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lundi, 19 octobre 2009

Ernst Krieck (1882-1947)

Ernst_Krieck.jpgKRIECK  Ernst, 1882-1947

 

Né à Vögisheim en pays de Bade le 6 juillet 1882, ce pédagogue entame une carrière d'instituteur en 1900, puis de directeur d'école primaire, pour devenir, après s'être formé en autodidacte, docteur honoris causa  de l'Université de Heidelberg en 1923. En 1928, Krieck est nommé à l'«Académie pédagogique» de Francfort s.M. Ses convictions nationales-socialistes lui valent plusieurs mesures disciplinaires. Après la prise du pouvoir par Hitler, il est nommé professeur ordinaire à Francfort. De 1934 à 1945, il enseigne à Heidelberg. Avec ses amis M.R. Gerstenhauer et Werner Kulz, il édite de 1932 à 1934 la revue Die Sonne,  fondée en 1924. A partir de 1933, il publie seul la revue Volk im Werden.  Il collabore dans le même temps à plusieurs publications consacrées à la pédagogie. L'objectif de ses études historiques sur la pédagogie était d'ordre philosophique, écrit-il, car elles visaient à cerner le noyau commun de tous les modes d'éducation, juif, grec, romain, médiéval, allemand (de l'humanisme de la Renaissance au rationalisme du XVIIIième et de celui-ci au romantisme national(iste)). A partir de 1935, Krieck abandonne la pédagogie stricto sensu pour vouer tous ses efforts à l'élaboration d'une anthropologie «völkisch» au service du nouveau régime.

  

 

Krieck est surtout devenu célèbre pour sa polémique contre Heidegger, amorcée dans les colonnes de Volk im Werden  et dans son discours de Rectorat à l'Université de Francfort prononcé le 23 mai 1933. Outre sa polémique agressive et sévère contre le langage abstrait, calqué sur les traditions grecques et juives, de l'auteur de Sein und Zeit, Krieck reprochait à Heidegger de vouloir sauver la philosophie, la «plus longue erreur de l'humanité hespériale», une erreur qui consiste à vouloir «refouler et remplacer le réel par le concept». Refoulement et oblitération du réel qui conduisent au nihilisme. Partisan inconditionnel de l'hitlérisme, Krieck affirme que la révolution nationale-socialiste dépassera ce nihilisme engendré par la dictature des concepts. Reviendra alors le temps des poètes homériques, inspirés par le «mythe», et des «historiens» en prise directe sur les événements politiques, dont l'ancêtre génial fut Hérodote, l'ami du tragédien Sophocle. Figure emblématique de la Terre-mère, idée mobilisatrice de la Vie, puissance du destin, sentiment tragique de l'existence, cosmos, sont les mots-clefs de cette pensée du pédagogue Krieck, en guerre contre la philosophie du concept. Le règne du logos, inauguré par Héraclite d'abord, puis surtout par Platon, l'ennemi des poètes, conduit les hommes à vivre dans un monde aseptisé, inerte, dépourvu de tragédie: le «monde des idées» ou de l'Etre. La pensée doit donc faire retour au charnel grouillant et bouillonant, aux matrices (Mutterschoß  et Mutterboden),  aux «lois incontournables du sang et de la race», dans un maëlstrom de faits et de défis sans cesse effervescent, ne laissant jamais aucun repos à la volonté, cette force intérieure qui arraisonne ce réel inépuisablement fécond.

Interné dans le camp de concentration de Moosberg en 1945, pour son appartenance aux cadres de la NSDAP, Krieck y meurt le 19 mars 1947.

 

L'idée de l'Etat allemand (Die deutsche Staatsidee), 1934

 

L'intérêt de cet ouvrage est de nous livrer une histoire de la pensée politique allemande, telle que peut la concevoir un vitaliste absolu qui adhère au mouvement hitlérien. Pour Krieck, les sources de l'Etat moderne résident dans l'absolutisme, instauré graduellement à partir de la fin du XVième siècle. Avant l'absolutisme règnait en Allemagne le droit communautaire germanique. L'irruption dans le discours politique de l'idée et de l'idéologie du droit naturel est le fruit du rationalisme et du mathématisme du XVIIième siècle, renforcé au cours du XVIIIième et trouvant son apothéose chez Kant. Dans l'optique du droit naturel et du rationalisme, le droit et l'Etat sont des formes aprioristiques de l'esprit et ne sont pas le résultat d'un travail, d'une action, d'une aventure historique tragique. En ce sens, le droit naturel est abstrait, explique Krieck. C'est une pensée politique idéaliste et non organique. Krieck définit ce qu'est pour lui l'organique: c'est l'unité vivante qu'il y a dans un être à composantes multiples. C'est la constance que l'on peut observer malgré les mutations successives de forme et de matière. C'est, enfin, l'immuabilité idéelle de certains traits essentiels ou de caractère. Le libéralisme s'est opposé au constructivisme absolutiste; en Angleterre, il vise à limiter l'emprise de l'Etat et à multiplier les droits politiques pour la classe possédante. En France, depuis la révolution jacobine, tout le poids décisionnaire de l'appareil étatique bascule entre les mains de la majorité électorale sans tenir compte des intérêts des oppositions. En Allemagne, le libéralisme anti-absolutiste est d'une autre nature: il est essentiellement culturel. Ses protagonistes entendent sans cesse se former et se cultiver car le droit à l'épanouissement culturel est le premier des droits de l'homme. L'Etat libéral allemand doit par conséquent devenir une sorte d'institut d'éducation éthique permanente. Dans cette optique, sont condamnables toutes les forces qui contrarient le développement de l'éducation. Humboldt est la figure emblématique de ce libéralisme. Krieck entend mettre les «illusions» de Humboldt en exergue: la figure de proue du libéralisme culturaliste allemand croit que l'homme, dès qu'il est libéré du joug de l'absolutisme, va spontanément adhérer à l'idéal de la culture. Cette vision idéalisée de l'homme est désincarnée et l'Etat se trouve réduit à un rôle minimal, même s'il est sublime. Humboldt a raison de dire que l'énergie est la première des vertus de l'homme mais l'idéal qu'il propose est, lui, dépourvu d'énergie, de socle dynamisant. L'humanité, contrairement à ce que croit Humboldt, ne se déploie pas dans l'espace en harmonie mais à partir d'une lutte constante entre entités vitales supra-personnelles. Il y a émergence d'une Bildung  originale là où s'affirme une force dans une lutte qui l'oppose à des résistances. Mais quand on parle de force, on doit toujours parler en terme d'holicité et non d'individu. Une force est toujours collective/communautaire et révèle dans le combat son idée motrice, créatrice d'histoire. Humboldt, dit Krieck, est prisonnier d'une méthodologie individualiste, héritée de l'Aufklärung. Or la Bildung  n'est pas le produit d'une individualité mais le reflet du meilleur du peuple, sinon elle ne serait qu'originalité inféconde. L'Etat doit organiser la Bildung  et l'imposer à tout le corps social/populaire. Affirmer ce rôle de l'Etat: voilà le pas que n'a pas franchi Humboldt. Il rejette l'absolutisme et la bureaucratie, qui en découle, comme des freins à l'épanouissement de la Bildung  sans conjuguer l'idée d'un Etat éthique avec l'idéal de cette Bildung. 

L'Etat doit être la puissance éducatrice et «éthicisante» du peuple. Krieck reprend à son compte, dans sa synthèse, l'héritage de l'Aufklärung  selon l'agitateur et pédagogue rousseauiste Basedow. Au XVIIIième siècle, celui-ci militait pour que l'Etat  —et non plus l'Eglise—  organise un système d'enseignement cohérent et fondateur d'une élite politique. Après l'échec de la vieille Prusse devant les canons napoléoniens, la pensée allemande prend conscience de la nécessité de structurer le peuple par l'éducation. Krieck rappelle une parole de Fichte qui disait que l'Etat allemand qui aurait pour programme de faire renaître la nation par l'éducation, tout en promouvant l'idée de l'Etat éducateur, en tirerait le maximum de gloire. Dans cette perspective pédagogisante fichtéenne/krieckienne, l'Etat, c'est l'organisation des moyens éducatifs au bénéfice de ses objectifs propres. Krieck se réfère ensuite au Baron von Stein qui avait la volonté de fusionner trois grands courants d'idées en Allemagne: le prussianisme (avec son sens du devoir et du service), l'idée de Reich et l'idée culturelle/spirituelle de Nation. De cette volonté de fusion découlait une vision originale de ce que doit être l'éducation: faire disparaître les disharmonies existant au sein du peuple et provoquées par les querelles entre états (Stände), de façon à ce que «chaque ressortissant du Volk puisse déployer ses forces dans un sens moral». Stein ne se contente donc pas de vouloir éliminer des barrières mais veut très explicitement diriger et encadrer le peuple façonné par la Bildung. L'éducation fait de l'Etat un organisme animé (beseelter Organismus)  qui transmet sa force aux générations futures. Pour Fichte —et en écho, pour Krieck—  l'éducation doit susciter une Tatbereitschaft, c'est-à-dire une promptitude à l'action, un ensemble de sentiments puissants qui, ajoutera ultérieurement Schleiermacher, donne une âme à l'Etat et cesse d'en faire un simple jeu de mécanismes et d'engrenages. Hardenberg est une autre figure de la Prusse post-napoléonienne qu'analyse Krieck. Souvent cité en même temps que Stein, Hardenberg est toutefois moins radical, parce que plus lié aux anciennes structures absolutistes: il prône un laissez-faire d'inspiration anglaise (Adam Smith) et ne conçoit l'Etat que comme police. Pour Krieck, c'est là une porte ouverte au primat de l'économie sur l'éducation, à l'emprise du manchesterisme et du monopolisme ploutocratique à l'américaine sur le devenir de la nation.

