'inspecteurs primaires particulièrement motivés. Comprenons-nous bien : ce qui se joue depuis trente ans, c'est la mort programmée de l'école - ça, c'est quasiment acquis - et, en sous-main, la mort décidée de la France - ou tout au moins son déclin. Parce que le pédagogisme ne s'arrête pas aux méthodes de lecture. Le pédagogisme, c'est le collège unique, la "séquence pédagogique" qui a remplacé le cours et qui saucissonne la transmission, c'est aussi une façon de "comprendre" les filles qui arrivent voilées, la libre expression de tous les extrémismes, et la fin des inégalités insupportables nées de cette "constante macabre" qui suppose qu'il y a - quelle honte - des bons élèves à côté d'élèves en difficulté : inventer un ministère de la Réussite scolaire participe de cette idéologie mortifère à force d'être lénifiante. À terme, ces destructeurs de l'École publique qui se veulent de gauche entraînent le glissement des élèves et des parents vers une école de plus en plus privée. Le succès des structures indépendantes ne s'explique pas autrement. À terme également, ce sont les plus fragiles qui paient le prix de ces illusions : les élèves de ZEP, par exemple, pour lesquels on feint de faire des efforts, mais qui sont de moins en moins incités à aller au bout de leurs capacités - ce à quoi devrait se limiter l'école, et ce serait déjà une grande idée républicaine et humaniste.

Jean-Paul Brighelli (Le Point, 28 novembre 2014)