Wanneer elk kind een ‘probleem’ wordt

Door: Johan Sanctorum

Ex: http://www.doorbraak.be

Wanneer elk kind een ‘probleem’ wordt

Lijdt het onderwijs aan een zorg-obsessie door overmatige feminisering?

Momenteel piekert Hilde Crevits, Vlaams minister van Onderwijs (en voor alle duidelijkheid naar mijn mening een bekwame politica) zich suf over het feit dat zgn. onhandelbare kinderen wel eens van school worden gestuurd. Crevits introduceerde ook het M-decreet dat zoveel mogelijk kinderen met een (mentale) beperking in het gewoon onderwijs wil, en ziet een actievere rol weggelegd voor de CLB’s (Centra voor Leerlingenbegeleiding).

‘Zorg’ is het nieuwe sleutelwoord, ‘inclusief onderwijs’ het motto. Elk kind is uniek, zo heet het, en een klas moet vooral de diversiteit van de samenleving weerspiegelen.

Pamperlogica

Dat klinkt allemaal prachtig, maar daarmee zadelt mevrouw Crevits het onderwijzend personeel ook op met een enorme opdracht: elke leerkracht moet zich als therapeut opwerpen, tegenover een groep van kinderen die allemaal wel ‘een probleem’ hebben: te stil, te luidruchtig, te slim, te dom, overgevoelig, ondergevoelig, te sociaal, niet sociaal genoeg. De leerstof zelf komt op het tweede plan (vandaag kan een twaalfjarige nog geen zin ontleden of een degelijk opstel schrijven), er moet vooral geremedieerd worden, mede met behulp van een legertje zogenaamde zorgverleners die natuurlijk aan hun trekken moeten komen. De thuissituatie en de zogenaamde ‘achtergrond’ wordt een canvas waarop alle mogelijke correctiemodellen worden geprojecteerd. Overal loert de kansarmoede en elk kind is ergens wel slachtoffer. Tot overmaat van ramp heeft een bevraging uitgewezen dat een flink deel van de Vlaamse jeugd ‘met tegenzin naar school gaat’. Help!

Ik durf dit te benoemen als een nefaste vorm van feminisering. En nu weet ik dat een aantal vrouwelijke lezers zal steigeren, het zij zo. Volgens recente tellingen is in het basisonderwijs 86 procent van de leerkrachten en directieleden vrouwelijk. In het secundaire onderwijs ligt dat cijfer lager, maar toch nog 62 procent. De tendens is al decennia aan de gang, en werd aangescherpt door diverse factoren als het antidiscriminatiediscours, het gemak voor de vrouw om een pedagogisch beroep met het huishouden te combineren, maar ook de aangroei van het aantal allochtone schoolgangers met een ‘achtergrond’ die vraagt om extra begeleiding, en ten slotte, jawel, een groot contingent loslopende psychologen die onderwijs met permanente therapie verwarren.

Met het woord ‘vervrouwelijking’ bedoel ik niet eens het percentage vrouwen dat in het onderwijs werkt, maar vooral de neiging om elke probleem te psychologiseren, te emotionaliseren, en van elk kind een probleemkind te maken. Het is dus ook een mannenkwestie: de nieuwe man is soft, empathisch, begrijpend, geduldig en, nu ja, ‘vrouwelijk’. Wie aan die normen niet beantwoordt, is al snel een ‘psychopaat’, een titel die bijvoorbeeld nu ook presidentskandidaat Donald Trump heeft meegekregen omdat hij niet ‘empathisch’ genoeg zou zijn, nogal recht voor de raap spreekt, en een lichaamstaal bezigt die niet echt eigen is aan bijeenkomsten van onze boerinnenbond.

Daarmee is de opgang van de ‘zachte waarden’ ook verbonden met het fenomeen van de politieke correctheid. Hyperdemocratie, het koesteren van minderheden en de leuze dat ‘iedereen uniek is’, tegenwoordig in elke schoolfolder te vinden, ontaardt snel in een pamperlogica die het individu steeds weer definieert vanuit een diagnose. Nieuw uitgevonden kwaaltjes zoals ‘hypersensitiviteit’ moeten een en ander medicaliseren want het kind moet een naam hebben.

Cultureel vinden we deze vertrutting terug in fenomenen als K3 en heel de Studio-100-industrie (niet toevallig heel populair bij onderwijzeressen), de cultus van de laagdrempeligheid en ‘inclusie’, missverkiezingen voor kinderen, etc.

De ouders zijn een deel van het probleem: ofwel kijken ze naar hun kinderen niet om en verwachten ze dat de school hen ‘opvangt’, ofwel, net andersom, gaan ze mee in het zorgdiscours, zien hun kind als een ‘speciaal geval’ dat speciale begeleiding nodig heeft, en stellen haast absurde eisen aan leerkrachten.

Ergens zou men bijna gaan pleiten voor een nieuwe ‘vermannelijking’ van de pedagogie, met nadruk op structuur, regelmaat, no nonsense attitude en - horresco referens - een vorm van discipline. Gewoon tafels leren en zinnen ontleden. De school is geen inrichting en de meeste kinderen zijn gewoon normaal. Gun hen dat ook, mevrouw de minister.

Johan Sanctorum is filosoof, publicist, blogger en Doorbraak-columnist.

Pédagogie: la situation problème est le tombeau des constructivistes

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

A l’école des compétences, résoudre des problèmes est devenu la panacée. Par problème, on entend des situations dont le chemin menant à la solution n’est pas immédiatement disponible. Généralement, ces situations demandent, pour être résolues, de mettre en œuvre plusieurs savoirs et/ou habilités différentes.

Ces situations problèmes sont le fleuron des constructivistes et de tous ceux qui se rattachent aux pédagogies dites centrées sur l’élève. Paradoxalement, une analyse détaillée de la manière dont les scientifiques perçoivent les situations problèmes et leur mode de résolution va nous mener à quelques conclusions plutôt surprenantes.

Un peu d’histoire : le behaviorisme

Au début du 20^ème siècle, les premiers théoriciens a avoir étudié la notion de problème se rattachaient au courant dit du behaviorisme. Ces gens se focalisaient sur l’idée que lorsqu’on soumettait un être à des stimuli, celui-ci adoptait un comportement nouveau en réaction à ceux-ci. Les behavioristes ne s’intéressaient pas franchement à ce qui se passait dans la tête du sujet, mais plutôt à la réaction de celui-ci face à la situation vécue.

Thorndike est un des grands penseurs du behaviorisme. Sa contribution principale à la recherche a été la conceptualisation de l’apprentissage par essai-erreur. Un exemple emblématique des recherches expérimentales menées par Thorndike est celui de la boite-problème (1911). Il s’agit d’une cage dans laquelle un chat est enfermé. La cage est dotée d’un dispositif d’ouverture que le félin doit trouver. Les observations de Thorndike l’ont amené à considérer que dans un premier temps, le comportement de l’animal dans la boite paraissait extrêmement désordonné, tentant de s’évader en passant par les barreaux, se débattant, griffant la porte… En agissant de la sorte, le chat finit tôt ou tard par actionner accidentellement le dispositif d’ouverture et par s’échapper. En répétant l’expérience, au bout d’un certain nombre d’essais plus ou moins grand, le temps que met l’animal pour sortir de la cage va se raccourcir.

Cette approche de la résolution de problèmes s’appuie sur deux idées centrales : la première est que la situation doit être motivante, sans quoi l’exploration n’aura pas lieu. Dans la conception behavioriste, la motivation n’est que le moteur déclenchant l’activité de l’individu. La seconde, elle, réside dans le renforcement, c'est-à-dire l’augmentation de l’association de la réponse à la situation. Autrement dit, la répétition des essais-erreurs de la pratique permet au chat d’augmenter sa capacité à sortir de la cage. Il apprend de ses erreurs.

L’approche gestaltiste

A la suite du courant behavioriste, une nouvelle manière de concevoir la résolution de problèmes va voir le jour : la Gestalt. Pour les gestaltistes, la solution ne peut pas venir de la répétition des essais-erreurs, mais d’un changement soudain de point de vue. Cette découverte brusque d’une organisation (Insight) permettant de comprendre la situation et donc de la résoudre ne dépend pas des tâtonnements préalables et peut survenir d’un seul coup.

Une expérience menée par Koehler (1927) au sujet de l’intelligence des singes supérieurs permet d’illustrer cette approche. Koehler a enfermé un chimpanzé dans une cage et posé une banane sur le sol à l’extérieur de la cage de telle sorte que le singe ne puisse pas l’atteindre. Un bâton est également déposé dans la cage. Le singe va d’abord tenter de s’emparer de la banane avec ses bras. N’y arrivant pas, il renonce et va s’assoir dans la cage. Tout à coup, il se lève, se saisit du bâton et va l’utiliser pour déplacer la banane vers la cage afin de s’en saisir.

Il y a bien entendu un comportement nouveau dans cette situation. Mais celui-ci ne dépend pas de ses expériences ultérieures puisqu’il n’y a pas d’amélioration progressive de sa part. Ce qui va provoquer l’apparition d’un comportement mieux adapté. La relation nouvelle et soudaine que le singe a été capable de réaliser entre la banane et le bâton va lui permettre de résoudre son souci.

L’approche de la Gestalt ne contredit pas les apports du behaviorisme, elle se contente uniquement de remettre en cause leur généralité.

L’émergence du cognitivisme

La Gestalt a commencé à déplacer le regard des chercheurs des comportements vers ce qui se passe dans la tête des individus. Mais elle n’a fait qu’effleurer la question. Les gestaltistes ne voient en effet dans le changement d’attitude qu’un simple mécanisme perceptif. Dans cette optique, que la situation soit dotée en contraintes et incitations suffisamment fortes pour que se fasse la découverte est amplement suffisant.

La psychologie cognitive, elle, voit dans la résolution de problème tout un ensemble de mécanismes de résolution dont le sujet n’a pas forcément conscience. Il s’agit de les faire émerger afin de comprendre où se situent les difficultés et de trouver le moyen de les contourner.

Globalement, la résolution de problème passe par deux stades important : l’interprétation du problème et les mécanismes de résolution.

Comment interprète-t-on un problème ?

Si le problème est écrit comme c’est souvent le cas dans le cadre scolaire, la première étape réside dans la compréhension syntaxique de l’énoncé. Va s’ensuivre la construction d’une représentation de l’état initial et de l’état final demandé. Enfin, si possible, l’individu doit se représenter la procédure optimale à suivre pour passer de l’état initial à l’état final.

Les études menées aux Etats-Unis sur la compréhension des journaux démontrent que la phase de compréhension n’est pas évidente et que nombreux sont ceux qui échouent simplement parce qu’ils ne comprennent pas les documents relatifs à l’état initial de la situation. Il est alors impossible de construire des représentations réalistes. La quantité de connaissances disponibles va également influencer la précision de la construction de la représentation des états initiaux et finaux. Pour donner un exemple, un élève qui ne connait pas le verbe « retrancher » ne peut pas construire l’état final qu’on lui demande dans un intitulé du type « retranchez 5 à 13 » . Il sait peut-être soustraire mais n’arrive pas à savoir où on lui demande d’aller et donc va être incapable de choisir la procédure adéquate.

Les mécanismes de résolution

Lorsqu’il se trouve face à un problème, l’individu puise dans le répertoire de procédures qu’il a mémorisé afin d’en trouver une qui soit analogue à ce qui lui est demandé. Au pire va-t-il en sélectionner une se rapprochant du problème et tenter de la particulariser. En face d’une situation problème, on essaie toujours, consciemment ou non, de l’assimiler à une situation connue. Plus un individu a résolu d’énigmes, plus il a de cordes à son arc. C’est là une des caractéristiques qui distingue un expert d’un novice. L’expert connait beaucoup plus de mouvements possibles pour aller de l’état initial à l’état final. Par exemple, face à l’intitulé « Pierre a cinq billes. Il en a gagné à la récréation. Après, il en a 8. Combien en a-t-il gagné ? », un adulte sait qu’il lui suffit de soustraire le nombre initial du nombre final. L’enfant, qui n’a vu l’addition que dans le sens a+b=c, va comprendre que Pierre a augmenté son capital-bille mais ne dispose pas de la bonne procédure. Il va alors logiquement appliquer la seule règle qu’il connait, à savoir 5+8=13.

Si la personne ne possède pas en mémoire de problème se rapprochant de celui qu’elle doit résoudre, elle peut faire des inférences sur la base des connaissances qu’elle a en stock. Inférer consiste à ajouter une information à celles qui sont fournies afin d’interpréter la situation. Par exemple, en tentant de résoudre le problème DONALD + GERALD = ROBERT avec D=5, elle va naturellement commencer avec l’addition des deux D finaux, trouver que T vaut 0 et qu’il y a une retenue. Puis continuer en déduisant que R est impair puisque L+L ne peut que donner un chiffre pair auquel on ajoute 1. Et de déduire que R est forcément inférieur ou égal à 9 et n’est pas 5 puisque c’est D. Il ne reste donc que les possibilités 1-3-7-9. La personne continuera alors les inférences jusqu’à restreindre au maximum le champs des possibilités.

S’il n’est pas/plus possible non plus de se servir de ses connaissances pour résoudre le problème, il ne reste à l’individu plus qu’à avancer à l’aide d’heuristiques. Les heuristiques sont des règles générales qui peuvent être appliqués à peu près n’importe où. L’heuristique d’essais et tests est la plus courante : elle consiste à tenter dans chaque état de sélectionner l’action qui mène à un nouvel état semblant se rapprocher le plus du but et d’essayer de l’appliquer. Si cela ne fonctionne pas, on teste autre chose jusqu’à ce qu’on trouve une solution. On est là dans un processus à peu près purement hasardeux.

D’autres types d’heuristiques sont possibles, comme celle des fins et moyens. Elle consiste à comparer l’état initial et le but, à noter les différences, à les ordonner et à chercher pour chacune d’elles un moyen de les faire disparaître. Il s’agit toutefois d’une heuristique que des débutants n’arriveront vraisemblablement pas à produire tant elle surcharge la mémoire de travail (il faut garder en mémoire l’état initial, l’état final, les sous-buts qu’on a découpé en plus de chercher les opérateurs permettant d’avancer). Il n’est de plus pas certain qu’il pense à agir de la sorte si on ne lui a pas enseigné explicitement cette stratégie.

Que déduire de tout cela ?