Krieck critique Schelling, personnage jugé par lui trop aristocratique, trop isolé du peuple, et qui, par conséquent, a été incapable de formuler une philosophie satisfaisante de l'Etat et de l'histoire. En revanche, certaines de ses intuitions ont été géniales, affirme Krieck. L'Etat, pour Schelling, n'est plus une «œuvre d'art», le produit d'une technique, mais le reflet de la vie absolue. Droit et Etat, chez Schelling, n'existent pas a priori pour qu'il y ait équilibre dans la vie mais l'équilibre existe parce que la vie existe, ce qui corrobore l'idée krieckienne qu'il n'y a que la vie, sans le moindre arrière-monde. Krieck regrette que Schelling ait enfermé cette puissante intuition dans une démarche trop esthétisante. Adam Müller complète Schelling en politisant, historicisant et économicisant les thèses de son maître à penser. Krieck énumère ensuite les mérites de Hegel. L'idée de l'Etat éducateur connaît par la suite des variantes conservatrices, réformistes et économistes. Les conservateurs cultivent l'idéal médiévisant d'un Etat corporatiste (Ständestaat)  mais centralisé: ils retiennent ainsi les leçons de l'Aufklärung  et de la révolution. Paul de Lagarde est un précurseur plus direct de l'Etat éducateur national-socialiste, qui ramasse toutes les traditions politiques allemandes, les fusionne et les ancre dans la réalité. Lagarde affirmait, lui aussi, que le premier but de la politique, c'était l'éducation: «la politique est à mon avis rien d'autre que pédagogie, tant vis-à-vis du peuple que vis-à-vis des princes et des hommes d'Etat». Dans cet ouvrage datant des premiers mois de la prise du pouvoir par Hitler, Krieck propose pour la première fois de transposer ses théories pédagogiques dans le cadre du nouveau régime qui, croit-il, les appliquera. 

  

 

Anthropologie politique völkisch (Völkisch-politische Anthropologie), 1936

 

Les fondements du réel politique sont biologiques: ils relèvent de la biologie universelle. Tel est la thèse de départ de l'anthropologie völkisch de Krieck. La biologie pose problème depuis le XVIIIième siècle, où elle est entrée en opposition au «mécanicisme copernicien». La «Vie» est alors un concept offensif dirigé contre les philosophies mécanicistes de type cartésien ou newtonien; ce concept réclame l'autonomie de la sphère vitale par rapport aux lois de la physique mécanique. L'épistémologie biologique, depuis ses premiers balbutiements jusqu'aux découvertes de Mendel, a combattu sur deux fronts: contre celui tenu par les théologiens et contre celui tenu par les adeptes des philosophies mécanicistes. Leibniz avait évoqué la téléologie comme s'opposant au mécanicisme universel en vogue à son époque. Les théologiens, pressentant l'offensive de la biologie, ont mis tout en œuvre pour que la téléologie retourne à la théologie et ne se «matérialise» pas en biologie. Le débat entre théologiens et «réalitaires biologisants» a tourné, affirme, Krieck, autour du concept aristotélicien d'entéléchie, revu par Leibniz, pour qui l'entéléchie est non plus l'état de l'être en acte, pleinement réalisé, mais l'état des choses qui, en elles, disposent d'une suffisance qui les rend sources de leurs actions internes. La biologie est donc la science qui étudie tout ce qui détient en soi ses propres sources vitales, soit les êtres vivants, parmi lesquels les peuples et les corps politiques.

Pour Krieck, la Vie est la réalité totale: il n'y a rien ni derrière ni avant ni après la Vie; elle est un donné originel (urgegeben), elle est l'Urphänomen  par excellence dans lequel se nichent tous les autres phénomènes du monde et de l'histoire. La conscience est l'expression de la Vie, du principe vital omni-englobant. Les peuples, expressions diverses de cette Vie, tant sur le plan phénoménal que sur le plan psychique, sont englobés dans cette totalité vitale. Le problème philosophique que Krieck cherche à affronter, c'est de fonder une anthropologie politique où le peuple est totalité, c'est-à-dire base de Vie, source vitale, où puisent les membres de la communauté populaire (les Volksgenoßen)  pour déployer leurs énergies dans le cosmos. Tout peuple est ainsi une niche installée dans le cosmos, où ses ressortissants naissent et meurent sans cesser d'être reliés à la totalité cosmique. L'idée de Vie dépasse et englobe l'idée évangélique de l'incarnation car elle pose l'homme comme enraciné dans son peuple de la même façon que le Christ est incarné en Dieu, son Père, sans que l'homme ne soit détaché de ses prochains appartenant à la même communauté de sang. Le cycle vital transparaît dans la religiosité incarnante (incarnation catholique mais surtout mystique médiévale allemande), qui est une religion de valorisation du réel qui, pour l'homme, apparaît sous des facettes diverses: humanité, Heimat,  race, peuple, communauté politique, communauté d'éducation, etc. Dans la sphère de l'Etat, se trouvent de multiples Volksordnungen,  d'ordres dans le peuple, soit autant de niches où les individus sont imbriqués, organisés, éduqués (Zucht)  et policés. Krieck oppose ensuite l'homme sain à l'homme malade; la santé, c'est de vivre intensément dans le réel, y compris dans ses aspects désagréables, en acceptant la mort (sa mort) et les morts. Cette santé est le propre des races héroïques dont les personnalités se perçoivent comme les maillons dans la chaîne des générations, maillons éduqués, marqués par l'éthique de la responsabilité et par le sens du devoir. Les hommes malades  —c'est-à-dire les esclaves et les bourgeois—  fuient la mort et la nient, éloignent les tombes extra muros,  indice que l'idée d'une chaîne des générations a disparu.

 

Caractère du peuple et conscience de sa mission. L'éthique politique du Reich (Volkscharakter und Sendungsbewußtsein. Politische Ethik des Reiches), 1940

 

Cet ouvrage de Krieck comprend deux volets: 1) une définition du caractère national allemand; 2) une définition de la «mission» qu'implique l'idée de Reich. Le caractère national allemand a été oblitéré par la christianisation, même si les Papes évangélisateurs des régions germaniques ont été conscients du fait que l'esprit chrétien constituait une sorte d'Übernatur, d'adstrat artificiel imposé à l'aide de la langue latine, qui recouvrait tant bien que mal une naturalité foncièrement différente. Le Moyen Age a été marqué par un christianisme véhiculant les formes mortes de l'Antiquité. Seuls les Franciscains ont laissé plus ou moins libre cours à la religiosité populaire et permis au Lied  allemand de prendre son envol. La Renaissance, l'humanisme et le rationalisme n'ont fait que séculariser une culture détachée du terreau populaire. Le national-socialisme est la révolution définitive qui permettra le retour à ce terreau populaire refoulé. Il sera la pleine renaissance de la Weltanschauung  germanique, qui relaie et achève les tentatives avortées d'Albert le Grand, d'Eike von Repgow, de Walther von der Vogelweide, de Maître Eckehart, de Nicolas de Cues, de Luther, de Paracelse, etc. Sans cesse, l'Allemagne a affirmé son identité nationale grâce à un flux continu venu du Nord. S'appuyant sur les thèses du scandinaviste Grönbech, Krieck parle du sentiment nordique de la communauté, du service dû à cette communauté et à la volonté de préserver son ancrage spirituel contre les influences étrangères. Pour Grönbech et Krieck, l'individu ne s'évanouit pas dans la communauté mais résume en lui cette communauté dont les ressortissants partagent les mêmes sentiments, les mêmes projets, le même passé, le même présent et, res sic stantibus,  le même avenir. Ce destin commun s'exprime dans l'honneur, la Ehre.

Krieck insiste sur la notion de Mittgart (ou Midgard) qui, dans la mythologie germanique/scandinave, désigne le monde intermédiaire entre l'Asgard (le monde des Ases, le monde de lumière) et l'Utgard (le monde de l'obscurité). Ce Mittgart est soumis au devenir (urd)  et aux caprices des Nornes. C'est un monde de tensions perpétuelles, de luttes, de dynamique incessante. Les périodes de paix qui ensoleillent le Mittgart sont de brefs répits succédant à des victoires jamais définitives sur les forces du chaos, émanant de l'Utgard. Le mental nordique retient aussi la notion de Heil,  une force agissante et fécondante, à connotations sotériologiques, qui anime une communauté. Cette force induit un flux ininterrompu de force qui avive la flamme vitale d'une communauté ou d'une personne et accroît ses prestations. Le substrat racial nordique irradie une force de ce type et génère un ordre axiologique particulier qu'il s'agit de défendre et d'illustrer. La foi nouvelle qui doit animer les hommes nouveaux, c'est de croire à leur action pour fonder et organiser un Reich, un Etat, un espace politique, pour accoucher de l'histoire.

Le droit doit devenir le droit des hommes libres à la façon de l'ancien droit communautaire germanique, où le Schöffe (le juge) crée sans cesse le droit, forge son jugement et instaure de la sorte un droit vivant, diamétralement différent du droit abstrait, dans la mesure où il est porté par la «subjectivité saine d'un homme d'honneur». Le droit ancestral spontané a été oblitéré depuis la fin du XVième siècle par le droit pré-mécaniciste de l'absolutisme, issu du droit romain décadent du Bas-Empire orientalisé. L'avénement de ce droit absolutiste ruine l'organisation sociale germanique de type communautaire. Néanmoins, au départ, l'absolutisme répond aux nécessités de la nouvelle époque; le Prince demeure encore un primus inter pares, responsable devant ses conseils. Le césaro-papisme, impulsé par l'Eglise, introduit graduellement le «despostisme asiatique», en ne responsabilisant le Prince que devant Dieu seul. Les pares  se muent alors en sujets. L'arbitraire du Prince fait désormais la loi (Hobbes: auctoritas non veritas facit legem;  Louis XIV: L'Etat, c'est moi!). Dans ces monarchies ouest-européennes, il n'y a plus de Reich au sens germanique, ni d'états mais un Etat. Le droit est concentré en haut et chichement dispersé en bas. Les devoirs, en revanche, pèsent lourdement sur les épaules de ceux qui végètent en bas et ne s'adressent guère à ceux qui gouvernent en haut. La révolution bourgeoise transforme les sujets en citoyens mais dépersonnalise en même temps le pouvoir de l'Etat et du souverain tout en absolutisant la structure dans laquelle sont enfermés les citoyens. Dans cette fiction règne le droit du plus puissant, c'est-à-dire, à l'âge économiste, des plus riches. L'essence de la justice se réfugie dans l'abstraction du «pur esprit», propre de l'humanisme kantien ou hégelien, une pensée sans socle ni racines. Cette idéologie est incapable de forger un droit véritablement vivant, comme le montre la faillite du système bismarckien, forgé par les baïonnettes prussiennes et la poigne du Chancelier de fer, mais rapidement submergé par l'éclectisme libéral et le marxisme, deux courants politiques se réclamant de ce droit universaliste-jusnaturaliste sans racines.