Plusieurs conclusions peuvent être tirées de cette présentation :

• Tout d’abord, la recherche de procédures analogues en mémoire à long terme demande qu’un maximum de problèmes aient été résolus au préalable. Il n’est pas nécessaire que ceux-ci aient été faits de A à Z par les élèves. L’enseignant peut tout aussi bien faire démonstration de la manière dont un expert s’y prend pour résoudre un problème. A condition bien entendu de faire en sorte de ne pas perdre ses élèves en route. Un minimum de bon sens permet de constater qu’on confrontera l’élève à un nombre bien plus important de résolutions réussies si l’enseignant montre un maximum d’exemples avant que l’élève ne se lance lui-même dans l’activité. D’une part parce que l’élève les résoudra plus rapidement que s’il doit chercher seul et d’autre part parce qu’il aura vu travailler un expert à plusieurs reprises. Le top réside dans l’addition d’une phase où l’élève et l’enseignant travaillent ensemble avant que les apprenants ne se jettent à l’eau seuls. Enseigner des stratégies de résolution de problèmes est donc bien plus efficace que de mettre l’élève en situation de problème directement. Plus le modelage (la transmission) de ces stratégies est conséquent et plus l’élève va emmagasiner de schémas de résolution qu’il pourra tenter de réutiliser dans d’autres cas.
• La capacité de faire des inférences dépend des connaissances emmagasinées par l’élève. La seule manière de raisonner en situation problématique sans se fier à un processus hasardeux exige des connaissances. Plus un élève connaît de choses, plus il a possibilité de les réutiliser pour produire ces fameuses inférences et ce dans des domaines variés. Et plus il sera apte à continuer à avancer dans la complexité sans arriver à une surcharge cognitive qui le mettra hors d’état de continuer.
• Un élève qui ne possède ni un grand répertoire de situations résolues ni des connaissances étendues ne pourra que se rabattre sur des méthodes hasardeuses pour résoudre son problème.
• Laisser les élèves user de ces fameuses heuristiques hasardeuses n’a pas grand sens. C’est là une méthode fort chronophage. De plus, qu’on n’améliore nullement un processus hasardeux en le pratiquant à outrance. Pour accroître au maximum le réservoir des procédures et connaissances disponibles de chaque élève, il convient d’utiliser le temps à l’école de la manière la plus judicieuse qui soit.
• le bref historique des recherches sur la résolution de problème devraient nous inviter à reconsidérer les pédagogies constructives « centrées sur l’élève » d’un autre œil. Surtout si on s’adonne à une relecture du discours constructiviste typique. On va au devant de quelques bonnes surprises. Lorsque les constructivistes et autres pédagogos de tout poil se revendiquant du progrès critiquent les tenants d’une pédagogie transmissive au prétexte que celle-ci rendrait les élèves passifs, ils adoptent un point de vue qui fait fi de ce qui se passe dans la tête des élèves. Un point de vue qui se concentre uniquement sur la relation stimulus (transmission)-comportement (passivité de l’élève). Un regard qui n’est donc rien d’autre qu’un point de vue…behavioriste du début du 20^ème siècle !!!
• Ils sont d’ailleurs tout autant behavioristes lorsqu’ils arguent de la nécessité de mettre les élèves dans des situations motivantes pour réaliser leurs apprentissages. Souvenez vous l’exemple du chat dans sa cage. Depuis lors on a bien avancé dans la compréhension de la motivation et on sait qu’elle peut tout aussi bien, voire même mieux apparaître en relation avec un travail bien fait et maitrisé.
• Le conflit socio-cognitif qu’ils cherchent à développer (pour autant qu’il fonctionne) pour réorganiser différemment les connaissances de l’élève est un pur produit de la Gestalt. Il s’agit simplement de faire en sorte qu’un changement de point de vue survienne. Dans cette optique, les obstacles dressés volontairement dans les documents de travail et l’environnement de groupe suffisent à produire ce changement. Une approche basée sur les sciences cognitives aurait,elle, chercher à favoriser ce changement de point de vue. Par le biais d’une démonstration du maitre par exemple. Alors certes, les enseignants constructivistes interviennent également, mais leur manière de faire pour imposer ce fameux changement de point de vue, mais cela ne sera jamais aussi rapide et efficace qu’une transmission préalable. Autant dire que si on peut y voir une petite incursion dans le monde des sciences cognitives, elle est relativement timide.
• Il en va de même pour leur notion de l’erreur. Si les constructivistes voient à juste titre, dans l’erreur une manière d’apprendre, ils en restent plus ou moins à Thorndike et à sa manière de laisser le chat faire ses erreurs pour apprendre au lieu de prendre les devants. Après tout l’élève peut tout aussi bien apprendre de celle-ci si c’est l’enseignant qui les lui montrent au préalable. Là aussi, le nombre d’erreurs et le pourquoi de celles-ci que l’enseignant peut montrer est largement supérieur à celui qu’un élève va faire tout seul ou en groupe. C'est supérieur quantitativement comme qualitativement.

En définitive, à peu près tout dans le discours des tenants du progrès et du constructivisme nous ramène à une période antérieure au développement des sciences cognitives. Ce que ces gens nous présentent comme la panacée en matière de nouveauté est en fait un vieux disque rayé dont les plages évoquent des recherches datant du début du 20^ème siècle et qui tourne en boucle depuis cette époque…

Stevan Miljevic,

le 16 avril 2016 pour Lesobservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

Bibliographie:

Jean-Marc Meunier "Raisonnement, résolution de problèmes et prise de décision", Dunod, Paris, 2016

Françoise Cordier et Daniel Daonah'h "Apprentissage et mémoire", Armand Colin, 2ème édition, 2012

http://edutechwiki.unige.ch/fr/R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8me

Against Transcendence: Where Progressive Education Goes Wrong

Against Transcendence: Where Progressive Education Goes Wrong

Thomas F. Bertonneau

Ex: http://peopleofshambhala.com

Modern education, taking it as an exemplary modern institution, fails, as we have seen, because it rudely repudiates the past and arrogantly proposes only to think forwards without first mastering the prerequisite skill of thinking, and therefore also of understanding, backwards.  The essential fact about thinking backwards is that, before the subject begins his movement towards mastery, he must acquire the requisite tools for doing so on faith; in other words, education being a movement from ignorance to knowledge, it can never justify itself in advance, but requires of the learner the equivalent of discipleship or wagering.  The learner must accept any number of premises and procedural formulas without understanding them, but on the understanding that those who have gone down the path before him have found them necessary and useful.  

My present thesis is related to my previous thesis, which was that “when higher education – or any phase of education – repudiates faith it repudiates its own character as education, the structure of education being identical with the structure of faith.”  I wish now to argue, while continuing the critique of the modern mentality carried out under that earlier thesis, that the structure of reality is the same as the structure of revelation, and when institutions repudiate revelation they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

Because modernity rejects faith, it also rejects revelation.  It assigns revelation to the genre of religion, against which, to protect itself from what it regards as a bane, deadly to its reason and secularity, it raises a vehemently guarded cordon sanitaire.  An anecdote will suggest the degree of this vehemence and the glee with which it expresses itself.  The philosophy faculty of the college that employs me annually hosts an endowed lecture the purpose of which is to bring to campus someone currently feted by the philosophical community for his or her outstanding, or at any rate notable, work.  Some few years ago the invitation went to Dr. Eugenie Scott, director of the National Center for Science Education, whose mission entails standing vigilance over any attempt by “Creationists” and “Intelligent Design” advocates, those nemeses of Enlightenment, to infiltrate education.  That particular year, the orator was celebrating the NCSE’s then-recent legal victory (Kitzmiller v. Dover, 2005) against the “Creationist” and “Intelligent Design” menace in Pennsylvania.

In an auditorium before the entire Philosophy faculty, representatives of numerous other faculties, and no small number of enthusiastic undergraduates, the much-anticipated speaker repeatedly earned herself rounds of robust applause for rehearsing in detail two specifics of the legal outcome that the NCSE’s lawsuit had forced.  First, she and the NCSE had gotten a judge (yes, a judge) to decide what science is (applause); second, in consequence of this decision, a library came under compulsion to remove a particular book from the shelves (applause).  The complementary Power-Point presentation to the talk incorporated a graphic component that began as a plain map of the United States across which in sequence little fires began to appear – the Beltane orgies of “Creationism” and “Intelligent Design.”  This digital gimmick also earned an energetic outburst of hand-clapping.

The rule of irony never to explain itself will perhaps not suffer unduly by a temporary suspension, just for one paragraph.  The occasion in honor of the intellectual crusader, sponsored by a faculty of professional rationalists, resembled nothing so much as Revivalist anti-liquor meeting or a Blue-Stocking rally to keep that wicked pool hall out of town.  One half-expected a hysterical penitent to emerge from the audience, throw himself at the good doctor’s feet, and confess out loud that he had once fleetingly felt up the heresy – whereupon might he please receive absolution from “Sister Science” for his sin?  That the audience could not see itself in such a light suggests that its constituent members had descended from intellectual commitment to a set of propositions, whose persuasiveness they would still be willing to debate, to emotive espousal of a Manichaean dispensation that consists only of true-believers in the righteous cause and the great unwashed.  And yet insofar as those who applaud the authorization of judges to decide the scientific validity of claims are, indeed, modern liberals – that is to say, people who participate eagerly in the “deconstruction” of inherited, as they see it, falsehood – then they, themselves, are “Creationists.”

No one, after all, can deconstruct what has not previously been constructed.  Modern liberals are also conformists, unable to resist peer pressure.  On the occasion of the homiletic against “Creationism,” only two people in the auditorium withheld their approbation.

True, the reality in respect of which modern liberals are “Creationists” is the cultural, not the cosmological, reality; but it is precisely the cultural reality that most urgently concerns human beings – who over the millennia of their ongoing survival-experiment have created the webs of meaning that, if they never abrogated the cosmological reality, nevertheless stood in considerable tension with it, acknowledging that reality while enabling their creators to overcome the base elements of their animal nature through experience of the tension.  Modern liberals thus concede that culture is a transfiguring artifact.  They insist at the same time that nature is uncreated or that it is self-creating, but peculiarly they remain extremely reluctant to admit that the uncreated or self-creating nature is non-deconstructable.  They treat nature as though it was the same as culture although of course their theory of culture (“constructivism”) remains defective because it has no anchor in the concept of a self-stabilizing reality.  Modern liberals wish not to acknowledge that the nature, to which culture adapts itself, always by degrees of comparable failure or success, is fixed such that its structure precludes abrogation.  If modern liberals acknowledged that fact, which would entail acknowledging that there is a non-abrogatable, human nature, then their argument that culture is generically so plastic that people may construct it or deconstruct it as they please would become dubious, even untenable.

The uncreated or self-creating, but nevertheless fixed nature, one aspect of which modern liberals celebrate and another aspect of which they elide, has a peculiar relation to the human intelligence that attempts to understand and respond to it.  Either actively or passively that reality makes a demand.  It reveals itself, as it is and what it is, whether or not the apprehending subject-consciousness approves of its quiddity or not; and concerning the subject-consciousness’s approval, in fact, that same external and objective “is-ness” remains cold and oblivious, declaring itself without apology.  Like the river in the Jerome Kern song, it just keeps rollin’ along.  The uncreated or self-creating, but nevertheless fixed nature is thus functionally the equivalent of absolute nonnegotiable revelation, as invoked by religion.  That, incidentally, is how philosophy has seen it – from the Pre-Socratics to the Platonists, and, once again, from the Neo-Platonists and their Christian successors, right up to the incipiently Post-Christian Transcendentalists.  I return to my thesis: That the structure of reality is the same as the structure of revelation, and when institutions repudiate revelation they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

The philosopher of politics and history Eric Voegelin (1901 – 1985)  argued his impressive original of my own entirely dependent thesis in his massive study of Order and History (begun in 1956, carried forward in five volumes through to the 1980s).  In Volume I of the series, Israel and Revelation, Voegelin began famously by observing the paradox that “the order of history emerges from the history of order”: That is, humanity comes to terms with the world, including itself, forwards, by what Voegelin calls the “symbolization of truth”; but only backwards, historically, will a later society be able to sort out and re-codify the cumulus of symbolizations “adequately,” thereby arriving at an “intelligible structure.”  Voegelin argues, however, that the beginning of the process, where symbolization remains “compact,” and the later discernment of the “intelligible structure,” have the same revelatory, and in context the same entirely valid, character.  Hesiod’s cosmo-theology in his Theogony would thus be as valid an attempt to come into “attunement” with reality as Heraclitus’ Logos of three hundred years later.  That the Logos-philosophy is also an advance over the Theogony, a movement from compactness to articulation, never undoes Hesiod’s achievement

Voegelin sees the human situation as “paradoxical.”  The reality that becomes a phenomenon, literally a shining-forth, for consciousness is, on the one hand, “a datum of experience insofar as it is known to man by virtue of his participation in the mystery of its being”; but it is also “not a datum of experience insofar as it is not given in the manner of an object of the external world but is knowable only from the perspective of participation in it.”

It belongs to Voegelin’s theory that societies form themselves according to a powerful founding vision, each of which constitutes a “leap in being” for consciousness, as it develops along the axis of history.  It so happens that the earliest self-articulating and self-reporting societies, the ones that began to put themselves in evidence at the cusp of the Neolithic and Early Bronze Ages, drew their institutional structure from the powerful impression made by the heavens on human observation.  These are the “cosmological societies,” based on what Voegelin calls “the cosmological myth,” familiar from the examples of Mesopotamia and Egypt but found also in the Far East and in Meso-America.  Voegelin remarks importantly that “the cosmological myth arises in a… number of civilizations without apparent mutual influences.”  Wherever the myth appears and forms the basis of the subsequent society, the experience that gives rise to it is the same, and this generic homogeneity suggests that the experience is objective, not an arbitrary fantasy of some gullible subject.

In Israel and Revelation Voegelin writes, “The cosmological myth… is [a] symbolic form created by societies when they rise above the level of tribal organization.”  But what specifically is the “cosmological myth”?  It is the discovery and the subsequent symbolization of order in the celestial realm, taken as the unavoidable model for a reorganization of life in the human realm.  “When man creates the cosmion [the little cosmos] of political order, he analogically repeats the divine creation of the cosmos.”  More than that, however, as Voegelin explains, “the analogical repetition is not an act of futile imitation.”  Rather, the repetition is creative and arises from the intuition of “participating in the creation of order.”  The repetition is furthermore conditioned by humanity’s “existential limitations.”  Implicit in the emergence of the cosmological societies is the discovery of a human nature which must find “attunement” with cosmic nature.  “Attunement” is necessary because the cosmic reality that reveals itself to emerging consciousness is an inalterable quiddity that makes a demand.  Human nature is also an inalterable quiddity that makes a demand.