 

Krieck définit ensuite la Vie, vocable utilisé à profusion par toutes les écoles vitalistes, comme un «cosmos vivant», un All-Leben.  Ce dynamisme de l'All-Leben,  nous le trouvons également chez les Grecs d'avant Socrate et Platon. Mais les Grecs ont très tôt voulu freiner le mouvement, bloquer le dynamisme cosmique au profit d'un statisme et de formes (en autres, de formes politiques) fermées: la Polis, l'art classique, expressions du repos, de quiétisme. Les Germains n'ont pas connu ce basculement involutif du devenir à l'Etre. L'aristotélisme médiéval n'a pas oblitéré le sens germanique du devenir: le monachisme occidental et la scolastique n'ont jamais été pleinement quiétistes. Cluny et les bénédictins ont incarné un monachisme combattant donc dynamique, même si ce dynamisme a été, en fin de compte, dirigé par Rome contre la germanité. Après cette phase combattante seulement, la scolastique s'est détachée du dynamisme naturel des peuples germaniques, a provoqué une césure par rapport à la vie, césure qui a trouvé ultérieurement ses formes sécularisées dans le rationalisme et l'idéalisme, contesté par le romantisme puis par la révolution nationale-socialiste.

En proposant une «caractérologie comparée» des peuples, Krieck part d'une théorie racisante: les peuples produisent des valeurs qui sont les émanations de leur caractère biologiquement déterminé. Derrière toutes les écoles philosophiques, qu'elles soient matérialistes, idéalistes, logiques, sceptiques  —orientations que l'on retrouve chez tous les peuples de la Terre—  se profile toujours un caractère racialement défini. Les Allemands, tant dans leurs périodes de force (comme au Haut Moyen Age ottonien) que dans leurs périodes de faiblesse (le Reich éclaté et morcelé d'après 1648), se tournent spontanément vers le principe d'All-Leben,  de cosmicité vitale, contrairement aux peuples de l'Ouest, produits d'une autre alchimie raciale, qui suivent les principes cartésiens et hobbesiens du pan-mécanicisme (All-Mechanistik). La pensée chinoise part toujours d'une reconnaissance du Tao universel et vise à y adapter la vie et ses particularités. L'ethos  chinois exprime dès lors repos, durée, équilibre, régularité, déroulement uniforme de tout événement, agir et comportement. La pensée indienne résulte du mélange racial sans doute le plus complexe de la Terre. Contrairement à la Chine homogène, l'Inde exclut la réminiscence historique, la conscience historique et est, d'une certaine façon, impolitique. Autre caractéristique majeure de l'âme indienne, selon Krieck: l'ungeheure Triebhaftigkeit,  la foisonnante fécondité des pulsions et la prolifération des expressions de la vie: fantaisie et spéculation, désir (Begier)  et contemplation, sexualité et ascèse, systématique philosophique et méthodique psycho-technique, etc. Cette insatiabilité des pulsions fait de l'Inde le pôle opposé de la Grèce (mises à part certaines manifestations de l'hellénisme): l'âme indienne submerge toujours la forme dans l'informel, le démesuré, les figures grimaçantes et grotesques. L'hybris, faute cardinale chez les Grecs, est principe de vie en Inde: le roi n'y a jamais assez de puissance, l'ascète n'y est jamais assez ascétique, etc. Le génie grec, quant à lui, est génie de la mesure, de l'équilibre intérieur de la forme.

Le mécanicisme newtonien est l'expression du caractère anglais, surtout quand il met en exergue l'antagonisme des forces. Cet antagonisme s'exprime par ailleurs dans le bipartisme de la vie politique anglaise, dans la concurrence fairplay  de la sphère économique, dans le sport. Le génie français (Descartes, Pascal, d'Alembert, H. Poincaré) procède d'une méthode analytique et géométrique. Ce géométrisme se perçoit dans l'architecture des jardins, de la poésie, de l'art dramatique du XVIIième siècle et du rationalisme politique centralisateur de la révolution de 1789.

 

Conclusion de Krieck: le peuple allemand est le seul peuple suffisamment homogène pour adhérer directement à la Vie sans le détour mutilant des schémas mécanicistes, du logos ou de la «philosophie de l'Etre». Adhésion à la vie qui s'accompagne toujours d'une discipline intérieure et d'un dressage.

L'idée de Reich, à rebours de toute soumission ou oppression, vise la communauté des Stämme  (des tribus, des régions). Centre de l'Europe, enjeu de l'histoire européenne, le Reich offre, dit Krieck, une forme politique acceptable pour tous les Européens et pour tous les peuples extra-européens. Dans cette perspective, le monde doit être organisé et structuré d'après les communautés qui le composent, afin d'aboutir à la communauté des peuples. Tous, sur la Terre, doivent bénéficier d'espace et de droit: tel est la réponse de l'Allemagne au «moloch» qu'est l'impérialisme britannique. La mission universelle du Reich est d'assurer un droit à toutes les particularités ethniques/nationales nées de la vie et de l'histoire.

Enfin, il convient de former une élite disciplinée, qui dresse les caractères par la Zucht  et la Selbstzucht (maîtrise de soi). La poésie et l'art ont un rôle particulier à jouer dans ce processus de dressage permanent, de lutte contre l'Utgard,  l'Unheil.

 

Education nationale-politique (Nationalpolitische Erziehung), 1941

 

Ouvrage qui définit tout un ensemble de concepts pédagogiques et qui reprend les théories de Krieck pour les replacer dans le cadre du nouvel Etat national-socialiste. Les définitions proposées par l'auteur sont soumises à une déclaration de principe préalable: l'ère de la raison pure est désormais révolue, de même que celle de la science dépourvue de préjugés et de la neutralité axiologique (Wertfreiheit). La règle du subjectivisme absolu triomphe car la science prend conscience que des préjugés de tous ordres précèdent son action. L'acceptation de ces préjugés imbrique la science dans le réel. Son rôle n'est pas de produire quelques chose d'essentiel car le monde n'est jamais le produit des idées. La science doit au contraire se poser comme la conscience du devenir et, ainsi, pouvoir pré-voir, pressentir ses évolutions ultérieures, puis planifier en conséquence et se muer de la sorte en «technique», en force méthodique de façonnage, de mise en forme du réel. Grâce à la science/technique ainsi conçue, la pulsion (Trieb) devient acte (Tat),  le grouillement de la croissance vitale (Wachsen)  se transforme en volonté, l'événémentiel est dompté et permet un agir cohérent. Krieck annonce la fin de la science désincarnée; le sujet connaissant fait partie de ce monde sensoriel, historique, ethnique, racial, temporel. Il exprime de ce fait un ensemble de circonstances particulières, localisées et mouvantes. Reconnaître ces circonstances et les maîtriser sans vouloir les biffer, les figer ou les oblitérer: telle est la tâche d'une science réelle, incarnée, racisée. L'homme est à la fois sujet connaissant et objet de connaissance: il est certes le réceptacle de forces universelles, communes à toutes les variantes de l'espèce homo sapiens, mais aussi de forces particulières, raciales, ethniques, temporelles/circonstancielles qui font différence. Une différence que la science ne peut mettre entre parenthèses car ses multiples aspects modifient l'impact des forces universelles. Il y a donc autant de sciences qu'il y a de perspectives nationales (science française, allemande, anglaise, chinoise, juive, etc.). Krieck insiste sur un adage de Fichte: Was fruchtbar ist, allein ist wahr  (Ce qui est fécond seul est vrai). Mais Krieck demeure conscient du danger de pan-subjectivisme que peuvent induire ses affirmations. Il pose la question: la science ne risque-t-elle pas, en perdant son autonomie et sa liberté par rapport au «désordre» des circonstances particulières, de n'être plus qu'une servante, une «prostituée» (Dirne)  au service d'intérêts ou de stratégies partisanes? La réponse de Krieck tombe aussitôt, assez lapidaire: cela dépend du caractère de ceux qui instrumentalisent la science. Celle-ci a toujours été déterminée et instrumentalisée par le pouvoir. Le pouvoir indécis du libéralisme, démontre Krieck, a affaibli et la science et le peuple. Un pouvoir mené par des personnalités au caractère fort enrichit la science et le peuple.

Parmi les définitions proposées par Krieck, il y a celle de «révolution allemande», en d'autres termes, la révolution nationale-socialiste. La «révolution allemande» devra créer la «forteresse Allemagne», soit forger un Etat capable de façonner et de dresser (zuchten)  les énergies du Volk, d'organiser l'espace vital de ce peuple. L'Etat doit éduquer les Allemands sur bases de leurs caractéristiques raciales et organiser la santé collective et la sécurité sociale. Cette révolution est organique et dépasse les insuffisances délétères des mécanicismes libéral et marxiste.

Krieck nous présente une définition du terme «race». La race consiste en l'ensemble transmissible par hérédité des caractéristiques déterminées des corps et des prédispositions spirituelles. Ces caractéristiques corporelles et ces prédispositions spirituelles dépassent l'individu; elles se situent au-delà de lui, dans sa famille, son clan, sa tribu, son peuple, sa race. La Zucht,  le dressage, vise la rentabilisation maximale de cet héritage. L'absence de dressage conduit au mixage indifférencié et à la dégénérescence des instincts et des formes. La politique raciale, qui doit logiquement découler de cette définition, n'a pas que des facettes biologiques: elle a surtout une dimension psychique et spirituelle, greffée par l'éducation et le dressage. L'homme est néanmoins un tout indissociable qui doit être étudié sous tous ses aspects. Les interventions éducatives de l'Etat doivent progresser simultanément dans les domaines corporel, psychique et spirituel. En Allemagne, l'idéaltype racial qui doit prévaloir est le modèle nordique. La race nordique doit demeurer le pilier, l'assise de tout Etat allemand viable. La saignée de 1914-1918 a affaibli le corps de la nation allemande-nordique. Les idéologies universalistes étrangères ont eu le dessus pendant la période de Weimar, avant que le substrat racial-psychique-spirituel ne revienne à la surface par l'action des Nationaux-Socialistes. Ce mouvement politique, selon Krieck, constate la faillite du libéralisme diviseur et rassemble toutes les composantes régionales, confessionnelles, sociales du peuple allemand dans une action révolutionnaire instinctuelle et non intellectuelle.