According to Voegelin, symbolization even in its early stages is aware of itself, as symbolization.  The symbol-makers consciously attempt to know the directly unknowable by way of analogy; they thus concede that something exists beyond the horizon of empirical knowledge that indubitably is while at the same time remaining a mystery, which men at best can only adumbrate, and yet to which they must maintain orientation.  As Voegelin puts it in his analysis of Mesopotamian myth, “Cosmological symbolization is neither a theory nor an allegory”; but rather “it is the… expression of the participation, experienced as real, of the order of society in the divine being that also orders the cosmos.”  Voegelin remarks that differences in symbolization never bothered the Mesopotamians of the contending city-kingdoms, who were capable of seeing that the other city’s gods were functionally and therefore essentially the same as their own; in the hydraulic empires there existed a noteworthy understanding of symbolic equivalency.  The image of extravagant spoils would have been thoroughly familiar to the Erechites, but the notion of a religious war would have struck them as nonsense.

When in The World of the Polis (1957) Voegelin turns his attention from the Near East, Egypt, and Israel to Hellenic civilization, he discovers a unique “leap in being” beyond the symbolism of cosmological compactness, but he cautions that the Greek insight into the structure of reality must not be characterized as abolishing the older insight.  The “leap in being” is not “progress,” understood in the modern, parochial sense; rather it absorbs the previous insight, without which it could not have sprung into existence.  Voegelin writes, “The philosopher must beware of the fallacy of transforming the consciousness of an unfolding mystery into the gnosis of progress in time” although that is typically what modern thinkers do when they invoke the “ultimacy” of their doctrines, “for such absolutism… involve[s] us in the Gnostic fallacy of declaring the end of history.”  Try to imagine any modern discourse without its Greek vocabulary.  It is impossible.  Modern people, despite their rejection of transcendence, still live in the reality opened up by the Ionian “leap in being,” but they are less and less able to penetrate that reality.

At the dawn of the Hellenic consciousness, which is also the dawn of Western consciousness, Voegelin places “the prophetic singers who experienced man in his immediacy under the gods; who articulated the gulf between the misery of the mortal condition and the glory of memorable deeds, between human blindness and divine wisdom, and who created the paradigms of noble action as guides for men who desired to live by memory.”  Hesiod never arrived at his idea of order by induction, nor did he deduce it syllogistically; he experienced it in the spontaneously self-organizing vision on Helicon that he reports in rich detail in the Invocatio of the Theogony.  That experience enabled Hesiod to find the previously concealed order in the chaotic mass of inherited lore about the world and the gods, to be the organizing voice of which the Muses had nominated him.

The later philosophical development of the Homeric-Hesiodic theo-anthropology, whose earliest manifestation comes with Parmenides and Heraclitus, also originates in intuitions of order that deserve the epithet of prophetic.  Concerning Heraclitus, Voegelin insists on the “deliberateness and radicalism” of his inquiry.  Heraclitus discovered nothing less than a new dimension of human nature, the daimon or soul, the faculty wherewith the subject kens the sophon or wisdom in reality and comes into transcendent communion with the Logos.  The Logos meanwhile is the principle that establishes the Order of Being; and which, one of the surviving fragments says, both does and does not wish to be called by the name of Zeus.  According to Voegelin, while Heraclitus carried on the speculation of the Milesian physicists, and while his book must have included a cosmology, the Heraclitean Being should not be confused with the cosmos, which functions as its signifier in the constitution of the great sign.  The Heraclitean Being is a level of order transcending the cosmos of mere things.

In Voegelin’s view, Heraclitus’ subordination of cosmology to ontology adds up to a towering achievement.  Heraclitus, writes Voegelin, “speaks of the Logos, meaning his discourse; but this Logos is at the same time a sense or meaning, existing from eternity, whether proclaimed by the… literary Logos or not.”  Unless cosmology were animated by the reservoir of meaning that the soul senses as lying beyond the congeries of mere things, its inquiry would be a futile activity; cosmology would be an endeavor of description without orientation or purpose.  In Heraclitus’ vision, Voegelin continues, “the cosmos… is nature in the Milesian sense and, at the same time, it is the manifestation of the invisible, universal divinity; it is a universe given to the senses and, at the same time, the ‘sign’ of the invisible God.”  Two thousand years later, Johannes Kepler sustained the same conviction, as his Mysterium Cosmographicum (1596) attests.  To restate the first part of my thesis: The structure of reality is the same as the structure of revelation

These surveillances permit a re-visitation of the event that I discussed at the beginning of the present essay, the public lecture, sponsored by a university Philosophy faculty, during which the lecturer garnered plaudits for insisting that the cosmos is non-intentional and that those who would impute intentionality to it are destroyers of science whom the law should suppress.  What a descent from Herr Kepler!  What a descent from Heraclitus!  But we must check ourselves.  The guardians of scientific orthodoxy including the vigilant all-sniffing lady-proboscis, not to mention the Philosophy faculty of a state university and many faculty-members from other departments, are all more intelligent, perceptive, and educated than the gnomic Ephesian or his star-gazing spiritual descendant of the Reformation.  They are critical thinkers.  The present, being the culmination of progress, obviously possesses of a type of knowledge unavailable to the benighted ages, whose mentality at whatever degree of articulation modernity has obviated.  Modernity disdains to call this superlative knowledge, held in absolute certainty, truth, because it rejects the concept of truth, but it nevertheless believes what it believes with adamant conviction.

The knowledge which scientistic Puritanism so aggressively publishes, and which the Philosophy faculty so vigorously applauds, is a peculiar but typically modern species of knowledge.  It is less a positive assertion of anything than it is a denial or, better yet, a denunciation of a longstanding prior assertion, and as such its character is largely if not entirely negative.  Such knowledge is not sufficient by itself, offering its theses for impartial examination, but rather it requires a public performance to validate it.  It must sweep up the crowd into a mood of unanimity.  Such a performance, its rationalistic appurtenances notwithstanding, is essentially a cultic ritual: The spokeswoman’s presentation corresponded to an archaic exorcism, whose action banishes the smut of profanation from the boundaries of the community.  And what specific bane fell under banishment?  “Creationism,” according to the organization’s website, “refers to the religious belief in a supernatural deity or force that intervenes, or has intervened, directly in the physical world.”  In sum, matter, in its uncreated purity, must never be contaminated by spirit.  But why should an inversion of the classic Gnosticism, which remains Gnostic for all that it is an inversion, be a requirement?

If the universe had an author, if it were created rather than uncreated, its structure would be authoritative; its order would be that of an intentional and immutable creation whereupon all modern utopian schemes that depend on the premise that nature may be deconstructed and reconstructed however one likes would appear in the fullness of their common petulant impossibility.  The scientistic assault on Transcendence resembles what Voegelin, in The Ecumenic Age (1965), identifies as the Gnostic rebellion against reality.  Because a certain type of mentality responds to any limitation, including the natural limitations, with irrational resentment, the entirety of nature can become an object of rage and vituperation.  The quintessentially modern campaign of de-symbolization is tantamount to the new creation of an illusory but comforting “second reality” in which the limitations inherent in the Order-of-Being disappear and men begin, as they believe, to correct the intolerable structure of reality.  I end by reiterating and slightly modifying the second part of my thesis: When institutions repudiate revelation, which is the same as the Order of Being, they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

Thomas F. Bertonneau earned a Ph.D. in Comparative Literature from the University of Califonia at Los Angeles in 1990. He has taught at a variety of institutions, and has been a member of the English Faculty at SUNY Oswego since 2001. He is the author of three books and numerous articles on literature, art, music, religion, anthropology, film, and politics. He is a frequent contributor to Anthropoetics, the ISI quarterlies, and others.

The Need to Read Better!

The Need to Read Better!

By Linda Schrock Taylor

Ex: http://www.lewrockwell.com

In 1930, 3 million American adults could not read. Most of those 1 million white illiterates and 2 million black illiterates were people over age fifty who had never been to school. (Regna Lee Wood)

In 2003, 30 million American adults could not read. Most had been to school for many years. (70% of prison inmates could not read; 19% of high school graduates could not read) (Illiteracy Statistics)

In 2003, The U.S. Department of Education’s National Institute of Literacy completed a National Assessment of Adult Literacy (NAAL) and concluded:

NUMBER OF ADULTS IN EACH PROSE LITERACY LEVEL

Below Basic: 30 million adults (14% of population)

no more than the most simple and concrete literacy skills

Basic: 63 million adults (29% of population)

can perform simple and everyday literacy activities

Intermediate: 95 million adults (44% of population)

can perform moderately challenging literacy activities

Proficient: 28 million adults (13% of population)

can perform complex and challenging literacy activities

———————————————————————————————————————

It can safely be assumed that during the twelve (12) years since this shocking news was released, little has been done to slow the rate of decline in literacy levels, and next-to-nothing has been done to decrease the numbers of illiterates and functional illiterates. The cost of this ever-growing national disaster is heartbreakingly high, both for the compromised individuals and for the nation as a whole. NAAL’s definition of literacy: “The ability to use printed and written information to function in society, to achieve one’s goals, and to develop one’s knowledge and potential.” The noninstitutional population of adults and teens aged 16 and over (not seasonally adjusted) not in the workforce during January of 2016, was 95,051,000. One cannot help but wonder about a correlation between the 2016 unemployment figures and those 93,000,000 illiterates and functional illiterates counted by NAAL in 2003.

In January of 2015, Dr. Sandra Stotsky said that most US college freshmen read at 6-7 grade levels. The assigned reading selections in today’s public schools are written at such low reading levels that the students using those materials fail to develop the vocabulary base, reading fluency, and content reading experiences necessary to prepare them for college/university complex reading and thought processes. I observed the same problems when I taught freshmen reading and English classes at a state university in Michigan. The vast majority of my students read at a fifth-grade level when tested with reading materials written in the 1920s. The students were quite offended when informed of their actual reading levels. As they were provided with additional materials to read, they had to admit that, indeed, they could not read classic academic fare. They then became angry at their high school teachers for not expecting more of them. These students could not write about their readings, either. One Detroit student explained how he became an “A” composition student: “Almost no one turned in homework so just by writing something, anything, and turning it in, I was an A student.”

Such students, when faced with traditional academic standards and teacher expectations, flounder, drop out, fail to perform at their potential, waste tuition money and time, further compromising their lives and their value to America. If our best and brightest are costing America so dearly, consider the great numbers of compromised readers enrolled in remedial classes in middle and high schools; in community colleges, colleges, and even in universities. Consider the expenses for those of all ages receiving remedial help in classes for English as a second language. Count up the hundreds of millions of dollars spent supporting those who, because they cannot read so cannot or will not support themselves, depend on taxpayer dollars for housing, food, utilities, health care, as well as for child rearing costs for their offspring.

With great discouragement, consider the public and personal costs for those sitting in reform schools, jails, and prisons where inmates receive little academic remediation and cannot look for jobs or report to work; and think of the tens of millions of people who work in jobs far beneath their intellectual levels, earning incomes far beneath their value, all because of their inferior reading abilities.

If a count were to be made of all individuals whose lives are less valued and less valuable because their schools failed to teach them to read by using the correct method for a phonetic language, the total would probably reach 90% or more of the American population. As Don Potter recently reminded people, “Even if every school in America started teaching the alphabet code today and every child was taught to read well with phonics, that would not solve the massive problem of teen and adult illiteracy that we have on our hands now.”

I had no choice but to write a book to help adults and teens improve their reading levels…and thus their lives…because few educators will admit to the breadth of the problem, and fewer still have any idea how to go about solving it.

Americans became a highly literate people beginning in Colonial times because the ability to read the Bible was encouraged and expected at all ages, five and above. Schooling was valued so a book like Noah Webster’s “Blue-Backed Speller” became a best seller found in nearly every home. Historically, for 3,500 years, countries with languages with alphabets have successfully taught their citizens to read by using sound-to-letter correspondence, i.e. phonics. But in 1929-30, John Dewey began training America’s elementary teachers to teach reading by the memorization of sight words. The abject failure of American schools to teach children to read began then and continues unabated to this day, even in the face of that appalling 2003 finding of 93,000,000 functional illiterates age 16 and over! THAT alone should have slapped both shame and sense into educators at all levels, from first-grade teachers through university teacher training professors, all across the nation. But it did not. How telling; how utterly shameful that they all were able to disregard the findings; to never look at themselves in any mirrors; and to continue doing what they have been doing since Dewey set them on the oh, so, erroneous path.

Dewey had observed deaf children being taught to read by memorizing sight words on flash cards. Dewey erroneously inferred that if deaf children could learn to read using such a method, one could only imagine how well it would work for hearing children! “One could only imagine” was exactly right because neither deaf nor hearing children learn to read using sight word memorization. Deaf students, including my own brother, dependent upon flash card instruction, usually graduate from high school with, at best, a 3rd-grade reading level. American prisons are filled with individuals who read at or below a 3rd-grade level, 70% of whom do not read at all. In all probability, most individuals dependent on welfare read below a 3rd-grade level, if at all. My mother always maintained that “In today’s schools, the only children who learn to read well do so in spite of the curriculum and the instruction, not because of it!” She was so right.

Thomas Jefferson said, “Educate and inform the whole mass of the people…They are the only sure reliance for the preservation of our liberty.” I look about and see America on the downslide with our liberties being the first things to go over the proverbial cliff. Wise advice abounds but if only 13% of our voting-age citizens can read, evaluate, and act upon complex explanations and suggestions, it is no wonder that we are losing both our liberties and our country.

Both adults and teenagers need an easy, manageable way to improve their reading skills so they not only improve their own lives but also save our liberties in America and thus improve the lives us all.

With that goal foremost; with remedial instruction as my knowledge base; with my career spent teaching and tutoring teens and adults in schools, universities, even in jail, I set about planning a book of methodical, short, essential, incremental lessons that my target populations could handle alone or with the help of a friend, relative or tutor. The lessons first teach, then give practice in the use of those small parts of the “code” in which English is written down into print. Our teachers forget to explain that English has been written down in a Code, and our teachers also forget to tell us that in order to read English, we must first be taught to understand and use the different pieces of the Code. Instead, we are left to guess! We do pretty well when we only have to guess that an ‘f’ is used to represent the /f/ sound. But, oh, how we need someone to explain that the spelling ‘wr’ “is only used at the beginning of words which convey the concept of twisting”! I have a master’s degree in English and I never guessed that clue! Actually, I never even thought about the ‘wr’ situation until Dr. Joseph Stomberg taught it to me about ten years ago. (That was after I had been teaching for about 35 years, unfortunately.)

But we need not dwell on what we do not know. Just understand that the schools let us all down, then use my book to learn the aspects of English that you never learned. Your reading skills will be all the better for the new knowledge and the practice stories included in the book will improve reading speed and mental agility. A life improves when a person can read better!

The Best of Linda Schrock Taylor

Linda Schrock Taylor [send her mail] is a reading specialist, writer, and retired teacher. She is the author of Read Better! For Adults and Teens, a manual for those wanting to read better with greater ease and more efficiency. The book includes short important lessons for use of the code in which English is written, followed by 80 practice stories arranged incrementally, ranging in difficulty from mid-elementary through college levels, with graded scoring for charting progress. Linda is now writing Spell Better, her second in a series for teens and adults. Visit Linda’s website to see lesson samples: http://www.ReadWriteSpellBetter.com.

creativecommons.org

Previous article by Linda Schrock Taylor: Here’s How To Teach Reading

Why Liberal Education in a Capitalist Society?

by Christopher Nelson

Ex: http://www.theimaginativeconservative.org

As the president of an American college with a distinctive approach to liberal learning, I have watched from afar with great interest as curiosity has grown in Europe about liberal, as opposed to specialized, higher education. That curiosity has now culminated in this gathering, where we are sharing our thoughts about grounding an education on the study of great books and original sources.

This curiosity comes along with conflict—the conflict between liberal education and specialized education. So, instead of spending my time on a discussion of the mechanics of our program of study at St. John’s, I will address my remarks first to the conflict between liberal and specialized education and why I think the former is essential to success and happiness in the latter. I have approached my remarks as though I might be addressing skeptics of liberal education.

Modern higher education has become hyper-specialized, and the divisions among the specialties have become integrated into our habits of thinking. It is taken for granted that progress in thought is made on the front edges of specialized research. So our institutions of learning have shaped themselves into structures that foster, promote, and reward an increasingly intense focus on increasingly narrow fields of study.

Now, the mindset that assumes the dominance of specialization in higher education sees generalist education as basic and simple, perhaps even simple-minded. It relegates general education to grammar schools, as a sort of necessary training in basic facts and elementary skills. Higher education, on the other hand, is thought of as an initiation into the mysteries of advanced thinking. It must be taught by professors who, having themselves discovered paths to the forefronts of their specialties, will lead aspiring students along those same paths.

I am not here to reject this perspective. It would be foolish. The very real advances made by the continually growing number of specialties are too obvious to deny. But I do hope to persuade you that the emphasis of this perspective on cutting-edge discoveries has eclipsed another view of higher education, one that, while recognizing the value of specialization, at the same time believes there is something more important in education than specialization. That view is what I, and others like many of you who share this vision, call liberal education—education that fosters individual freedom, both in thinking and in living.

The distinction between specialized and liberal education is not new. In a way, Aristotle captured it in a brief passage from On the Parts of Animals:

Toward all study and inquiry, whether lowly or exalted, there seem to be two ways of holding oneself. Concerning every object of study and inquiry, whether low or high, there seem to be two ways to comprehend the matter. One is aptly called detailed knowledge of the subject, the other, a sort of cultivated understanding. For it is proper to an educated person to be able to judge adroitly whether a speaker is presenting an account well or not well. And indeed, we think both that someone of this sort is generally cultivated, and that this cultivation consists in the ability to do what has just been said.

Aristotle is describing, on the one hand, specialized knowledge, and, on the other hand, what used to be called sound reasoning: namely, the combination of training in logic, interpretation, and argumentation that allows well-educated people to tell whether anyone—even an expert in a particular subject—is arguing cogently. It is by some such ability that a scientific layman, like me, can study a famous paper on quantum physics by Einstein, Podolsky, and Rosen and see that their reasoning is suspiciously circular, as well as laden with all sorts of metaphysical assumptions that make their conclusions dubious.

Sound reasoning is one intellectual ability that cuts across, or rises above, specialized disciplines. Let us call such things transdisciplinary. Later, I will speak about another transdisciplinary ability that is just as important as sound reasoning. But for now, let sound reasoning stand as one example of the content of a liberal, as opposed to specialized, education, and one that was recognized as long as 2,500 years ago.

If the distinction between specialized and liberal education is ancient, so too is the conflict between them. One could argue that Socrates was put to death by people whom he, a layman, demonstrated to be ignorant about the subjects in which they claimed to specialize. So it is also nothing new that we find ourselves living in the midst of this conflict.

Nor is it a new thing that some people are curious about resolving the conflict. Down through the centuries, starting perhaps in prehistoric times, schools have been founded to bridge the gap, to cultivate students generally, and to help them to see the proper relations between liberal education and specialized education. And this was precisely what happened almost eighty years ago when the founders of our program of study at St. John’s College, Scott Buchanan and Stringfellow Barr, set in place our current curriculum. What did they come up with?

As you know, St. John’s is often called the first Great Books college. The label stuck because of the strategy Buchanan and Barr adopted to cultivate a liberal education. Their idea was to have students read and discuss the works of the foundational thinkers and artists of the Western tradition. While the readings have evolved over time, not much has changed in a fundamental way at St. John’s in the eight decades since.

Our program consists of four years of intense discussions about literary, philosophical, historical, political, mathematical, scientific, and musical masterworks. We hold our main discussions twice a week for two or more hours in the evening. We call these discussions seminars. The participants include two faculty members and sixteen to nineteen students. Supporting the work of the seminars are other classes dedicated to sharpening the logical, interpretive, and argumentative skills needed to try to understand the seminar books. These we call our tutorials, in language, mathematics, and science, and they meet three times a week during the day, usually for seventy to ninety minutes. These classes have one faculty member and about thirteen to fifteen students. We have campuses in two lovely settings: in Santa Fe, New Mexico, and Annapolis, Maryland, allowing students to transfer back and forth, but also allowing for local campus innovations to keep us looking at ways to improve our program.

Why do we insist on reading original sources? First, because they are difficult. If you want people to become proficient at sound judgment, they must cut their teeth on hard objects. Second, because they are original, both in the sense of being at the beginnings of long trains of thought that flow out of them, and in the sense of having invented or uncovered new starting points for thinking. They transcend time and remain relevant because they continue to lie behind new discoveries and new thinking. And third, because they are elemental—not in the sense of being simple, but in the sense of being close to building blocks of thought. They are also often quite beautiful.

Now there are many criticisms of programs like ours. Some attack the selection of texts for being biased. Some reject the very notion of a “great” book. There are too many such critiques to treat in the short time I have today, but I would like to respond to one of them, because it goes to the heart of what this conference is trying to accomplish.

Some think that it is a fool’s errand to try to read the original texts written by authors dating back thousands of years. Some might even argue that it cannot be done by modern students. On the contrary, they argue, students need to be guided by experts in the languages of the authors, experts in the historical context of the authors, experts in the biographies of the authors—in short, by someone who has specialized knowledge to impart to the student.

This is the usual way of teaching at a university. The expert may, indeed, assign original works, or parts of them, for the students to read. Quite often, the reading assignments are from secondary sources that attempt to explain or critique or contextualize the original sources. But once the reading is done, students must attend lectures in which the works are interpreted for them by the expert lecturer. In this way, it is thought the students gain knowledge that they could never get for themselves unaided. And their reading of the original work becomes mediated by a learned expert, who, for better or worse, may act as a brake on the free exploration that the student might undertake if confronting the original work directly.

Expert teaching then, will often regard detailed knowledge as the end of learning. The facts, the ideas, the arguments that the student gleans from the expert can be tested, and then the teacher knows whether the student has learned what the teacher taught.

Liberal education does not think about teaching in this way. Of course, facts are important. Knowing things is important. But it is possible to learn lots of facts, lots of ideas, and lots of arguments without gaining the transdisciplinary abilities that help us to approach all facts, all ideas, and all arguments with a disciplined attention to their relative importance and interconnectedness. It is, so to speak, learning without learning. The result is detailed knowledge—perhaps even spectacularly detailed knowledge—but little or no cultivation of the transdisciplinary abilities that enable sound judgment. It is the intellectual equivalent of giving a man a fish instead of teaching him to fish. Now, of course, it is possible to teach specialized subjects liberally—and I dare to say many or most of you try to do this in your classes—but is not easy to depart from the syllabus, testing students on expected outcomes, and so on.

Now, liberal education has no aversion to facts, ideas, and arguments. On the contrary, it recognizes them as the material of intellectual activity. And it certainly does not disparage detailed knowledge. On the contrary, it recognizes that one of the greatest satisfactions in life is mastering a specialized field of inquiry or a specialized activity. But it prefers to place its emphasis on learning how to approach knowledge generally; that is, on mastering the transdisciplinary abilities that make possible self-directed learning.

Why does liberal education emphasize self-directed learning? Because its aim is to help people become free. The purpose of liberal education is not to produce high-functioning specialists: It is to educate people who are free to search out knowledge on their own, people who are not dependent on others to tell them what they need to know, and ultimately, people who are the best judges of their own needs. As Scott Buchanan once wrote:

Liberal education has as its end the free mind, and the free mind must be its own teacher. Intellectual freedom begins when one says with Socrates that he knows nothing, and then goes on to add: I know what it is that I don’t know. My question then is: Do you know what you don’t know and therefore what you should know? If your answer is affirmative and humble, then you are your own teacher, you are making your own assignment, and you will be your own best critic.

Buchanan recognized that the spur to learning rests in the recognition of one’s own ignorance.

Today’s critics of liberal education decry such sentiments as high-toned but empty rhetoric—tattered remnants of aristocratic paternalism. In our modern, capitalist world, they say, what every individual needs most of all is exactly some sort of specialty that can be bartered for the means of survival. And what society needs most of all is workers with exactly such specialties to provide the innovation that keeps the economic engine humming. Hawking propagandistic notions like “intellectual freedom” and “cultivated understanding”—even if they are not merely antiquated fictions—they say, is cruel and fraudulent educational malpractice given the realities of the twenty-first century.

In response, I say that no view of higher education could be more enervating or debilitating. Freedom of thought and cultivated understanding are absolutely crucial for these times. Modern democratic societies are predicated on the freedom of the individual. Citizens of these democracies must think for themselves and make generally sound judgments, which is more likely if they have learned how to learn. Liberal democracies cannot survive without liberal education.

Moreover, capitalism cannot continue to flourish without liberal education. Why not? Because it needs, as its champions rightly understand, continual innovation for its survival. And liberal education grounded in original sources is a powerhouse of innovation for two reasons. First, because the original sources comprise the historical record of the most successful innovations in human history. As such, they are models to be studied for what they can reveal to us about the process of making new discoveries and creating new beginnings. And second, because they demonstrate the crucial role of imagination in human affairs.

Imagination is the second transdisciplinary ability that I mentioned earlier, the one that may be even more important in our time than sound reasoning. Both free thinking and innovation depend on having the imagination to see alternate ways of being, to envision worlds that we do not yet see before us, to reconsider what is there, and to conceive what could be there in its place.

Training the imagination proceeds through the study of metaphor, by which I mean all connections of any kind among different objects, both in the physical world and in thought. The study of metaphor rises above all distinctions among academic specialties, for the simple reason that any two things or ideas are related in some way, although it may take some ingenuity to find the points of similarity or difference. Repeated practice to develop this ingenuity results in a powerful imagination, one that reveals hidden connections and even follows the threads of merely possible connections to find, as yet, undiscovered objects. And it is liberal education that promotes the transdisciplinary ability of imagination, by investigating metaphors wherever they occur, in literature and the arts, in mathematics and science, in politics and history.

For all the undoubted progress made by modern academic disciplines, they nevertheless constrain the imagination. The specialized methodology of each discipline insulates it from others, enclosing the specialty in the safety of its currently accepted paradigm. Each discipline has to decide what it considers a proper object, what counts as evidence, what forms of argumentation are acceptable, and so on. Imagination is not so constrained. Skilled in the study of metaphor, it can easily revise the notion of its object, quickly change course, and find new connections to speed it on its journey of discovery.

Of course, specialists too can make astounding journeys of discovery. But when they do so, it is because their imagination has been sparked by recognizing a new connection. When Darwin supposed that Nature might select traits in the manner of a livestock breeder, he sailed on the winds of imagination to a new country of thought, and transformed the science of heredity forever. Or when Crick and Watson imagined that chemical substances could function as elements in a code like those developed during the war.

Imagination, indeed, is the originator of disciplines, the innovator of specialties. It is only from the universe of all connections that a discipline can select its particular connections. That is to say, the special disciplines, each and every one, were established by the power of imagination surveying the universe of connections and choosing the particular connections that would apply in each specialty.

Imagination, like sound judgment, transcends all specialties. It is the generator of all innovation, including the innovation so necessary to capitalism. And it is a particular concern of liberal education. So those who reject liberal education on the ground that specialized knowledge is the engine of innovation are cutting off their noses to spite their faces.

I have tried to show in this short address that liberal education grounded in original sources can develop transdisciplinary abilities that are hardly to be expected from specialized disciplines, that these abilities are the foundations of intellectual freedom and creative innovation, and that twenty-first-century societies desperately need freedom of thought if they are to survive as democracies, and imagination if they are to prosper in their capitalism.

I have not addressed many questions you may have about the specific choices we have made at St. John’s concerning our approach to liberal education, such as questions about the particular books on the Program and our choice to read them chronologically, about our way of turning the class over to the students, about our decision not to organize our studies into courses, about our reasons for requiring the faculty to teach across the curriculum, or about the openness of the Program to change as time goes on and knowledge expands. Perhaps we can take up some of them in the question period.

Let me close now by expressing the hope that over the next day or two, through our shared conversation and questioning, we can advance beyond our present state of curiosity about liberal education and begin to devise ways to resolve the conflict with specialized education.

Books on the topic of this essay may be found in The Imaginative Conservative Bookstore. This essay was the address to a conference in Amsterdam on the Liberal Arts and Sciences Education and Core Texts in the European Context (September 11-12, 2015) and is republished here with kind permission of the author. 

Christopher Nelson

Christopher B. Nelson is a Senior Contributor to The Imaginative Conservative. He is president of St. John's College in Annapolis. St. John's College, with campuses in Annapolis, Maryland, and Santa Fe, New Mexico, is an independent, four-year college that is devoted to liberal education. Students and faculty engage directly -- not through textbooks and lectures but through study and discussion -- with original texts and ideas that are the foundation of Western thought.

 

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Un regard évolutionniste sur l’éducation

 

 

Un regard évolutionniste sur l’éducation

 

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.com

 

La psychologie évolutionniste est le fruit de la rencontre entre la psychologie et la théorie de l’évolution. Elle vise à expliquer les comportements humains sur la base d’hypothèses évolutionnistes.

Comment ça marche ?

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Dans son acceptation universelle, cette nouvelle manière de concevoir le fonctionnement de l’esprit postule qu’à l’exemple des autres organes, le cerveau également a été façonné par la sélection naturelle. L’hypothèse est la suivante : lorsque certains problèmes universels se sont posés à nos ancêtres des cavernes, ceux qui possédaient les capacités cognitives les plus adaptées à leur résolution ont survécu et se sont multipliés alors que les autres disparaissaient. De cette manière, le cerveau de l’espèce humaine s’est adapté de manière à fournir les meilleures potentialités de résolution des situations problématiques rencontrées par nos prédécesseurs chasseurs-cueilleurs.