Les diverses phases de l'éducation se déroulent dans la famille, les ligues de jeunesse et la formation professionnelle. L'ère bourgeoise a été l'ère de l'économie, affirme Krieck, et l'ère nationale (völkische)  sera l'ère des métiers, de la créativité personnelle et de l'éducation professionnelle.

L'Etat doit être une instance portée par une strate sélectionnée, politisée et organisée en milice de défense, homogène et cohérente, recrutée dans tout le peuple et répartie à travers lui. C'est elle qui formera la volonté politique de la collectivité. Au XIXième siècle, cette «strate sélectionnée» était l'élite intellectuelle bourgeoise (bürgerliche Bildungselite),  universitaire et savante. Mais cette bourgeoisie, en dépit de la qualité remarquable de ses productions intellectuelles, n'avait pas d'organisation qui traversait tout le corps social. Sa capillarisation dans le corps social était insuffisante: ce qui la condamnait à disparaître et à ne jamais revenir.

 

Krieck définit aussi ce qu'est la Weltanschauung,  mot-clef des démarches organicistes de la première moitié du siècle. La Weltanschauung, pour Krieck, est la façon de voir le monde propre à un peuple et au mieux incarnée dans la strate sélectionnée. L'homme primitif élaborait une Weltbild,  une image du monde magique-mythique. L'homme de la civilisation rationaliste est désorienté, sans image-guide, ne perçoit plus aucun sens. Sa pensée est dissociée de la vie. L'homme qui a dépassé la phase rationaliste/bourgeoise maîtrise et la vie et la technique, a le sens de la totalité/holicité (Ganzheit)  de la vie, allie le magique et le rationnel, le naturel et l'historique. Trois types d'hommes se côtoient: ceux qui sont animés par la foi et ses certitudes, ceux qui imaginent tout résoudre par la raison et ses schémas et, enfin, ceux qui veulent plonger entièrement dans le réel et acceptent joyeusement les aléas du destin et du tragique qu'il suscite. Ces derniers sont les héros, porteurs de la révolution que Krieck appelle de ses vœux.

Dans la dernière partie de son ouvrage, l'auteur récapitule ses théories sur l'éducation et les replace dans le contexte national-socialiste.

(Robert Steuckers).

   

 

 - Bibliographie: pour un recencement complet des écrits de Krieck, cf. Armin Mohler, Die Konservative Revolution in Deutschland 1918-1932, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1989 (3ième éd.). Nous recensons ci-dessous les principaux livres de l'auteur: Persönlichkeit und Kultur. Kritische Grundlegung der Kulturphilosophie, Heidelberg, 1910; Lessing und die Erziehung des Menschengeschlechtes, Heidelberg, 1913; Philosophie der Erziehung, Iéna, 1922; Menschenformung. Grundzüge der vergleichenden Erziehungswissenschaft, Leipzig, 1925; Bildungssysteme der Kulturvölker, Leipzig, 1927; Deutsche Kulturpolitik?, Francfort s.M., 1928 (2ième éd., Leipzig, 1936); Staat und Kultur, Francfort s.M., 1929; Nationalpolitische Erziehung, Leipzig, 1932; Völkisch-politische Anthropologie  (3 vol., 1936, 1937, 1938; vol. I, Die Wirklichkeit;  vol. II, Das Handeln und die Ordnungen;  vol. III, Das Erkennen und die Wissenschaft); Leben als Prinzip der Weltanschauung und Problem der Wissenschaft,  Leipzig, 1938; Mythologie des bürgerlichen Zeitalters, Leipzig, 1939; Volkscharakter und Sendungsbewußtsein. Politische Ethik des Reichs, Leipzig, 1940; Der Mensch in der Geschichte. Geschichtsdeutung aus Zeit und Schicksal, Leipzig, 1940; Natur und Wissenschaft, Leipzig, 1942; Heil und Kraft. Ein Buch germanischer Weltweisheit, Leipzig, 1943.

 

- Sur Krieck: W. Kunz, Ernst Krieck. Leben und Werk, 1942; Georg Lukacs, Die Zerstörung der Vernunft, 1962 (l'éd. originale hongroise est parue en 1954); E. Thomale, Bibliographie v. Ernst Krieck. Schriftum, Sekundärliteratur, Kurzbiographie, 1970; K. Ch. Lingelbach, Erziehung und Erziehungstheorien in national-sozialistischen Deutschland, 1970; Gerhard Müller, Ernst Krieck und die nationalsozialistische Wissenschaftsreform, 1978; Jürgen Schriewer, «Ernst Krieck», in Neue Deutsche Biographie, 13. Band, Duncker & Humblot, 1982; Giorgio Penzo, Il superamento di Zarathustra. Nietzsche e il nazionalsocialismo, 1987, pp. 312-318; Léon Poliakov & Josef Wulf, Das Dritte Reich und seine Denker, 1989 (2ième éd.).

mercredi, 14 octobre 2009

Voyage au bout de l'école

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Archives de SYNERGIES EUROPEENNES - 1997

Voyage au bout de l'école

 

Faut-il que les enseignants soient abrutis par un système hiérarchique hyper-autoritaire pour appliquer les règles stupides qui les humilient un peu plus chaque jour? Faut-il qu'ils soient encore attachés à ce système consumériste, dont l'aboutissement pour eux consiste à rembourser les traites d'une grosse automobile ou d'une maison pour accepter encore ce qui devrait être l'inacceptable: violence dans des classes déjà surchargées, heures supplémentaires imposées, réunions administratives mul­tipliées... Comment peut-on s'accrocher à des avantages de plus en plus ténus?

 

La pratique, en tant que témoin intéressé, en apprend un peu plus chaque jour sur le désarroi moral de cette profession cor­robo­rant en cela des indicateurs qui se dégradent lentement mais sûrement.

 

Ces signes qui ne trompent pas peuvent être de nature très différente. Il peut s'agir de ce professeur de mathématique, à la re­traite depuis peu, disant que, par ses cours, sa principale utilité sociale a été d'éviter aux gamins de faire des bêtises dans la rue. Il peut s'agir également de ce professeur de français de collège qui avoue spontanément que, pour pouvoir tenir, elle doit prendre un psychotrope à la mode: le Lexomil (90 % des professeurs de collège ont, d'ailleurs recours à ce procédé, situation estimée comme normale pour la plupart des médecins, étant donné la fatigue nerveuse qu'entraîne la pénibilité de ces classes).

 

Je ne parle même pas ici des cours les plus difficiles à assurer, où l'on peut mesurer l'intérêt porté par les élèves dans un Iycée professionnel industriel, du fait, par exemple, que ceux-ci ne savent même pas l'intitulé de la discipline d'enseignement général à laquelle ils assistent: je ne me porterai pas garant de cette affirmation si je n'avais pas pu par moi-même en vérifier la véra­cité. Au-delà même des problèmes de discipline, il est aussi lassant d'assister à la routine déprimante à laquelle cette profes­sion est par essence soumise: «J'ai corrigé 3656 copies l'année dernière: cette année j'en suis à 1355», me disait l'autre jour ce collègue en salle des professeurs. Soumettre toute une carrière à ce genre de comp­tabilité, c'est se rapprocher un peu plus du monde de la modernité, du taylorisme, de sa quotidienneté répétitive, exactement comme celle du poinçonneur des Lilas, si bien chanté par Serge Gainsbourg et qui faisait des petits trous, des petits trous, encore des petits trous, toujours des petits trous... des copies, encore des copies, toujours des copies...

 

La massification contemporaine fait que l'on met tout en chiffres, tant et si bien que ce malaise peut être évalué d'une cer­taine manière:

- Chaque année, le corps enseignant bat son record d'absentéisme établi l'année précédente et ce, notamment, pour cause de dépression nerveuse, d'où un coût de plus en plus catastrophique pour la nation.

- Un enseignant réussit son suicide chaque jour.

- Le numéro vert mis a la disposition des enseignants par le Ministère de l'Education Nationale ne fait que relayer le travail fait par les syndicats chez qui plus d'un appel sur trois émane d'enseignants en désarroi.

 

Mais si ces chiffres ont une signification, c'est parce qu'ils correspondent avec une période de fin de civilisation et notam­ment chez nous avec la crise de l'Etat-Nation et son système d'école républicaine déja mort. Lorsqu'il s'écroulera, le sys­tème ces­sera d'exister. Ce constat fait dans l'école pourrait être aussi valable dans beaucoup d'autres secteurs d'activités.

 

L'on se prend alors à s'interroger pour savoir jusqu'à quand on verra ce spectacle, partout le même, où l'on voit des profes­seurs qui traînent leur cartable suivi de leur classe: on leur donne vingt ans de plus que leur âge, comme les sous-officiers alcoo­liques de l'armée, mais eux sont vieillis par le stress et non pas par la jaja. L'on se dit qu'avec un peu de chance, à un moment donné, la machine va se gripper, ne plus pouvoir avancer, qu'une objection de conscience verra le jour.

 

C'est une généralité lorsque l'on est professeur de musique, de dessin ou de philosophie, qu'une pagaille indescriptible règne dans sa classe parce que le public s'avère totalement inapte à aborder ces questions. Alors pour subsister, les pro­fesseurs sont obligés de faire dans toujours plus de démagogie. On a même pu voir, lors d'un reportage télévisé, lors de la rentrée de septembre, une professeur agrégée de philosophie échanger des recettes de cuisine avec certaines de ses élèves: nous ne sommes plus là dans l'auberge espagnole de la cuisine politicienne mais celle-ci, par son incurie, nous a amenés au fast-food de la consommation pédagogique qui, en fin de compte, n'arrivera même plus à distribuer un RMI culturel!