La quasi-totalité des humains de la préhistoire ont été confrontés à des problèmes globalement assez similaires. Ils ont notamment dû faire face à de longues périodes de fluctuations climatiques et ont été obligés de s’adapter à certaines contraintes issues de leur environnement proche. Comme la vie isolée du groupe n’était pas possible, ils ont également été exposés à des dynamiques sociales complexes plus ou moins pareilles. Celles-ci se sont exprimées au sein du groupe tout comme dans les relations entretenues avec d’autres clans humains. Face à des contraintes existentielles fortes et universelles, le cerveau humain a muté petit à petit pour permettre aux hommes d’acquérir le plus simplement possible toute une série de compétences nécessaires à leur survie.

L’évolutionniste David Geary classifie ces capacités dans un groupe commun appelé capacités primaires ou naïves. Elles sont naïves car, selon lui, après plusieurs dizaines/centaines de milliers d’années d’évolution, le génie humain est désormais naturellement programmé pour que ces compétences se développent par elles-mêmes, sans effort particuliers, inconsciemment et très rapidement. Le degré de complexité de ces compétences ne change absolument rien à l’affaire.

Mais quelles sont donc ces compétences primaires ?

Dès que l’homme des cavernes a été amené à bâtir des abris, à créer des outils pour la chasse ou à user du feu pour cuisiner et ainsi augmenter ses chances de survie, il lui a fallu définir ses besoins pour y arriver, explorer et analyser son environnement proche et en extraire les ressources nécessaires. En conséquence, et puisque ces activités se sont perpétuées sur de longues périodes, le cerveau de l’homme s’est adapté de manière à faciliter la mise en branle de ces compétences. Ainsi, des modifications sont intervenues et, depuis, l’être humain a acquis des prédispositions innées à résoudre des problèmes. Il en va également de même dans le domaine des interactions sociales

Comme l’encéphale de nos élèves est calibré de manière à ce que ces compétences primaires se développent naturellement, il en découle que les dispositifs pédagogiques de résolution de problème, de découverte, d’enquête ou autre projet sont inutiles en terme de développement de compétences. Tout comme d’ailleurs les systèmes d’enseignement visant à développer des compétences transversales du type communicatives ou collaboratives. Si tout cela se fait naturellement, inutile de réinventer l’eau chaude systématiquement en classe. Concentrons plutôt nos efforts sur des choses qui en valent la peine.

Le seul résidu d’utilité qui peut éventuellement rester à ces méthodes réside dans l’acquisition de connaissances qu’elles peuvent susciter. Or, à ce sujet, les études empiriques menées à ce jour sont claires : ces méthodes d’apprentissage ne génèrent qu’une efficacité très limitée.  La thèse évolutionniste abat ainsi définitivement les derniers vestiges de crédibilités qui pouvaient rester au constructivisme éducatif.

Autres apports évolutionnistes

L’apport de Geary et des évolutionnistes pour le domaine éducatif ne s’arrête pas là. Leur théorie prétend également répondre à la lancinante question du « pourquoi apprendre » et donc, par là même, du contenu de ces apprentissages. Selon eux, en exerçant et développant leurs compétences primaires, les hommes ont développés d’autres connaissances qui, elles, n’étaient pas nécessaires à leur survie directe. Ainsi, au fur et à mesure que les sociétés ont crû, qu’elles ont évolué, elles ont acquis un corpus de connaissances culturelles et scientifiques dont la nature diverge profondément des habilités primaires : les connaissances secondaires. Soit qu’elles soient trop récentes soit qu’elles n’aient pas trait à la survie de l’espèce, ces nouveaux savoirs n’ont pas suscité de développement particulier du cerveau et nécessitent donc un effort particulier et important pour être assimilés.

L’accumulation de ces nouvelles connaissances a permis aux hommes d’aller de plus en plus loin, de s’éloigner de plus en plus du concret de tous les jours et d’atteindre des niveaux d’abstraction de plus en plus conséquents. Les savoirs ainsi générés s’éloignent ainsi de plus en plus des aptitudes primaires humaines. Voici deux exemples pour illustrer le cas : en mathématiques, l’aspect très concret de la géométrie la place à proximité des aptitudes primaires alors que l’algèbre, abstrait, en constitue un pôle bien plus éloigné. Dans le domaine de la langue maternelle, la lecture et l’écriture, inventions culturelles tardives, sont nettement plus éloignés des capacités primaires que ne peut l’être l’expression présente très tôt dans l’histoire de l’humanité.

A ce sujet, il faut aussi noter que puisque les élèves sont pré-conditionnés au développement de leurs capacités primaires, ils sont aussi naturellement motivés à les utiliser. Ce qui explique pourquoi un déficit de motivation peut survenir dès lors qu’on les en éloigne. La nature humaine telle qu’elle s’est développée au travers de l’évolution interfère donc régulièrement dans l’acquisition des savoirs académiques.

Enfin, selon Geary, les écoles sont apparues dans nos sociétés dès lors que l’écart existant entre les compétences primaires et les aptitudes secondaires non vitales mais que la société estime nécessaires à une bonne intégration est devenu trop conséquent pour que les habilités primaires permettent à chacun de les acquérir par soi-même. L’école doit donc servir d’accélérateur pour leur acquisition. Ce qui signifie notamment que plus l’objectif à atteindre est éloigné des capacités primaires de l’élève, plus il est nécessaire que le guidage exercé par l’enseignant soit important car les capacités propres de l’élèves ne lui permettent pas d’y arriver seul.

De tout ceci il me semble pouvoir déduire que :

• Le constructivisme n’a pas sa place dans l’éducation sauf éventuellement pour atteindre les objectifs les moins élevés et ambitieux, ceux dont la nature les place à proximité des capacités
• Le travail sur la plupart des compétences générales/transversales n’a que très peu d’intérêt. Les compétences ne prennent du sens qu’en tant que combinaisons complexes de différentes connaissances académiques.
• Une école utile et efficace est une école qui laisse aux individus la responsabilité des apprentissages qu’ils peuvent effectuer facilement tout seul (apprentissage basé sur l’utilisation des capacités primaires) et se concentre plutôt sur ce qui est plus difficile à atteindre tout seul.
• Pour y arriver un guidage direct important des enseignants est nécessaire. Celui-ci doit être en adéquation avec l’architecture cognitive des élèves
• Le déficit motivationnel dû à la nature des savoirs à acquérir doit être comblé par des systèmes pédagogiques efficaces permettant l’émergence d’un nouveau type de motivation issue du sentiment d’efficacité personnelle.

Autant dire que si on se fie à l’approche évolutionniste,  notre école fait à peu près tout faux aujourd’hui.

Stevan Miljevic, le 5 février 2016 pour contrereforme.wordpress.com et lesobservateurs.ch

PS: certaines conclusions émises ici bas ne sont pas celles de l'auteur étudié mais celles que j'ai personnellement déduites de ces lectures

Bibliographie et sitographie:

David Geary "The why of learning" in Educational Psychologiste, July 2009 pp.198-201 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/233080942

David Geary "Evolution and Education" in Psicothema, February 2010 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/41138739

David Geary "Primal Brain in the modern classroom"  disponible ici https://www.researchgate.net/publication/253952304_Primal_Brain_in_the_Modern_Classroom

David Geary "Principles of Evolutionary Educational Psychology" in Learning and individual differences, July 2013 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/222830140

 

Les réformes scolaires actuelles favorisent-elles l’esprit critique?

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

L’école qui transmet des connaissances est régulièrement présentée comme une institution remplissant des têtes de notions n'ayant que peu de sens au lieu d’apprendre aux élèves à raisonner.  J’ai déjà montré que cette idée est fausse et trompeuse car c’est sur la base des connaissances que s’élabore le raisonnement (1). Le but du présent billet est d’approfondir encore un peu plus la question afin d’exercer une lecture critique des réformes qui secouent l’école francophone ces dernières années.

Qu’est-ce que le raisonnement ?

Qu'entend-on par pensée critique ou raisonnement? Raisonner, c’est "exercer une activité mentale par laquelle on produit des arguments complets, ou par laquelle on produit ou évalue la conclusion d’un argument ou sa preuve". (2) Un argument se compose de deux types de propositions : d’une part des propositions évidentes  par elles-mêmes  ou démontrées dans un autre raisonnement appelées prémisses et d’autre part une proposition unique appelée conclusion qu’on tente de justifier, d’affirmer ou  de soutenir par le biais des prémisses. Les prémisses et la conclusion sont reliées par des liens ou connexions. Pour donner un exemple très simple, « Si le chevalier combat, alors la reine est inquiète » est un argument dans lequel « le chevalier combat » est une prémisse alors que « la reine est inquiète » en est la conclusion. La liaison s’effectue à l’aide de « Si, alors ».(3)

Pour pouvoir argumenter ou juger de la validité d’un argument, il faut donc être au minimum capable de comprendre ses prémisses et sa conclusion, d’en juger la pertinence ainsi que  d’établir ou d’interroger la validité des liens et connecteurs les liant entre elles.  En d’autres termes, il faut avoir des connaissances portant sur ce qui constitue les prémisses et la conclusion et être capable de faire des inférences logiques pour relier ces deux ensembles.

Notez bien que l’activité de résolution de problème suit globalement la même structure et s’inscrit elle aussi parfaitement dans cette définition du raisonnement.

Le rôle des connaissances

L’architecture cognitive humaine impose des limites strictes. L'esprit ne peut traiter que peu d’éléments simultanément. (4) La seule manière de pouvoir mobiliser de nombreuses connaissances en parallèle consiste à les avoir déjà retenues et comprises. Tout ce qui est déjà mémorisé est gratuit en terme de coût cognitif alors que les informations provenant de  l’environnement (internet, livres etc) pèsent lourdement sur les capacités de la mémoire de travail et peuvent amener à une surcharge. Le cerveau n’est alors plus apte à faire ce qu’on lui demande. Il est donc évident  que tout ce qui est du domaine du travail sur les prémisses ou la conclusion qu’implique d’argumenter est largement favorisé par la possession et la maîtrise d’une solide culture générale.  Et redisons-le une énième fois: cette acquisition est maximisée par la pédagogie explicite par opposition aux méthodes dites actives. (5)

Certains thuriféraires de la fausse modernité ripostent que notre société génère tant de connaissances que celles-ci sont très rapidement désuètes. Et de conclure sur l’inutilité de les apprendre. Coupons court à ces affabulations : les contenus scolaires sont traditionnellement des connaissances éprouvées depuis des lustres. Ce qui implique que leur durée de vie est bien plus longue que celle des savoirs générés par les dernières avancées scientifiques,  encore largement débattues et dont la pérennité n’est pas encore assurée.

Développer la capacité d’inférence ?

Reste à savoir  s’il est plus opportun d’accentuer l’acquisition de connaissances ou la capacité d’inférer. Et le cas échéant, de trouver la meilleure manière de bonifier celle-ci. Plusieurs écoles de pensées s’opposent puisque « certains théoriciens défendent l’idée que les individus effectuent des inférences logiques de façon parfaitement naturelle et spontanée car ces inférences relèvent d’une base innée, alors qu’à l’opposé d’autres soutiennent qu’elles sont le produit de l’expérience et de l’apprentissage. » (6) Il n’y a donc pas de consensus et les positions varient, partant de celles affirmant n’avoir jamais rencontré d’erreurs pouvant être attribuées sans ambiguïté à un raisonnement erroné jusqu’à celles niant à peu près toute forme d’innéité en passant par des postures mixtes et intermédiaires.

Les deux traditions majeures de la psychologie cognitive qui se sont penchées sur la question, à savoir celle des travaux sur l’expertise et celle qui analyse ce qui ressort de la lecture du journal peuvent nous éclairer. Elles arrivent à la conclusion que la caractéristique la plus universelle de la pensée critique est la possession d’un vaste background de connaissances bien maîtrisées. (7) La plupart du temps, ce n’est pas l’éventuel manque de structure logique des inférences qui est à l’origine de l'incapacité à penser de manière critique mais bien plus l'incapacité à concevoir ou à comprendre des prémisses. Cette position serait justifiée par plusieurs études empiriques sérieuses. (8)

Il semble donc que l’accent doive être mis sur les connaissances plutôt que sur le développement de stratégies spécifiques à l’élaboration d’une pensée critique si on veut maximiser les  gains éducatifs. Ce qui n’empêche bien entendu pas un travail sur les deux aspects en simultané. Tout en gardant bien  à l’esprit où doivent se situer les priorités.

Toutefois, si décision est prise de focaliser sur le développement des inférences, les expériences menées à ce jour démontrent là aussi que la meilleure manière de procéder est de transmettre  explicitement les manières de faire plutôt que de miser sur l’implicite, la découverte ou autre faribole axée projet. (9)

Le raisonnement comme inhibition des automatismes

Certains auteurs ajoutent une  dimension supplémentaire au raisonnement. Selon eux, raisonner c’est aussi être capable, dans certaines circonstances, de stopper les réflexes automatiques afin de laisser place à la réflexion logique. Pour les constructivistes, le prétexte était trop beau et permettait de critiquer les apprentissages menant à l’automatisation. Mais même en admettant cette hypothèse, les expériences empiriques réalisées à ce jour leur donne tort puisque la manière la plus efficace pour apprendre aux élèves à faire cette transition de l’automatisme à un système logique consiste à émettre des alertes exécutives verbales. (10) Dit plus simplement, il s’agit d’indiquer aux élèves concrètement le piège et comment y remédier. On est donc à mille lieux des méthodes dites actives…

A première vue, il peut sembler raisonnable qu'un automatisme empêche de raisonner. Mais c'est oublier que tout automatisme permet de diminuer la charge cognitive qui s’exerce sur l’esprit. Et permet ainsi de traiter plus de données en parallèles ! Un équilibre fin doit ainsi être trouvé. Ce d’autant plus qu’un certain nombre d’études démontrent que plus le niveau d’expertise (que l’automatisation facilite et dont elle est un des traits) dans un domaine augmente, plus la pensée se dérigidifie et permet à l’expert de basculer plus facilement consciemment de l’automatisme au raisonnement logique. (11) Dès lors, l’automatisation n'est ni plus ni moins qu'un passage nécessaire afin de permettre à un individu de mieux contrôler sa pensée.

Explication de ce pseudo paradoxe: le fait de continuer à travailler avec une connaissance déjà apprise permet de la rendre flexible : la manière dont elle est stockée en mémoire à long terme va évoluer vers quelque chose de plus profond, de plus abstrait. La multiplication des situations où ces connaissances interviennent permet de les comparer et de déplacer ainsi peu à peu  l'attention de l'élève des connaissances vers la structure profonde de la situation, la manière dont les concepts et connaissances se lient entre eux. (12)

L’esprit critique se transfère-t-il aisément d’un domaine à l’autre?