 

Les incidents, de plus en plus fréquents, suscités, une fois encore, par l'influence de l'américanisation de la société, gagnent en violence: insultes, grossièretés et même, souvent, agression physique à l'égard des professeurs ou du personnel, sont monnaie courante; dans un établissement où j'ai moi-même travaillé, deux surveillantes viennent de subir une sévère cor­rec­tion à coups de batte de base-ball, sur le parking du lycée, par un adolescent de 15 ans.

 

Mais c'est surtout la violence entre élèves qui semble se répandre avec le plus de rapidité. La presse, dans une très faible pro­portion des cas, s'en fait l'écho car la plupart du temps les chefs d'établissement font le maximum pour étouffer les af­faires, soucieux de l'image de marque de leur école, complices avec l'institution qui ne veut pas de vague, et affichant un bilan positif attesté par des statistiques flatteuses, comme le faisait le régime soviétique encore dans ses dernières années. Il n'empêche que quotidiennement le racket, le trafic de drogue, les menaces de mort, les violences avec arme ont lieu dans les classes, les cours de récréation et à la sortie des écoles et souvent pour des motifs qui semblent complètement ridicule pour tout individu normalement constitué: ainsi, pour ne citer qu'un seul exemple, récemment à Antony, dans la banlieue parisienne, un adoles­cent de 16 ans a blessé avec un pistolet à air comprimé un de ses camarades qu'il jalousait: «parce qu'il était plus fort que lui et possédait une belle casquette...».

 

J'ai pu vérifier dans un lycée professionnel, lorsque les professeurs n'étaient plus capables de faire régner une discipline de fer (c'est le cas pour l'immense majorité d'entre-eux), les élèves s'agressent constamment dans le meilleur des cas, en s'insultant entre membres de communautés différentes: Maghrébins contre Noirs, Européens contre Maghrébins, etc... Sous le poids écra­sant de la réalité raciale, le mythe d'une société pluri-ethnique et irénique vole en éclats: comme le disait fort bien Guillaume Faye, il y a de cela quelques années: «société multiraciale égale société multiraciste».

 

Effectivement nous n'assistons pas à la disparition du racisme ou des racismes antagonistes traditionnels, mais à l'accumulation de racismes nouveaux et inédits qu'aucune propagande, cherchant à les freiner ou à les atténuer, ne pourra mal­heureusement éradiquer. Les politiciens en restent à une vision pacifique et niaise de l'anti-racisme; leur naïveté est véhiculée par des officines de vigilance composées d'aigris, de marginaux diplômés, d'utopistes délirants qui s'imaginent pouvoir corriger la réalité à coup de procès et de paragraphes répressifs, en faisant appel aux juges, dévalorisant du même coup cette fonction sociale et soumettant le droit à l'arbitraire d'opinions idéologiques bancales. Le spectacle que ces per­sonnages nous donnent chaque jour est pitoyable. Les cerveaux exigus qui pontifient dans ces sinistres officines, les petits idéologues sans envergure qui y donnent le spectacle de leur hystérie, sont incapables de penser la multiplication inquié­tante des racismes et de créer se­reinement un droit souple tenant compte de la multiplicité humaine  —multiplicité légi­time—  et des multiples conflictualités que cette multiplicité génère par définition, le réel étant en ultime instance tissu de contradictions et de conflits sans bonne fin. Non: ces médiocres faiseurs d'opinion restent dans l'exigüité d'un droit et d'un jusnaturalisme étroits et étriqués, dont la faillite est patente, et refusent de renouer avec les modes de droit différentialistes.

 

Dans cet univers qui se rapproche de plus en plus d'Orange mécanique d'Anthony Burgess, l'impuissance et la désorienta­tion du corps enseignant, issu la plupart du temps de la classe moyenne calme et conformiste, sont totales. Ce sont deux mondes qui n'ont rien en commun. Ainsi une collègue désenchantée, d'un certain âge, m'expliquait l'autre jour qu'il y a l5 ans, elle citait les Maghrébins en exemple d'intégration dans les conférences du club huppé qu'elle fréquentait: et son plai­doyer, il faut le dire, était souvent juste. La première vague des étudiants nord-africains était composée de garçons et par­fois (mais moins souvent) de filles de grande valeur. Or, aujourd'hui, très souvent le petit frère de 15 ans, le cadet de l'aîné(e) cité(e) en exemple, travaillé par un fondamentalisme islamique mal compris, se comporte maintenant comme un fauteur de trouble. Il arrive alors fréquem­ment que la classe devienne ingérable. L'an dernier, le principal à qui cette dame généreuse qu'on ne peut accuser d'aucun ra­cisme, demandait des sanctions pour remédier à un problème, lui a rétorqué simplement: «Madame, vous êtes fatiguée, vous devriez prendre un congé de longue maladie», ce qui en dit long sur l'attitude de l'administration à envisager les vrais pro­blèmes. Sur l'intégration impossible, comme d'ailleurs beaucoup de ses collègues, cette femme a une réaction de lucidité, malheureusement elle a trop cru aux utopies des syndicats de gauche. Elle a été trompée, elle a le cran de l'avouer. Mais c'est un peu tard!

 

Frappé aussi par le repli sur la sphère privée qui caractérise l'individualisme contemporain, le système éducatif subit de plein fouet le manque d'engagement militant de ses membres pour leur école: réticence générale à assister aux réunions, pourtant propres à toute institution, refus de participer à la vie associative qui se traduit sur le terrain par une très nette baisse d'activité socio-éducative. Dans les années 70, dans la dynamique créée par mai 68, avait surgi dans les établisse­ments tout un tas d'activités comme les clubs animés par des soixante-huitards, soucieux de faire passer leurs idées dans la réalité: souvent déçus par les resultats: peu d'élèves volontaires, manque de dynamisme et de participation des présents, activités encore en­travées par la réglementation administrative trop importante et tatillonne. Ces professeurs créatifs et volontaires ont la plupart du temps baissé les bras. Les nouvelles générations de professeurs quant à elles, se contentent d'assurer le plus convena­blement possible leurs cours avec le souci permanent de ne pas se laisser trop déborder. Là où l'engagement s'avère le plus nécessaire, dans les fameuses banlieues, on s'enfuit et là où il sert un public déjà favorisé, il a subsisté, accroissant par là même les différences entre les classes sociales.

 

Hurlant au racisme dans les années 70, lorsque Valéry Giscard d'Estaing, alors Président de la République, a voulu sim­ple­ment limiter l'immigration sauvage prenant même encore aujourd'hui la tête des manifestations de soutien aux sans-papiers (en fait simplement clandestins), par l'intermédiaire de son syndicat majoritaire, la Fédération Syndicale Unitaire (la FSU), le corps enseignant français, après avoir été un soutien infaillible à la politique d'immigration incontrôlée, refuse paradoxalement d'aller assimiler le million d'étrangers officiellement scolarisé, sans tenir compte naturellement des fraî­chement naturalisés (encore plus nombreux). Ainsi, personne parmi ces innombrables antiracistes de salon, n'a envie d'aller travailler en banlieue où se concentre la population étrangère et mal assimilée. Bien sûr, il est plus confortable de continuer à jouer les professeurs de mo­rale antiraciste dans les lycées de centre ville, auprès des fils de famille confor­mistes et politiquement corrects. Bien que le nombre des titulaires soit trop élevé, les recteurs ont toutes les peines du monde à recruter des auxiliaires dans les endroits ré­putés les plus difficiles. Ainsi, on mesure un peu mieux les dégâts causés par les idéologies égalitaristes et mondialistes, dé­versées continuellement dans ce milieu depuis des décennies, avec la bénédiction des libéraux d'abord, par les communistes ensuite, puis par leurs successeurs réformistes, qui ont amené au pouvoir le parti socialiste avec les résultats que l'on sait.

 

Dans un monde totalement vidé de sens, un dernier carré de militants pédagogiques très minoritaires certes, mais qui existe pourtant, s'est retranché sur ces idées et essaie d'en faire passer sur le terrain quelques linéaments. Depuis tou­jours, des idéo­logues marxistes, reconvertis dans la psycho-pédagogie, leur ont fait croire que tous les élèves étaient égaux en intelligence, en capacité de travail, mais que le milieu, simplement, était à mettre en accusation pour expliquer les diffé­rences de niveaux. Tel un croyant s'appuyant sur un livre sacré, on se donne l'illusion que Philippe Meirieu, “pape” des sciences de l'éducation dans Apprends oui... mais comment? (quelle finesse d'esprit déjà rien que dans le titre!) détient la vérité, que l'analyse transac­tionnelle peut être efficace, que le “brainstorming  marche bien” et qu'il peut remplacer un cours pour traiter une question...

 

Tout cours magistral s'avère désormais impossible. Alors, une partie de ceux-ci est transformée en études encadrées, di­rigées, surveillées ... L'Etat-Providence, déjà exténué par les ponctions démesurées, tentera encore de prélever un peu plus les contri­buables pour payer des Contrats Emploi-Solidarité, à aider les élèves en difficulté à faire leurs devoirs ainsi que les MJC (Maison des Jeunes et de la Culture) afin de se subsituer encore une fois au rôle d'éducateur dévolu normalement aux parents. Il est vrai que la famille se retrouve, la plupart du temps, noyée dans le flot télévisuel, souvent éclatée, mais surtout incapable de maintenir la moindre apparence de sa mission civilisatrice.

 

Mais le camouflage est de plus en plus grossier et seuls, quelques grands naïfs, se laissent prendre à cette dernière tenta­tive du système pour masquer ses faiblesses derrière un vocabulaire de circonstance sommairement «ripoliné», pour oc­culter la po­rosité des murs prêts à s'effondrer même jusque dans leurs fondations. On pense bien entendu, que les mots peuvent changer la réalité des choses ou du moins le faire croire pour un certain temps: alors les SES (Sections d'Education Specialisées pour les déficients mentaux legers) deviennent des SEGPA (cela les rendra sans doute plus intel­ligents), les études dirigées de­viennent encadrées, on parle de pédagogie pour objectif, différenciée; un cours devient une séquence pédagogique...

 

La décomposition sociale en cours se fait sentir jusque dans le personnel, à commencer par d'ancien étudiant diplômés qui se retrouvent obligés d'accepter, pour pouvoir survivre, des postes sous-qualifiés. La frustration sociale s'amplifie et finit par at­teindre son paroxysme lorsque des agents de service, titulaires d'une licence, cotoient le balai à la main, des Professeurs d'enseignement général des collèges (PEGC) qui souvent ne sont même pas bacheliers. Avec une utilisation aussi aberrante des compétences (valable dans bien d'autres secteurs de la societé), on ne voit pas comment on pourrait faire autrement que d'aboutir à autre chose, tôt ou tard, qu'à une explosion sociale.

 

Dans ce domaine social on pourrait multiplier les exemples à l'infini. Pour s'en tenir à un fait saillant, il est vraiment affli­geant de constater que beaucoup de formateurs d'enseignants, que ce soient les inspecteurs, les intervenants de la forma­tion conti­nue, ou bien encore les responsables IUFM (Insituts Universitaires de Formation des Maîtres) que tous ces gens, qui ont la pré­tention d'apprendre aux enseignants à devenir des éducateurs plus efficaces, ont la plupart du temps des en­fants en situation d'échec scolaire qui souvent ensuite sombrent dans la marginalité, l'alcool, la drogue. Quel délicieux pa­radoxe! Comment pour­raient-ils leur faire croire que leurs méthodes peuvent fonctionner, alors que dans leur sphère pri­vée, elles ont totalement fait la preuve de leur incurie? Mais il y a belle lurette que nous n'en sommes plus à un paradoxe près: toutes les expériences qui ont été tentées ces dernières décennies se sont avérées désastreuses. Pourquoi en serait-il autrement pour celles que l'on veut tenter d'expérimenter maintenant? Conscient de certaines insuffisances, l'institution commande des rapports rédigés par des “experts”, comme la technocratie sait si bien en générer. Il faut bien rire du dernier de ces rapports rédigé par Roger FaurouxA, archétype même du dirigeant de la technostructure et qui, à la demande du ministre de l'Education Nationale, après de longs mois de concertation, fini par enfoncer quelques portes ouvertes en affir­mant que l'école devrait avoir l'obligation d'obtenir trois résultats fondamentaux:

- la transmission effective des savoirs primordiaux, ce qui est avouer implicitement que ceux-ci ne sont plus assurés;

- la transmission de notion de civilité et de citoyenneté dont l'acquisition de la langue française;

- une meilleure orientation par le renforcement du rôle des Conseillers d'Orientation Psychologues, pour que l'élève puisse bâtir son orientation professionnelle. On se demande si cela peut avoir encore une signification lorsque l'on sait que la France con­nait une crise de l'emploi sans précédent, où le chomage n'a jamais été aussi élevé dans la jeunesse: plus d'un jeune sur quatre (27% selon la revue Alternative économique!!!)  de moins de 25 ans est à la recherche d'un emploi, pro­portion qui s'accroît chaque mois: dès lors toute orientation, quelle qu'elle soit, a t-elle, avec de telles perspectives de dé­bouchés, encore un sens quelconque?...

 

Au total, comme l'avait déjà prédit Oswald Spengler, dans Le déclin de l'Occident, partout des goulots d'étranglement de la civi­lisation font sentir leurs effets, dans ce secteur avec encore plus d'acuité qu'ailleurs.

 

Les arguments par lesquels on encourageait les populations à faire une utilisation assidue de l'école et qui permettaient sa jus­tification éthique et intellectuelle ne sont plus valables. La mission civiliatrice et intégratrice de l'école, telle que l'avait pensée Jules FERRY, n'a plus lieu d'être (comme l'explique Raoul Vaneigem dans son opuscule Avertissement aux éco­liers et ly­céens, voir notre recension dans NdSE n°16). Ainsi, le fameux schéma classique de la République qui prévoyait une ascen­sion sociale en trois générations est cassé, semble-t-il, bien définitivement: le grand-père paysan, le père institu­teur ou em­ployé et le fils capitaine d'industrie, cadre, deputé. Il n'y a plus de paysans bretons et les instituteurs d'aujourd'hui (on dirait pro­fesseurs des écoles) sont bien souvent des fils de bourgeois déclassés qui enseignent à des petits Africains qui n'ont nulle­ment l'intention de devenir des Français dans un système où ils n'ont aucune chance de réussir à l'intérieur des structures tradi­tionnelles, ce dont ils ont à juste titre bien conscience. Confusément, dans le désordre psychologique inhé­rent de la jeunesse, ces masses africaines, musulmanes ou animistes ou christianisées en surface, sentent que ces struc­tures rationalistes et ré­publicaines ne sont pas faites pour leur cœur profond. Mais le sont-elles pour les Européens de souche? Ceux-ci peuvent-ils encore se déployer dans ces rationalités légalitaires figées?

 

Depuis la royauté jusqu'à Charles De Gaulle, en passant par Napoléon Ier, ce qui maintenait l'unité artificielle de la France, c'était sa fonction publique forte et unifiée dont le meilleur fleuron était l'école. Au moment même où celle-ci vient de se do­ter d'un corps unique de la maternelle à la terminale, la société française, sous les coups de boutoir conjugués de l'immigration in­contrôlée et trop diversifiée, de l'américanisation des moeurs et peut-être de la crise du capitalisme libre-échangiste, est en train d'éclater irrémédiablement.

 

Le processus est en voie d'achèvement. Mais qu'y aura-t-il après?

 

Pascal GARNIER.

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dimanche, 14 juin 2009

Apropos weltfremde Kinder

Apropos weltfremde Kinder

logisch!

Ellen KOSITZA - http://www.sezession.de/

In unserem Dorf werden naturgemäß wenige Plakate aufgehängt, schon gar keine großformatigen der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA).Aufgeklärte Zeitgenossen müßten sich drüber ärgern, denn Heu und Hormone hats auch hier. Dennoch: Die Riesenpropaganda der „Gib Aids keine Chance“-Kampagne fehlt hier. Also: Mir nicht, Gott bewahre!


Heute sollte ich meinen Kindern erklären, was „Striptease-Party“ bedeutet, denn mit solch reizendem Clou wirbt gerade eine Nachbargemeinde für ein Dorffest. Meine Kinder, die nach dem Besuch unserer Sauna gern nackend durch den Garten toben, wunderten sich ein wenig über meinen burschikosen Erklärungsversuch.

Vor größeren Interpretationsschwierigkeiten stehe ich immer dann, wenn uns bei Großstadtbesuchen jene unübersehbaren BzGA-Plakate ins Auge fallen. Warum hat die Banane, die Birne ein Plastikmäntelchen, und was bedeuten die neckischen Sprüche dazu genau? (Die Großen nennen das „Aids-Werbung“.)

Das einem Vorschüler oder einer Achtjährigen zu erläutern ist ähnlich schwierig, wie dieser Altersstufe beizubringen, daß minus mal minus plus ergibt. Wobei solche Rechenaufgaben immerhin die seelischen Bereiche einigermaßen untangiert lassen. aidsUnsere großen Töchter wurden jetzt ungefragt (logisch!) mit der neuen Anti-Aids-Reklame der Bundesbehörde (dem Gesundheitsministerium unterstehend) konfrontiert. In deren Zentrum stehen nach offizieller Verlautbarung „Jugendliche und nicht-monogam lebende Erwachsene, Männer, die Sex mit Männern haben [also: keinesfalls nur sogenannte Schwule!], Freier und andere Gruppen.“

 Meine fast-jugendlichen Töchter wurden auf dem Schlauch stehen gelassen. Was haben ein zerwühltes Kinderzimmerbett, der Slogan „Herz erobern“ und Aids miteinander zu tun? Was genau, Mama, ist ein Bordell? Werben „die“ denn für solche Bordelle? Und warum nennen die das „Liebesorte“? – unsere Kinder sind manchmal gnadenlos katholisch. 09-00002_mm_AZ_A5_querformat_TEIL_1.indd

Postkarten mit dem Jugendzimmer oder dem Puff-Motiv könnte ich ihnen kostenlos (die Kosten trägt, klar, der Steuerzahler, aber warum wir das tun, wäre allzu kompliziert zu erklären) beim Amt bestellen. Ebenso, unter vielem anderen Material, den 24seitigen Comic Alles ganz easy. Darin wird die jugendliche Hauptfigur überraschend damit konfrontiert, daß Eva, die er so „gern mag“, mit ihm schlafen möchte. (Wär ja auch irgendwie sexistisch, wenn’s andersrum wär.)

Ach, ich bestelle nichts. Zum gängigen Erklärungsmuster wird  wir hier - dort die anderen. Ob meine Kinder dadurch weltfremd bleiben? Oder Außenseiter werden? Und wenn- es gäb Schlimmeres, nicht?

Apropos: Heute ist auch noch „Tag der Verkehrserziehung“ in der Schule. Ich hoffe, es bleibt beim „rechts vor links“ …

jeudi, 09 avril 2009

Image de la femme dans les médias: nocif pour les jeunes filles

Image de la femme dans les médias : nocif pour les jeunes filles

"Une étude montre que l’image de la femme véhiculée par les médias est nocive pour les jeunes filles. Un groupe d’étude de l’American Psychological Association, a étudié les effets nocifs pour les jeunes filles de l’image dégradante de la femme véhiculée par la plupart des médias. Le rapport dénonce la « sexualisation » systématique des filles, que ce soit dans les revues pour adolescentes, dans les émissions de télévision, les jeux vidéo, les films et les clips vidéo musicaux. Les campagnes de publicité et les produits destinés aux enfants et aux jeunes filles ont également été passés en revue.

Le rapport définit la « sexualisation » comme le fait de présenter la femme comme un objet sexuel qui n’aurait d’autre valeur que l’attirance qu’elle exerce à travers son comportement. Les effets nocifs que la « sexualisation » entraîne vont des troubles alimentaires à la dépression. L’étude ne se penche que sur les effets nocifs physiques, n’entrant pas dans le domaine moral qu’il est nécessaire cependant de rappeler ici : l’image dégradante de la femme répandue par les médias et une très forte incitation à une conduite sexuelle désordonnée et immorale.