Puisque des structures profondes identiques se retrouvent dans un certain nombre de situations à priori radicalement différentes, on peut dès lors se demander s’il ne serait pas utile d’enseigner ces structures profondes directement. Malheureusement, l’esprit ne fonctionne pas de la sorte. Si les éléments composants les prémisses ne sont pas maîtrisés au point d’être des connaissances flexibles, il sera très difficile de passer directement à la structure profonde de la situation. Ce d’autant plus que la capacité de travail de la mémoire à court terme va se retrouver réduite d’autant que les divers éléments de la situation ne sont pas acquis.

Si donc on veut augmenter au maximum les capacités de transfert, on est obligé de maximiser la quantité des connaissances réellement acquises et  de multiplier autant que possible la nature des structures profondes dans lesquelles on les utilise.  Pour y arriver, la meilleure manière est de mettre l’accent sur l’acquisition des connaissances tout en réinvestissant systématiquement les anciennes connaissances dans les activités qui ont trait aux nouvelles.

Quid de l’interdisciplinarité ?

Mettre sur pied des dispositifs scolaires d’interdisciplinarité n’a pas grand sens au regard de ce qui a été dit. Certes le mérite de rendre plus flexibles les connaissances utilisées existe, mais cela ne contribue pas à créer une capacité générale à relier des connaissances de nature différente. Tout au plus cela permet-il de déplacer le cloisonnement existant entre les différentes savoirs acquis dans les diverses branches et de re-cloisonner le tout autrement. Mais surtout, le temps consacré à réaliser des projets (qui, rappelons-le, ne sont pas du tout efficaces en terme d’acquisition de nouvelles connaissances) est un temps sacrifié en terme d’augmentation du capital de savoir disponible. Et cela sans même évoquer les problèmes de coordination entre enseignants ou de savoirs  que partiellement maîtrisés par ceux-ci (puisqu'hors de leur champ disciplinaire) qui ne peuvent que tirer encore un peu plus le niveau vers le bas.

Tout au plus, si vraiment un besoin irrépressible d’interdisciplinarité se fait sentir, peut-on imaginer un dispositif où l’acquisition des connaissances dans une branche se ferait en partant des savoirs acquis dans une autre discipline (Par exemple, un enseignement d’histoire partant des connaissances géographiques, de sciences prenant appui sur les mathématiques etc. L’inverse étant tout aussi valable). Dans ce cas, on se retrouverait effectivement dans une situation impliquant le franchissement des frontières disciplinaires désiré, l’augmentation du capital-savoir et la flexibilisation des connaissances déjà acquises.

Au vu de ce qui a été dit, je vous laisse juge pour évaluer la pertinence des réformes engagées dans le monde scolaire francophone, que cela soit les plans d’étude axés sur le travail d’analyse au détriment de l’acquisition des connaissances, sur l’imposition de modalités pédagogiques peu efficaces (méthodes de l’enquête, de la découverte, du projet, de l’entrée par le complexe, du ludique etc.) ou sur les fantasmes d’interdisciplinarité.

Stevan Miljevic, le 8 janvier 2016

pour lesObservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

NOTES:

(1) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/les-tetes-...

(2) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.15

(3) http://www.unifr.ch/philo/modern-contemporary/lauper/docu... consulté le 3 janvier 2016

(4) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-...

(5) Voir par exemple le classement établi par John Hattie qui relègue les pédagogies axées sur la découverte ou le jeu bien loin derrière http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(6) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.41

(7) D. Hirsch JR « The Schools we need  and why we don’t have them“, Anchor Books, New York, 1999, p.152

(8) Ibid p.136-1377

(9) Lisa M. Marina, Diane F. Halpern « Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains » https://drive.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjMzdmODRhMzQt... consulté le 3 janvier 2016

(10) Olivier Houdé « Le raisonnement », Que sais-je ?, PUF, Paris, 2014, p.85

(11) Fernand Gobet, « Psychologie du talent et de l’expertise », De Boeck, Bruxelles, 2011, p.129

(12) http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connai... Consulté le 4 janvier 2016

 

Enseigner aujourd'hui: le règne de l'utopie pédagogique

Enseigner aujourd'hui: le règne de l'utopie pédagogique

Entretien avec Pierre de Laubier

Ex: http://lerougeetlenoir.org

Pierre de Laubier est devenu professeur par vocation tardive. Il a raconté son expérience de professeur de français et de latin au sein de l’enseignement catholique sous contrat dans L’Ecole privée… de liberté – dont vous trouverez ici un compte rendu – et enseigne aujourd’hui l’histoire dans un collège libre. Il est aussi le rédacteur du journal satirique L’Aristoloche et du blogue Chronique de l’école privée… de liberté.

Cet article est le troisième d’une série d’entretiens, portant sur la crise de l’enseignement français, qu’il a donné au Rouge et le Noir.

R&N : Lorsqu’on parle de la crise de l’enseignement, un des termes qui revient les plus souvent est celui du pédagogisme. Quel est le rôle des idéologies éducatives dans l’enseignement actuel ?

Pierre de Laubier : Les professeurs ont accueilli le pédagogisme avec une certaine faveur parce que ce jargon d’apparence scientifique paraissait donner de l’importance à leur métier. Bien imprudemment, en fait, car cet égalitarisme utopique, issu de la vulgate marxiste recyclée par la sociologie ringarde de Bourdieu, a fini par aboutir à la réforme Haby, qui est la source de tous leurs maux. Tout cela repose, en définitive, sur le postulat que c’est le milieu qui détermine tout : les croyances, les valeurs, les comportements, et même les aptitudes intellectuelles. L’école était, pour ces idées folles et totalitaires, un terrain d’application idéal, puisqu’elle était obligatoire et disposait d’une administration centralisée. Dans la vie économique, les dures réalités ont depuis longtemps dissipé ces illusions. Mais l’école est un milieu relativement clos qui a pu, à coups de rallonges budgétaires, continuer d’appliquer ces notions fausses. Les « pédagogues » portent donc une lourde responsabilité dans l’état actuel de l’enseignement.

R&N : N’est-il pas nécessaire, pour écarter tout malentendu, de faire une différence entre la pédagogie dans un sens classique, la manière de bien enseigner, l’Ars docendi de saint Thomas d’Aquin, et le pédagogisme utopique qui sévit dans l’Éducation nationale, notamment sous la férule de Philippe Meirieu ?

Pierre de Laubier : Le pédagogisme que nous critiquons repose sur une conception fausse de l’homme et univoque de la société. Une vision de l’homme qui sépare l’esprit du corps, comme si les différences entre les individus qui sautent aux yeux concernaient tous les aspects de la personne, sauf l’intelligence ! Or, on pense avec tout son corps, pas avec son cerveau, lequel ne marche pas du tout à la manière d’un ordinateur. On commence se rendre compte qu’il existe des « intelligences multiples ». Mais comme on déduit leur existence de la seule observation du cerveau, on conserve l’idée que le corps n’est qu’un véhicule chargé de déplacer la tête d’un point à un autre. L’autre volet, c’est une vision univoque de la société, avec l’idée que l’école sert d’abord à permettre ou favoriser l’ascension sociale. L’« égalité des chances » est une utopie. Par malheur, elle est devenue une obsession. Pour obtenir un traitement différent, on en est réduit à se faire passer pour malade, ou pour fou ! Ces idées fausses ont donné naissance à un système absurde, dont seul le démantèlement permettra aux pédagogies véritables d’éclore ou de renaître. La grande vertu d’une pédagogie comme celle de Montessori, par exemple, est qu’elle est pratique, à tous les sens du terme : d’une part, elle tient compte du fait que les enfants ont un corps ; et puis on ne peut la comprendre qu’en voyant ce qui se passe dans une classe où elle est en usage. La pédagogie est une vertu quasi spirituelle, faite de patience, d’humilité, d’indulgence, d’empathie envers les enfants, qui conduit au souci de faire éclore l’intelligence au lieu de pratiquer le bourrage de crâne ou ce qu’on appelait autrefois le « chauffage ». Ce sont ces vertus qui font la différence entre un simple savant et un pédagogue. Il y a quelque chose de religieux dans l’éducation, même laïque. Vous parlez de Thomas d’Aquin, mais je dirai d’abord quelques mots de saint Augustin. Ce qui me semble essentiel chez lui, c’est cette conscience que le professeur s’adresse à ses élèves avec des mots, mais que les mots ne sont pas les choses. Il peut conduire l’élève vers la vérité, mais pas la lui imposer, puisque la vérité n’est pas tout entière dans les mots qu’il emploie. L’élève doit donc faire lui aussi une démarche vers la vérité pour appréhender l’essence des choses. C’est l’antidote au nominalisme qui est un des fléaux de notre temps. Il y a dans l’enseignement, comme dans la vérité, une part de mystère. Les philosophes des lumières, eux, appellent tout mystère « superstition » et se croient capables d’embrasser tout le réel avec la raison. Toute vérité révélée leur paraît être une limite à la liberté. Ils se séparent donc aussi de Thomas d’Aquin, pour qui l’enfant n’est pas un vase vide qu’on remplit à sa guise : il contient un principe de savoir que le pédagogue fait croître. Car l’homme a une nature et « l’essence précède l’existence », pour paraphraser Sartre à l’envers. C’est ce qui le rend libre d’aller vers la vérité. Mais si « l’existence précède l’essence », la liberté précède la vérité, si bien que le maître devient tout-puissant et peut façonner l’enfant. C’est ce que Rousseau préconise carrément dans l’Emile : « Qu’il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté. » La nature humaine, à partir de laquelle la liberté se construit, protège en quelque sorte l’enfant contre les abus de l’éducation et de l’enseignement. Sans elle, il n’y a que des déterminismes. L’idéologie officielle actuelle découle des lumières et de cet existentialisme dont Kant est le grand ancêtre. L’éducation, l’instruction, le milieu, deviennent des « déterminismes » qui empêchent la liberté. C’est pourquoi quelqu’un comme M. Peillon, qui a le mérite de s’exprimer avec une parfaite clarté, se propose d’« arracher » les enfants à « tous les déterminismes ». Mais, en bonne logique, il ne peut que les remplacer que par d’autres déterminismes, décidés par lui-même, ou par une idéologie officielle, ou par un utilitarisme d’Etat. Il n’y a plus de liberté possible, ni théorique, ni pratique.

R&N : Ces théories utopiques, élaborées loin des salles de cours, s’appliquent pourtant aux aspects les plus concrets de l’enseignement. Comment le pédagogisme se manifeste-t-il dans le quotidien des élèves ?

Pierre de Laubier : Quand il impose des méthodes de lecture ou d’apprentissage du calcul qui sont contraires au bon fonctionnement de l’esprit humain, les effets sont bien entendu désastreux : tout le monde connaît les ravages de la « méthode globale ». Je n’en dirai rien de plus car de nombreux auteurs ont réfuté cette prétendue méthode qu’en réalité son échec patent aurait dû suffire à discréditer. Ce qui est grave, c’est que le centralisme et l’autoritarisme du système font qu’elle a encore quelques temps à vivre, hélas ! D’autant plus qu’il est important de noter que les gardiens du temple, ceux qui rédigent les programmes et les directives, sont pour beaucoup d’entre eux des enseignants qui n’enseignent pas, ce qui les rend imperméables aux réalités. Mais pour parler des effets quotidiens du pédagogisme, je dois revenir à mon expérience personnelle en tant que professeur, qui ne concerne que le collège et le lycée. Là, le pédagogisme se manifeste surtout de manière indirecte. Il y a peut-être quelques croyants, mais peu de pratiquants… Les professeurs supportent avec patience les « formations » qu’on leur impose, tâchent de décoder le contenu des circulaires afin de ne pas avoir de problème avec l’inspection… et font ensuite ce qu’ils veulent, ou ce qu’ils peuvent ! La plupart, me semble-t-il, cherchent, à partir du programme et des circulaires dont ils sont bien obligés de tenir compte, à se rapprocher, autant que faire se peut, de l’enseignement traditionnel et du bon sens. C’est ce que j’ai fait, avec l’aide d’une collègue rompue à cet exercice. Du reste, si l’on décode les programmes pour en extraire l’idée de départ, on constate que celle-ci n’est pas toujours aussi fausse qu’on pourrait le croire. Ainsi, en français, le programme s’inspire du « structuralisme », qui a ses excès, mais il invite à recentrer l’analyse sur le texte lui-même, plutôt que sur un vague rappel d’un contexte historique ou culturel. Ce n’est pas une mauvaise idée. De même, l’introduction d’exercices d’invention, autrefois inconnus au lycée, est une bonne chose. Mais les bonnes idées finissent toujours par être passées à la moulinette, avec l’intention permanente de mettre tout le monde à la même enseigne. Je n’hésite pas à dire que la dissertation a ses travers, car elle peut se réduite à un simple exposé d’idées générales illustrées d’exemples littéraires. Néanmoins, je regrette sa disparition car une dissertation convaincante exige tout de même un usage judicieux des exemples et des citations, ce qui suppose de la finesse et de la culture. C’est un exercice stimulant pour les élèves capables, mais on l’a fait passer au second plan. Tout comme l’exercice d’invention, on en a fait une extension d’un exercice d’analyse ou de commentaire, parce qu’on considère que l’étude de « documents » permet de camoufler le manque de connaissances des élèves. Tout cela est bien trop univoque, et même ce qu’on appelle l’« oral » de français est, si l’on y réfléchit, un exercice écrit présenté de vive voix. Il existe pourtant toute une partie de la littérature qui est faite orale : c’est le théâtre.

R&N : Si l’on considère donc cette emprise égalitariste dans le grand projet utopique des pédagogues, ne peut-on pas considérer cette construction comme la mise à mort pure et simple de l’enfant en tant qu’individu ?

Pierre de Laubier : L’absurdité des programmes et des directives oblige les professeurs à des exercices de contorsion désagréables, mais il faut en effet souligner que les premières victimes de cet égalitarisme inepte sont les élèves. L’égalitarisme et l’individualité de l’enfant ne sont pas compatibles. Il faut sacrifier l’un ou l’autre, et jusqu’à présent ce sont les enfants qui le sont ! En ce qui me concerne, j’avais au lycée des classes de première technologique, dont le programme est calqué sur celui des sections générales, avec seulement des chapitres en moins. Mais le programme du bac général repose encore sur une certaine capacité d’analyse et l’acquisition d’une culture littéraire. Exactement ce dont les élèves des classes technologiques sont dépourvus ! Sinon, ils seraient dans la filière générale. Une approche (par exemple) plus comparative, plus intuitive, moins analytique, leur profiterait mieux. Mais comme la classe de première se termine par un examen auquel il faut bien les préparer, il est presque impossible de leur apporter ce dont ils ont besoin. Quelle tristesse ! Car, même dans ces filières, les élèves sont loin d’être fermés à la littérature d’autrefois. Souvent, ils ont d’autant moins de préjugés qu’ils n’ont pas de repères chronologiques. Je ne m’attendais pas, je l’avoue, à entendre une élève me déclarer : « Mon roman préféré, c’est la Princesse de Clèves. » Par contre, l’analyse détaillée des textes les rebute. Ainsi, à la longue, le phénomène du collège unique contamine le lycée, depuis que l’objectif d’amener 80 % d’une génération au bac a été proclamé.