Exemples de « sexualisation » dénoncés par le rapport :
– Les jeunes « pops stars » présentées comme des objets sexuels
– Les poupées vêtues de façon racoleuse, ainsi que les mêmes « vêtements » pour petite-fille de sept ans : bustiers, bas-filet, etc.
– Les modèles féminins adultes habillées comme des petites filles.

Le groupe d’étude s’est constitué à la suite d’une inquiétude répandue aujourd’hui dans le public familial à la vue des « modèles » présentées par les médias pour les petites filles et les adolescentes. Le Dr Eileen Zurbriggen, qui a dirigé le groupe d’étude de l’American Psychological Association, et qui est professeur associée à l’Université Santa Cruz de Californie déclare : « les conséquences de la sexualisation des filles par les médias sont très réelles. Nous avons d’amples preuves pour conclure que la sexualisation entraîne des effets négatifs dans un grand nombre de domaines, incluant le fonctionnement des connaissances et la santé physique et mentale ». En conséquence, le groupe d’étude recommande aux parents, aux éducateurs et aux professionnels de santé d’être en alerte sur l’impact que celle-ci peut avoir sur les petites filles et les adolescentes. D’un simple point de vue de santé psychologique, il est urgent de combattre les images représentant les filles comme des objets sexuels.

Un exemple parmi bien d’autres cités, est celui d’une publicité avec la pop-star Christina Aguilera habillée en écolière, la chemise largement déboutonnée et une sucette dans la bouche. Le Dr Zurbriggen ajoute : « En tant que société, nous devons remplacer toutes ces images sexualisées par d’autres, montrant la compétence et les valeurs propres aux filles. Le but devrait être de délivrer un message, aussi bien pour les garçons que pour les filles conduisant à un développement du comportement beaucoup plus sain.»

Les recherches systématisées par ce groupe d’étude montrent que ces images et la promotion des filles comme des objets sexuels entraînent de nombreuses conséquences nocives pour la santé psychologique et le développement des jeunes filles.

« Les magazines pour adolescentes ne parlent que de sexualité »
Le Pr. Andrew Hill, professeur de psychologie médicale à l’Université de Leeds, a déclaré qu’il était difficile d’être en désaccord avec les conclusions du rapport. « Si vous regardez les magazines pour adolescentes, on n’y parle que de sexe », a-t-il notamment déclaré. « Nous sommes une société absorbée par le « visuel ». Notre opinion sur les personnes est dominée par leur apparence, la façon dont elles se présentent ». Pour lui, l’utilisation par les médias de l’image des femmes comme des objets sexuels est un sujet important à résoudre.

« Seulement 18% de ce que regardent les enfants à la télévision correspond à l’horaire et aux programmes qui leur sont destinés et la législation ne peut pas être la solution pour tout. « Une des clés est la responsabilité sociale, celle des annonceurs et des médias. Ils doivent être conscients que leurs produits et les images associées avec ces produits ont un impact et que ce n’est pas toujours un bon impact ».

Source : Avenir de la culture
Via Novopress Quebec

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lundi, 09 février 2009

Nietzsche - Riflessioni sulla scuola

Nietzsche. Riflessioni sulla scuola

 

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La cultura “attuale trapassa qui nell’estremo della cultura “adatta al momento: cioè il rozzo afferrare quel che è utile al momento. Nella cultura si vede ormai solo ciò che reca vantaggio con la cultura. La cultura generalizzata trapassa in odio nei confronti della vera cultura. Compito dei popoli non è più la cultura: bensì il lusso, la moda. [...] L’impulso alla massima generalizzazione possibile della cultura ha la sua origine nella totale secolarizzazione, nella subordinazione della cultura in quanto strumento al guadagno, alla felicità terrena rozzamente intesa.[...]

Nietzsche, 1871. Spunti tratti dagli appunti preparatori alle 5 conferenze sulla scuola tenute tra gennaio e marzo


Miei stimati uditori!

L’articolo di oggi verterà Sull’avvenire delle nostre scuole. Cinque sorprendenti conferenze sui problemi dell'educazione tenute da Friedrich Nietzsche (1844-1900) nel 1871.

Sul tema dell’educazione il filosofo prussiano rintraccia due tendenze figlie della modernità: da un lato si assiste alla massima estensione e diffusione della cultura, dall’altro al suo indebolimento e svilimento. Se dunque si allarga la diffusione della cultura entro cerchie più ampie, allo stesso tempo si esige che essa rinunci alle sue più alte e nobili vette per «dedicarsi al servizio di una qualche altra forma di vita». Ora, per mezzo dei moderni istituti di formazione, non è più l’uomo che sceglie di avvicinarsi alla cultura ma, viceversa, è la cultura che viene obbligata ad adattarsi all’uomo. Il risultato sarà che ognuno, in base alla propria natura, verrà formato in modo tale che dalla sua quantità di sapere tragga la massima quantità possibile di felicità. Un esempio di questo allargamento-svilimento della cultura e, al tempo stesso un ambito cui le due tendenze confluiscono, è il giornalismo. Il giornale prende il posto della cultura e anche lo studioso che non ha abbandonato pretese culturali spesso vi si appoggia; è nel giornale che culminano i fermenti culturali del presente ed è il giornalista che ora prende il posto del grande genio e diviene guida. Ma, come sappiamo, il giornale è diretto a un pubblico molto ampio e diversificato sia dal punto di vista sociale che intellettuale; è quindi ancora una volta la cultura che, trovando adesso espressione nelle pagine del giornale, deve di volta in volta cambiare veste ed adattarsi agli uomini e alla loro natura variabile e diversificata.

Nietzsche prosegue la sua analisi parlando del liceo e dei problemi che la modernità ha portato a tale istituzione considerata dal filosofo di grande importanza.

La sua prima considerazione verte sulla lingua tedesca che nel presente è per Nietzsche «scritta e parlata così male e in modo così volgare quanto solo è possibile in un’epoca di tedesco giornalistico». Una causa di ciò sta nel come oggi ci si accosta alla lingua: invece che spingere gli allievi a una severa autoeducazione lingustica, l’insegnante tratta la lingua madre come se fosse una lingua morta. Ma la cultura, invece, inizia quando si è in grado di trattare il “vivente come vivente e, per quanto riguarda la lingua, bisognerebbe insegnarla reprimendo l'interesse storico.

Altro aspetto dell'insegnamento moderno che Nietzsche critica è “l’istituzione educativa del tema. Il giovane liceale, nell’affrontare un tema, si trova a dover esprimere la propria individualità su materie per le quali però il suo pensiero non è ancora maturo. Ecco che, in un certo senso, dovrà dare il voto a opere poetiche o caratterizzare personaggi storici; compiti questi che necessitano di riflessioni che un liceale non è ancora in grado di sviluppare. Detto ciò la situazione è poi aggravata dal ruolo che gioca l’insegnante nel dover giudicare tali temi: egli infatti nel dare un giudizio andrà a criticare proprio gli eccessi di individualità che evincono dal tema dell’alunno, eccessi tuttavia più che giustificabili perché dettati dalla naturale condizione di giovane. Questo atteggiamento porterà a una progressiva mediocrità e a una standardizzazione del pensiero giovanile in quanto al giovane viene sì richiesta originalità, ma l’unica originalità possibile a quell’età viene poi giudicata negativamente e quindi rifiutata. Nel moderno liceo ognuno è considerato in diritto di avere opinioni personali su cose molto serie, mentre la giusta educazione è quella che abitui il giovane a «una stretta obbedienza sotto lo scettro del genio». Questa “obbedienza tuttavia non avviene, e non può avvenire in un contesto come quello moderno poiché lo “scettro del genio, che altro non è che la cultura classica, non viene percepito come qualcosa che vive con noi e, invece che «crescere sul suolo dei nostri apparati educativi» e accompagnare il giovane nella sua educazione, questo “scettro risulta essere un ideale culturale sospeso per l’aria e perciò distante dalla scuola. Il passato dovrebbe dunque congiungersi al presente per il futuro in modo naturale, e siccome per Nietzsche il percorso storico ha forma ciclica, non possiamo stupirci né tantomeno dubitare sulla naturalezza e la giustezza di questa congiunzione tra passato, presente e futuro: tra Tradizione e progresso.

La cultura è per sua natura qualcosa che vive al di sopra dello stato del bisogno umano e della necessità. Le moderne scuole risultano essere invece istituzioni utili al superamento di necessità vitali umane. La cultura non è più studiata nella sua assolutezza, ma relativamente a quello che serve all’uomo. Nei licei non sono più gli studenti che vengono severamente indirizzati verso la cultura, ma viceversa è la cultura che viene asservita agli scopi e ai bisogni della scuola che si configura ora come istituto volto a formare, a seconda del ramo in cui è specializzata, i futuri funzionari, ufficiali, contabili, commercianti, e via dicendo.

L’indipendenza intellettuale che viene lasciata al liceale nell’accostarsi alla cultura classica la si rintraccia “all’ennesima potenza nell' università dove è amplificato “all’ennesima potenza anche il danno che tale indipendenza reca. In un’età in cui «l’uomo è massimamente bisognoso di una mano che lo guid, lo si lascia libero di scegliere se seguire questa o quella lezione e, per quanto riguarda la filosofia, lo si lascia libero di scegliere e di misurare il valore di questo o quel filosofo. Lo stimolo a occuparsi di filosofia in maniera così neutrale non farà altro che bandire la filosofia stessa dall’università. Tuttavia, se un rapporto seppur troppo semplicistico esiste con la filosofia, con l’arte l’università non si rapporta affatto. A questo punto il filosofo prussiano si chiede: vivendo senza filosofia e senza arte che bisogno potrà mai avere il moderno e “indipendente accademico di dedicarsi alla cultura greca e romana? E come si potrà arrivare alla cultura se l’università – che della cultura dovrebbe esserne regno – viene meno all’avvicinamento alla Grecia, all’antica Roma, alla filosofia e all’arte?


Nietzsche conclude la sua trattazione con l’elogio della corporazione studentesca che da lui è vista come valido tentativo di istituzione culturale. La corporazione studentesca aveva infatti capito, forse grazie all’esperienza della guerra e della vita militare, che chiunque voglia accostarsi alla cultura può farlo solo partendo dalla disciplina e dall’obbedienza verso grandi figure-guida. Dotata e portatrice di un vero spirito tedesco, e trovando in Schiller (1759-1805, in foto) una guida, alla corporazione studentesca si spalancarono le porte della filosofia, dell’arte, dell’antichità: della cultura! Tuttavia Schiller fu «troppo precocemente consunto dalla resistenza del mondo ottuso, di cui ora sentiva la mancanza con intima rabbia» e segnò così la fine della corporazione studentesca che perì per colpa delle troppe discordie interne dovute proprio alla mancanza di una nuova guida carismatica.

samedi, 07 février 2009

L'educazione da Le Bon a Gentile

L’educazione da Le Bon a Gentile

Gustave Le Bon (1841 – 1931, in foto) è stato uno dei pionieri della psicologia e della sociologia moderne: i suoi studi influenzarono l’opera di Freud e Jung da un parte, e di Pareto e Sorel dall’altra.

Le Bon è conosciuto principalmente per la sua celeberrima Psychologie des foules (Psicologia delle folle), pietra miliare per la storia degli studi sui comportamenti delle masse. Le sue teorie illustrano che le folle, per loro intrinseca natura, agiscono non già perché sospinte dal lume della ragione, bensì secondo istinti irrazionali: ogni individuo, a prescindere dalla propria cultura e dal proprio livello sociale, unendosi alla folla, smarrisce la propria razionalità lasciandosi trasportare dall’inconscio collettivo, perdendo di fatto la propria individualità: «La logica e la ragione non sono mai state le vere guide delle nazioni. L’irrazionale ha sempre rappresentato uno dei più forti incentivi all’azione che l’umanità abbia mai conosciuto».

La massa è priva di freni inibitori ed è quindi eminentemente distruttiva, mai costruttiva, e la sua azione è mossa da un desiderio di distruggere per conservare, non già per innovare: «gli istinti della folla sono istinti conservatori». Le masse sono altresì estremamente volubili e volitive al tempo stesso, e da qui Le Bon elabora la teoria del capo carismatico, l’unico che possa efficacemente cavalcarne i furori, il quale non fornisce loro argomentazioni logiche e razionali, bensì intende le loro esigenze e i loro sentimenti e sa indirizzarli: «Non è ai lumi della ragione che il mondo si è trasformato. [...] I sistemi filosofici di fatti non propongono alle folle che argomenti, quando invece l’animo umano chiede solo speranze».

Psicologia delle folle fu pubblicata nel 1895, andando a minare il positivismo di stampo illuministico che era alla base delle democrazie di fine ‘800: se si negavano infatti alle masse moderazione e raziocinio, l’ideale di regime democratico sostenuto dal popolo illuminato veniva ineluttabilmente meno. Le sue tesi furono poi raccolte e messe in pratica da due esempi paradigmatici di capo-popolo: Mussolini e Lenin.

Da tali considerazioni psicologiche e sociologiche di Le Bon nacque, infine, il suo noto aforisma assurto a summa del suo pensiero politico:

«La ragione crea la scienza. I sentimenti guidano la storia»

Un’altra opera fondamentale di Le Bon è Psychologie de l’éducation (Psicologia dell’educazione), che vide la luce nel 1910. In essa il Nostro analizzava la decadenza della scuola e dell’università francese, indicandone le cause – tra l’altro già comprese dagli accademici coevi – e proponendo il proprio ideale di educazione per la gioventù.

All’inizio del XX secolo si discuteva in Francia di una riforma della scuola e dell’università, giacché le condizioni dell’istruzione vi apparivano critiche e scoraggianti. Sono veramente sorprendenti, in proposito, le calzanti analogie tra la scuola della Francia del primo ‘900 e quella italiana attuale!

Gli accademici francesi, di fronte a tale profonda crisi, si arrovellavano invano il cervello al fine di escogitare le giuste modifiche da apportare ai programmi scolastici. Tuttavia fu Le Bon ad intuire genialmente che la chiave di volta non era da ricercare nei programmi, bensì nel metodo di insegnamento.

Gli studenti, dalle elementari sino alle facoltà universitarie, sono condannati all’apprendimento mnemonico di manuali che servirà loro unicamente alla “recitazione” in sede d’esame. Già di per sé il manuale rappresenta un accesso al sapere di seconda mano, poiché filtrato da colui che lo ha redatto, il quale ha già dato – per forza di cose – un’impronta personale alla materia che intende trattare. Lo studente non è quindi libero di trarre il nutrimento della propria cultura direttamente dalla fonte ma, impossibilitato al giusto sviluppo del suo senso critico, non fa che ripetere nozioni impostegli dall’alto. Ma la vera sciagura è che coloro che hanno buona memoria ma poca intelligenza vengono più spesso premiati a scapito degli altri più meritevoli.

L’apprendimento acritico del libro scolastico porta inoltre con sé il catastrofico abbandono dell’attività manuale e fisica, tra l’altro snobbata dai genitori perché ritenuta plebea e squalificante. Al contrario Le Bon insiste sul fatto che il lavoro manuale, complementare a quello intellettuale, tempri e fortifichi la volontà del giovane discente, il quale possa poi godere e gioire del successo finale scaturito dal suo sudore e dal suo sacrificio.

Altro problema è rappresentato dall’ideale enciclopedico dell’insegnamento, il quale integra il metodo mnemonico. La scuola propugna infatti l’apprendimento di tutto lo scibile umano, riassunto e compendiato – ovviamente – in manuali. Lo studente è così costretto alla memorizzazione di migliaia di pagine stampate che sfida le leggi d’ogni potere umano e divino. L’apprendimento nozionistico finalizzato all’esame è inoltre assai labile: trascorso infatti qualche mese dall’esame stesso, il ragazzo non potrà che dimenticare la maggior parte della pletora di nozioni memorizzate poco prima. Al contrario Le Bon auspicava una formazione culturale dello studente più limitata, ma realmente acquisita.

Il sociologo francese si mostrava tuttavia scettico nei confronti di una riforma che potesse veramente raddrizzare le disgraziate sorti della scuola e dell’università. Occorreva infatti anzitutto cambiare la mentalità dei maestri e dei professori, malauguratamente troppo vecchi e fieri per cambiare; se con loro – essi pensavano – il metodo aveva funzionato, ciò voleva dire che esso era il migliore: pura e presuntuosa vanità… Tutti coloro che invece si dimostravano liberi e innovatori venivano inevitabilmente messi in minoranza o ignorati.

Il vero ideale di Le Bon riguardo all’educazione era quello che riuscisse a formare il carattere e la personali dei giovani, in luogo di preparare quest’ultimi alla monotona “recitazione” di un sapere che non è il loro. La scuola deve dunque formare ed educare prima ancora che istruire.

Per Le Bon, in ultima analisi, un uomo si valuta in base al suo carattere, non alla sua cultura.

Questi presupposti saranno poi ripresi e sviluppati dall’eminente filosofo Giovanni Gentile (1875 – 1944, in foto), il quale li tramutò nella più grandiosa ed efficace riforma che l’Italia unita ricordi.

Nel 1923 il ministro dell’Istruzione varò dunque tale riforma che si ispirava in buona parte ai princìpi fondamentali propugnati da Le Bon.

Il sapere enciclopedico non era più praticabile. Esso affondava le proprie radici nel lontano medioevo, nel quale tutto lo scibile umano si credeva – dopo la rivelazione di Cristo – dato una volta per sempre. Il metodo mnemonico era stato poi perfezionato dai padri gesuiti e finalizzato all’apprendimento del latino, dando ottimi frutti. Ma ora che le conoscenze per tutte le materie si erano arricchite in maniera più che massiva, era veramente troppo il pretendere dal giovane studente una titanica impresa di memorizzazione di tutte queste nozioni.




Per la riforma gentiliana era quindi necessario riaccendere nella scuola la fede nelle forze spontanee dello spirito, e di assegnare di nuovo ad essa come fine non già l’enciclopedia o l’immediata utilità, bensì la formazione della personalità del discente. Occorreva dunque riaffiatare la scuola con la vita, della quale doveva essere prosecuzione e consapevole approfondimento, non già negazione.

L’ideale enciclopedico, più consono alla mentalità delle masse, tende a valutare quantitativamente ogni forma di attività umana, premuta com’è da esigenze utilitarie. Tale utilitarismo, di stampo anglosassone, pone l’individuo in grado di trarre dal patrimonio del sapere il maggior numero possibile di nozioni immediatamente utilizzabili. Per i fautori della nuova riforma, invece, il sapere non esiste avulso dalla matrice che lo crea e lo alimenta – ossia la mente dell’uomo – ed educare significa suscitare e disciplinare energie, non già distribuire nozioni. Il manuale è dunque bandito: a insegnare poesia saranno i poeti, a insegnare filosofia saranno i filosofi. In questo modo il giovane studente, attraverso la lettura diretta delle fonti, dovrà sviluppare il proprio senso critico e svegliare la sua capacità di giudizio. Il manuale, ossia il sapere preconfezionato, lascia il posto alla dura ricerca del ragazzo, il quale si farà da sé il proprio manuale, frutto del suo lavoro intellettuale, e quindi veramente acquisito.

Deve parimenti essere reintrodotta l’attività fisica, complementare a quella speculativa, di cui il regime fascista farà una bandiera, poiché, attraverso lo sforzo fisico, il discente deve temprare la propria volontà e il proprio senso del sacrificio in vista dell’obiettivo finale.



Ma come è possibile superare lo scetticismo che aveva espresso Le Bon riguardo alla mentalità dei professori che dovranno farsi carico di questo cambiamento metodologico? Come è possibile far loro rinunciare al metodo che li ha formati e che quindi reputano retto e giusto?

I riformatori fascisti si appellarono dunque non già ai vecchi maestri della vecchia scuola, bensì ai giovani, a quegli stessi giovani che hanno entusiasmo e voglia di cambiare e innovare.

E non poteva essere altrimenti in un nazione che viveva e cantava al suono di Giovinezza