R&N : L’échec de ces méthodes est pourtant avéré, comme vous l’avez vous-même dit. Comment se fait-il donc que, malgré tout, elles perdurent ?

Pierre de Laubier : Les dogmes pédagogiques ont cet effet de rendre les programmes tellement décalés par rapport aux aptitudes et aux besoins des élèves qu’il est épuisant pour les professeurs d’essayer d’y être fidèle, tout comme aux directives énigmatiques qu’on leur impose ; et il est du reste impossible d’y parvenir. Les « programmes » sont une sorte d’idéal inaccessible au commun des mortels, une divinité qui domine les professeurs de son ombre inquiétante et les tient en respect, puisqu’ils savent qu’ils ne sont que de pauvres pécheurs incapables d’obéir à ses commandements... Tout le monde le sait, les inspecteurs les premiers. Vu d’en bas, c’est absurde. Mais, vu d’en haut, cela présente quelques avantages : le discours pédagogique perdure tout de même parce qu’il est un moyen de l’emprise de l’administration sur ses membres, et d’autre part parce qu’il sert à justifier le système. Son principal rôle, aujourd’hui, est un rôle de camouflage. Les notions d’« interdisciplinarité » ou de « transversalité » sont là pour dissimuler le fait que la plupart des élèves sont incapables de suivre les programmes. De plus, les jargons pédagogiques se rendent volontairement obscurs, d’abord pour échapper à l’entendement et donc à la critique, ensuite afin de dissimuler les intentions véritables du ministère, notamment le fait que de nombreuses matières sont devenues des instruments de propagande et d’endoctrinement.

R&N : Considérons que l’on veuille rester à l’intérieur des structures existantes. Y a-t-il, à votre sens, une manière de contourner ces théories ?

Pierre de Laubier : A mon avis, ce n’est pas la priorité. Du point de vue intellectuel, l’égalitarisme est mort. Il est plus urgent de changer l’organisation que de combattre l’idéologie qui a présidé à la construction du système, mais, aujourd’hui, il me semble que les pédagogues ministériels ne font plus qu’énoncer les dogmes d’une religion officielle à laquelle nul ne croit plus guère. Ces idéologies seraient lettre morte si l’organisation qu’elles ont fait naître ne perdurait pas. Or c’est des vices de cette organisation que les enfants sont victimes. Vu d’un point de vue idéologique, le développement des études de documents et des questionnaires à choix multiples, par exemple, repose sur l’idée sotte et naïve que le savoir serait « réactionnaire » ou « bourgeois », et qu’on peut s’en passer ; mais c’est aussi une nécessité pratique : quand les élèves sont incapables d’ingurgiter les connaissances nécessaires, il faut bien s’en passer ! Et s’ils en sont incapables, c’est à cause du collège unique. On en revient donc toujours au même point. Cette fausse science pédagogique mérite qu’on s’en moque, mais la combattre n’est pas une priorité : elle serait morte depuis longtemps, et ceux qui la professent avec elle, si l’organisation du système était bonne. Les vices de l’organisation sont plus graves que les mauvaises intentions des acteurs. Détruisez l’organisation, tranchez les liens de sujétion entre la base et le sommet, et les idéologies n’y survivront pas. Elles ne sont plus, pour employer la terminologie marxiste, que la « superstructure » de la structure qu’elles ont fabriquée. Et elles s’évanouiront d’elles-mêmes quand cette structure sera démantelée, si toutefois les politiques ont le courage de le faire.

R&N : La seule véritable solution reste donc la rupture. Mais dans ce cas, ne faudrait-il pas concevoir une manière d’enseigner qui puisse affranchir les professeurs du bricolage actuellement en pratique ? La pédagogie utopique, qui part de l’abstrait pour déformer le concret, ne devrait-elle pas, en somme, être remplacée par une véritable pédagogie du réel ?

Je ne crois pas possible de définir une manière d’enseigner. Il faut en définir mille ! Le réel, c’est de proposer aux élèves des programmes qu’ils sont capables d’assimiler, et de les confier à des professeurs dont les aptitudes correspondent à leur tâche. Aujourd’hui, les élèves sont assujettis par le collège unique (j’y reviens toujours) aux mêmes programmes partout, quel que soit leur milieu, leur tempérament, leur âge, et j’ajoute : quel que soit leur sexe ; et d’autre part des professeurs recrutés par concours, puis répartis au petit bonheur, selon les notes obtenues et divers critère dont aucun n’a de rapport avec la pédagogie. Si les chefs d’établissements avaient le choix de leurs professeurs, un pas énorme serait fait en direction du réel, et l’expression « équipe pédagogique » qu’on emploie à l’envi commencerait à prendre un sens. Puisque vous avez employé le mot « bricolage » dans un sens péjoratif, le parlerai plutôt de jardinage : faisons de chaque école un « jardin d’enfants ». Aucun jardin ne ressemble à une autre, et les vertus d’un bon jardinier ressemblent à celles d’un bon professeur.

Enseigner des compétences ou des connaissances?

par Stevan Miljevic

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Un peu partout dans les pays occidentaux, la vision traditionnelle de l’école qui transmet des connaissances a cédé le pas à une nouvelle forme d’apprentissage axé sur les compétences. Le maître qui enseignait des savoirs, c’est désormais terminé. Il doit maintenant céder sa place à un animateur supervisant la construction de compétences par de jeunes apprenants. L’école de grand papa tout juste bonne à remplir des têtes a donc vécu. Place à la formation du futur, celle qui préfère les têtes bien faites aux têtes bien pleines.

Cette (r)évolution est généralement présentée comme l’inéluctable conséquence de l’entrée dans le 21^ème siècle, des avancées des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive comme de la démocratisation du savoir et du progrès technologique. Mais au delà des slogans, qu’en est-il réellement ? Les avancées scientifiques réalisées à ce jour et les changements sociétaux survenus justifient-ils vraiment ce renversement spectaculaire ?

Qu’est ce qu’une compétence ?

 Un traitement sérieux de ces questions nécessite, en préalable, une définition claire de ce qu’est une compétence. Mais pour se faire, un premier détour du côté des connaissances est souhaitable. Il existe trois types de connaissances : les connaissances factuelles ou déclaratives (dates, définitions, faits, etc), les connaissances procédurales (manipulations mentales qui doivent être effectuées dans le but de résoudre un problème. Par exemple, la manière d’additionner deux fractions ou alors la série de questions sur l’auteur, la date et la nature du document que doit se poser un élève devant un document historique) et les connaissances contextuelles (celles permettant de savoir quand et pourquoi utiliser telle ou telle procédure en vue de résoudre un problème).

Quand un élève se trouve dans une situation qui demande de mobiliser et d’articuler plusieurs de ces connaissances et qu’il est capable de le faire, alors on dit de lui qu’il est compétent. On peut donc décrire la compétence comme la capacité à mobiliser et articuler diverses connaissances afin de résoudre un problème. Rien de bien nouveau, l’école construit des compétences depuis belle lurette. Dans l’optique traditionnelle, l’apprentissage des connaissances est le premier pas effectué dans le processus d’acquisition de compétences. A ce sujet, la seule question d’intérêt est de savoir à quel moment de la scolarité (obligatoire, secondaire ou tertiaire) doit apparaître telle compétence dans telle branche. Certaines branches activant, en effet, plus tôt que d’autres, la mise en branle d’une compétence dans son intégralité.

Ce qui pose problème aujourd’hui avec l’approche par compétences telle que préconisée est qu’elle découple en grande partie la compétence de l’acquisition des connaissances préalables nécessaires. Puisque les connaissances sont disponibles via la technologie, autant en faire l’impasse et cesser de réserver l’intégralité des compétences à des niveaux ultérieurs. Les compétences pour tous par la multiplication du nombre de situation où l’élève doit effectuer ce travail d’association des informations dès l’école obligatoire en somme. On se focalise uniquement sur la mise en synergie de diverses ressources dans des situations complexes. L’élève n’a plus besoin d’apprendre ces connaissances, il lui suffit d’aller les chercher pour effectuer son travail.

Le fonctionnement du cerveau

 Afin de juger de la pertinence des approches, il faut aussi comprendre comment fonctionne le cerveau. Contrairement à certaines idées préconçues, la mémoire n’est pas simplement un espace de stockage. C’est également le lieu du raisonnement. On distingue deux sortes de mémoire : la mémoire à long terme (MLT) et la mémoire à court terme (MCT). La MLT est responsable du stockage des informations. Elles regroupent celles-ci en petites structures. Si vous y stockez des informations sur les « ours polaires », alors les notions « pelage blanc », « 4 pattes », «  avec des griffes » etc. seront toutes groupées entre elles. Plus on connaît de choses sur un sujet particulier, plus le regroupement qui lui correspond est volumineux. [1]

 De son côté, la MCT est le lieu où le cerveau traite les problèmes. Son rôle consiste à assembler les informations de manière à répondre aux diverses demandes. Une des particularités de la MCT est qu’elle ne peut mobiliser qu’un nombre réduit d’informations (4 à 7 selon les chercheurs) en simultané. Elle ne peut mobiliser qu’un nombre réduit de connaissances acquises et d’informations extérieures supplémentaires en parallèle. Dès qu’elle dépasse ce stade, l’élève est en surcharge cognitive et n’est plus capable de réaliser ce qu’on attend de lui.[2]

Implications du fonctionnement de la mémoire sur les contenus d’apprentissage

Cette présentation sommaire de la manière dont le cerveau opère permet d’apprécier l’importance d’une bonne culture générale. Lorsque la MCT exige de la MLT une restitution de connaissances pour comprendre un texte, traiter un problème ou autre, celles-ci apparaissent sous la forme des blocs dans lesquels elles ont été stockées.[3] Or, chaque regroupement ne compte que pour un élément dans le traitement par la MCT. Ainsi, pour reprendre l’exemple précédent, si l’ « ours polaire » est nécessaire, alors il entraine dans son sillage le « pelage blanc », les « 4 pattes » et les « griffes » sans que cela n’alourdisse la charge qui s’exerce sur la mémoire à court terme. Des informations non mémorisées, elles, compteraient chacune pour un élément distinct. Et donc, plus un élève connaît de choses, plus sa capacité de compréhension, d’analyse, d’évaluation ou autre synthèse est élevée. A l’inverse, plus il dépend d’aides extérieures, plus ses facultés d’effectuer les synergies nécessaires entre les informations se restreignent, comme sa capacité à réussir ce qu’il entreprend.

La capacité à assimiler de nouvelles choses est elle aussi mise à mal par le manque de culture générale : dès lors que quelqu’un peine à comprendre une nouveauté, il lui est beaucoup plus difficile de se l’approprier également. Connaître plus et mieux favorise donc l’apprendre à apprendre tant vanté dans le milieu éducatif.[4]

L’approche par compétences ne semble pas en mesure de combler ces lacunes. Si la répétition de situations dans lesquelles la MCT est impliquée à plein régime permettait d’élever le nombre d’informations traitables en simultané, alors une entrée par les compétences pourrait se justifier. Or il n’en est rien: la capacité de travail de la mémoire à court terme ne bouge pas d’un iota. On peut traiter autant de problèmes que l’on veut, la limite reste toujours située entre 4 et 7 éléments.

De plus, il convient également de signaler que le transfert d’une compétence comme d’une connaissance d’un domaine à un autre est loin d’être aisé.[5] Et que donc il n’est pas non plus certain que la multiplication de ce genre de tâches dans le cadre scolaire puisse être rentable dans d’autres situations de la vie courante.

 Ce qu’en disent les études empiriques

 On pourrait cependant imaginer que le travail par compétence peut s’avérer payant non pas dans l’augmentation des facultés de la MCT mais qualitativement, dans sa manière de réaliser les synergies nécessaires. La meilleure manière d’éprouver cette hypothèse est de consulter les études empiriques menées sur le terrain. L’étude PISA est à ce titre d’un intérêt certain, puisqu’elle se veut justement une étude mesurant des compétences et non des connaissances. Or les pays qui trustent les premières places (pays asiatiques) n’ont pas de plans d’étude axés compétences. D’ailleurs, à une exception près (qui s’explique par d’autres raisons), la majeure partie des pays où les approches par compétence ont été instaurées n’obtiennent pas des résultats faramineux. L’exemple le plus parlant est vraisemblablement les Etats-Unis dont les écoles forment massivement à cette approche et dont les résultats sont faibles.

Plus encore, partout où les approches par compétence ont été introduites, Tous les tests empiriques effectués constatent une baisse des résultats. De la Genève de la fin du 20^ème siècle au Québec de ces dernières années[6] en passant par les comparaisons inter-écoles américaines[7], tous sont unanimes. Non seulement les curriculums orientés connaissances sont plus précis et donc plus efficaces[8], mais même dans ceux prônant des approches compétences, un travail explicite remplaçant l’apprentissage implicite d’une compétence par la transmission d’une connaissance procédurale est supérieur : au lieu de laisser l’élève se dépatouiller seul, on peut en effet travailler la synergie des informations nécessaire dans une tâche complexe sous la forme d’une connaissance procédurale à acquérir. Il peut, par exemple, s’agir d’enseigner à l’élève les questions à se poser pour résoudre son problème.[9] En bref, dans tous les cas, les connaissances l’emportent sur les compétences.

Le progrès a-t-il quelque chose à voir là dedans ?

 En faisant exception de ce qui a été dit jusque là, affirmer qu’une approche par compétences est inéluctable au 21^ème siècle exige trois postulats de base : 1) Les gens ont accès à une multitude de sources d’information. Il est indiscutable. 2) Non seulement les individus possèdent cette multitude de choix, mais ils en font usage. A ce niveau ça se gâte : le 20^ème siècle nous a déjà prouvé au travers de la pluralité des journaux existants ou des chaines de télévision que cela n’était pas le cas, que nombreux sont ceux qui utilisent cette pluralité pour se divertir, mais que la grande majorité ne s’en sert pas pour faire travailler les hautes fonctions cognitives du cerveau. Le raisonnement le plus courant consiste à se simplifier la vie. D’ailleurs, les cognitivistes sont d’accord sur le fait que notre cerveau n’est pas conçu pour réfléchir mais pour éviter de le faire.[10] 3) La complexité va être de plus en plus incontournable pour tout un chacun. Rien, à part la science fiction, ne permet d’étayer cette affirmation. Surtout si on peut transformer ces compétences sous forme de procédures, alors la technologie pourrait elle-même, à la longue, les réaliser. Mais nous n’en sommes pas là. Et, comme vu précédemment, la meilleure manière d’y répondre n’est en tout cas pas celle prônée actuellement.

Une approche réellement novatrice ?

Il convient enfin de battre en brèche un dernier argument, celui de la nouveauté. En fait, les approches par compétences ont déjà été tentées aux USA dans les années 20 et les années 50[11] avant de réapparaître dans les 90’s. L’URSS également a testé cette approche aux alentours de 1920[12]. Et, à ma connaissance, il est fort probable que déjà durant la période de la révolution industrielle, ce genre d’expériences a été tenté en Allemagne[13]. Etonnamment, ces manières de faire l’école ont toutes été abandonnées. Il serait peut-être temps de se demander sérieusement pourquoi. Et d’arrêter d’invoquer la science et le progrès pour justifier tout et n’importe quoi !

Stevan Miljevic, le 12 novembre 2015 pour lesObservateurs.ch et Les Cahiers de l'Indépendance N.14 (à paraître)

[1] Mario Richard et Steve Bissonnette « Les sciences cognitives et l’enseignement » in Gauthier, Tardiff, « La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours », 3ème édition, Gaëtan Morin, 2012, pp.240-241

[2] Hattie et Yates « Visible Learning and the science of how we learn », Routledge, NY, 2013, p.146-151

[3] Mario Richard et Steve Bissonnette « Les sciences cognitives et l’enseignement » in Gauthier, Tardiff, « La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours », 3ème édition, Gaëtan Morin, 2012, pp.241

[4] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », la Librairie des Ecoles, Paris, 2009, p.42-47

[5] Ibid p.97 à 102

[6] http://www.actualites.uqam.ca/2014/reforme-scolaire-plus-...

ou http://www.libreexpressionquebec.qc.ca/Societe/ReformeEdu...

[7] Voir par exemple Christopher Jencks « What’s Behind the Drop in Test Scores ? », Working Papers for a New Society 6 (juillet-août 1978) p29-41 cité par E.D.Hirsch Jr, « The Making of Americans , Democracy and our schools », Yale University Press, New Haven and London, 2009, p.28-29. L’œuvre entière de Hirsch va dans ce sens.

[8] Bissonnette, Richard, Gauthier « Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ? », PUL, Laval, 2006, p.93-95

[9] Voir dans le classement établi par John Hattie, la supériorité nette du Problem solving teaching sur le Problem based learning http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-eff... ainsi que Hattie and Yates, Visible Learning and the Science of How we learn », Routledge, London and New York, 2014, p.72-79 ou https://drive.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjMzdmODRhMzQtY2Q4My00ZWY3LTg0YjAtNTExMTFmNTA2MTNm/view

[10] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », la Librairie des Ecoles, Paris, 2009, p.4

[11] http://lexiconic.net/pedagogy/diane.pdf

[12] http://www.lesobservateurs.ch/2014/09/14/heures-gloire-du...

[13] Voir dans Theo Dietrich, "La pédagogie socialiste, fondements et conceptions", François Maspero, 1973 la partie concernant le pédagogue Kerschensteiner et https://fr.wikipedia.org/wiki/Georg_Kerschensteiner

Les têtes bien faites et les têtes bien pleines

Les têtes bien faites et les têtes bien pleines

par Stéphane Miljevic

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Les promoteurs des pédagogies farfelues actives aiment à user abusivement de citations pour étayer leur propos. Sans doute est-ce là une manière de démontrer le vide abyssal l’étendue de leur culture. Montaigne fait partie de leurs références favorites. De tonitruants « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine » sont assénés régulièrement un peu partout où enseignants et formateurs sont formatés formés en guise d’argument imparable coupant court à toute discussion sérieuse opposition formulée par ceux qui ne savent pas.

 Dans la même veine, une citation tronquée exhumée du Moyen-Âge leur permet d’affirmer de manière imparable que les enseignants faisant oeuvre de transmission passéistes considèrent que l’élève est un vase à remplir de force. Peu importe si la citation en question portait à l’origine sur l’extrême délicatesse avec laquelle il faut agir au contact de l’esprit humain et de ses limites, l’important est de mettre l’accent sur le côté je-te-fourre-tout-ça-dans-la-tête-et-tant-pis-pour-toi.

 L’idée sous-jacente à cet ersatz d’ argument consiste à dire que la transmission de connaissances contribue à former des abrutis cultivés mais incapables d’utiliser cette culture au lieu de former les gens à ne pas réfléchir. Ce d’autant plus que ces fameuses connaissances sont en deux coups de clic à la portée de tous. Néanmoins, ces démagogues penseurs ne savent même pas oublient que la réflexion est largement dépendante du nombre de connaissances bien acquises stockées dans la mémoire à long terme des individus. Les approches cognitivistes sur le développement de l’expertise chez les individus, et ce dans une multitude de domaines, démontrent clairement que la profondeur de réflexion d’un individu dépend totalement de la quantité de connaissances qu’il maitrise réellement. Celles-ci permettent d’élaborer des schémas de pensée plus complexes dont nos fameux experts sont incapables puisque la maitrise des données nécessaire au traitement d’un problème libère de la place dans la mémoire de travail des individus et que celle-ci a des capacités extrêmement limitées. On peut faire ce qu’on veut, on ne peut pas raisonner à partir de rien. Une personnes qui, comme moi, n’a aucune idée en matière de physique quantique, ne comprendra pas grand chose à un texte écrit par un éminent spécialiste de la question et ce même en ayant à sa disposition un accès à internet ou toute autre ressource documentaire à portée de main. La compréhension du texte va débuter dès lors que va commencer l’apprentissage des différentes notions de la discipline en question. Et ce ne sont pas des gesticulations techniques palliatives ou autre dispositif de travail sur document qui combleront ce manque. Attention, je ne dis pas que ces méthodes n’apportent rien, je dis qu’elles apportent beaucoup moins que des connaissances. La nuance est de taille.

 Toujours dans le même ordre d’illusion idée, la traditionnelle sempiternelle répétition des notions est présentée, elle aussi, comme tuant l’esprit (drill and kill). Pourtant, dans la pratique, c’est exactement l’inverse qui se produit. En effet, biologiquement, ce sont les connexions inter-neuronales qui déterminent le fonctionnement mental. Plus celles-ci sont nombreuses et plus un apprentissage est effectif et assuré. Or, il n’existe qu’une seule manière efficace d’augmenter le nombre de ces connexions : s’entrainer et répéter.[1] Encore et encore. Répéter permet d’ancrer les nouvelles notions dans la mémoire lexicale[2]. Le nouvel apprentissage est alors enregistré mais pas encore compris. C’est ce qu’on appelle « apprendre par cœur ». Incontournable puisque sans cela, il n’y a pas de nouveau mot, de nouvelle définition, formule ou je ne sais quoi d’autre. A cet apprentissage doit toutefois s’ajouter un second volet pour faire passer la nouvelle connaissance dans la mémoire sémantique, autrement dit là où se situe la compréhension. Et là aussi, c’est par le biais de la répétition qu’elle s’y installe définitivement. Toutefois, une nuance de taille doit être ajoutée : pour comprendre, il s’agit de répéter dans différents contextes[3]. Il n’est pas très rentable de faire inlassablement la même chose, il faut en varier les applications. Ce n’est que comme cela que l’apprentissage prend vraiment du sens. Mais on reste envers et contre tout dans le domaine de la répétition.

 Puisque méthodes inefficaces actives axée sur l’évitement la construction du savoir par l’apprenant sont horriblement chronophages, elles sont confrontées à deux choix : soit elles font une croix sur un bon nombre de répétitions et donc l’élève doit se rabattre sur un apprentissage par cœur à domicile qu’il aura à peu près oublié le lendemain même du test, soit la quantité de connaissances dispensée dans ces cours est réduite comme peau de chagrin et on en arrive à se féliciter qu’un élève sache dire son prénom correctement et compter jusqu’à 6 ne fasse que des progrès ridiculement fort modestes.

 En revanche, les modèles axés sur la transmission permettent, eux, d’augmenter massivement le nombre de répétitions. Surtout si l’enseignant, dans la phase où il montre, varie déjà considérablement les contextes, qu’il fait travailler ses élèves eux aussi dans cette constante variation et qu’il fait le nécessaire pour s’assurer continuellement de l’avancement de l’apprentissage.

 On est donc à des années lumières de l’opposition entre têtes bien faites et têtes bien pleines dénoncées par certains esprits chagrins et, à vrai dire, il n’est tout simplement pas possible d’avoir les premières sans passer par les secondes !

 Pour Les Observateurs, Stevan Miljevic, le 2 octobre 2015

 [1] Alain Lieury « Mémoire et réussite scolaire », Dunod, Paris, 2012, p.126-127

[2] Ibid p.25

[3] Ibid p.43

La transmission rendrait l’élève passif

Stevan Miljevic

Enseignant

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Il s’agit là certainement d’un des arguments les plus répandus pour justifier l’utilisation des pédagogies constructivistes. Quelqu’un a un jour décrété que lorsqu’un enseignant transmet des connaissances, les élèves sont passifs et, comme chacun le sait, on ne peut pas progresser au travers de la passivité. Depuis lors, cette antienne est systématiquement reprise en boucle et ce alors que personne n’a jamais apporté une quelconque preuve de cette passivité !

En fait, il s’agit d’une grave confusion entre la passivité comportementale et la passivité cognitive. D’ailleurs, généralement, cette passivité comportementale est même souhaitée puisque, lorsque l’enseignant parle, il est recommandé de se concentrer sur ce qui est dit/montré sans faire autre chose. Mais ce n’est pas parce que les élèves ne font rien en apparence que leur cerveau n’est pas actif. Le simple bon sens permet de comprendre qu’un élève à qui on expose une théorie, une règle de mathématique ou de grammaire notamment pourra difficilement reproduire l’exemple qui lui a été transmis s’il ne reconstitue pas mentalement les opérations que l’enseignant montre devant lui. Il lui est d’ailleurs totalement impossible de reproduire une série d’opérations si celles-ci n’ont pas été réalisées mentalement au moment de l’exposition à l’enseignement puisque cela reviendrait à dire que l’élève invente de toute pièce la procédure.

Ainsi donc, lorsque l’enseignant enseigne, loin d’être passif, le cerveau de l’élève reconstitue chaque geste que le maître expose. Cela peut mener à utiliser les fonctions cognitives les plus hautes qui soient puisque, si l’enseignant réalise une synthèse, pratique une évaluation ou fait de l’analyse, l’élève en fait tout autant. Et même plus si l’on en croit ce que nous démontrent les dernières avancées réalisées dans le domaine des neurosciences. Certains chercheurs ont en effet utilisé l’imagerie par résonance magnétique (IRM) pour observer l’activité cérébrale d’enfants âgés de 3 à 5 ans au moment où on leur faisait la lecture d’histoires et ont notamment constaté une activation de la région du cerveau responsable du traitement des stimuli visuels.[1] Autrement dit, non seulement le cerveau de l’enfant suit l’histoire qui lui est contée, mais il va même jusqu’à activer ses propres connaissances au sujet des éléments qui lui sont décrits et reconstitue un visuel de la situation, faisant ainsi preuve de créativité ! Une personne à qui l’on transmet des informations est donc potentiellement également capable de dépasser le stade de la simple reproduction de ce qui est transmis et de mettre en branle des fonctions cognitives supérieures à celles que l’enseignant essaie de lui transmettre. Peut-être met-il en lien le nouveau savoir avec d’anciens ou alors compare-t-il ce qu’il est en train d’apprendre avec d’autres procédures qu’il connaît ou autre. Il ne me semble pas y avoir de raison valable de penser que ce qui fonctionne avec l’enfant cesse avec l’âge. On est donc bien loin de la passivité et de l’abrutissement généralisé dénoncé par les penseurs constructivistes puisque, rappelons-le, l’élève atteint au minimum le même stade cognitif que son enseignant. Pour autant que celui-ci lui enseigne correctement les choses bien entendu.

En revanche, il n’est de loin pas certain que l’élève puisse atteindre de tels niveaux de pensée dans les dispositifs de découverte préconisés par les constructivistes. Un élève qui échoue à découvrir par lui-même ce qu’on essaie de lui faire trouver n’atteindra jamais le stade cognitif de l’opération qu’il lui faut trouver. Il risque même de se décourager et de tourner son attention vers autre chose, se rendant ainsi actif du point de vue comportemental mais cognitivement passif au regard de ce qu’il doit apprendre. Ou alors, il peut tout aussi bien se retrouver dans la situation de n’avoir que partiellement correctement reconstruit ce qu’il doit trouver et ainsi encombrer son cerveau de faux théorèmes. Et comme ces cas de figure arrivent de manière assez fréquente, il faut bien conclure que les dispositifs constructivistes de découverte ont bien plus de chances de rendre les élèves passifs ou de les emmener sur de fausses pistes qu’un dispositif transmissif.

Certains se demanderont certainement quel est l’intérêt de faire remarquer ce que n’importe qui possédant un peu de jugeote a compris. Ils ne savent vraisemblablement pas que dans les instituts de formation initiale comme continue et même dans les organes de contrôle des enseignants, ces formules sont systématiquement rabâchées car constituant un des piliers fondamentaux sur lesquels le constructivisme éducatif tente de se déployer. Le constructivisme forme des perroquets à tour de bras et ce jusque dans les plus hautes sphères de la formation!

Stevan Miljevic, 11 septembre 2015

 

[1] http://rire.ctreq.qc.ca/2015/08/lecture-histoires-cerveau/

Benutzt euer Gehirn!

Benutzt euer Gehirn!

von Moritz Scholtysik

Ex: http://www.blauenarzisse.de

Der bekannte Gehirnforscher Manfred Spitzer warnt in seinem Buch vor „digitaler Demenz“. Und erklärt Ursachen und Folgen. Neu ist nicht alles – aber wichtig.

Digitale Medien sind ein fester Bestandteil unseres Lebens. Kaum einer mag noch bestreiten, dass sie keine Auswirkungen auf unser Denken und Handeln hätten. Die Frage ist nur: Sind sie positiv oder negativ zu bewerten? Für das populärwissenschaftliche Magazin Geo steht jedenfalls fest: „Digital macht schlau!“

Allerdings ist auch Kritik an der Elektronisierung aller Lebensbereiche nicht selten – vor allem in kultureller Hinsicht. Spitzer argumentiert seinem Beruf entsprechend vor allem aus psychologischer und medizinischer Perspektive. Gerade der in den Neurowissenschaften Unkundige erfährt in Digitale Demenz Grundlegendes über die Funktionsweise des Gehirns – auf bewusst einfache Weise.

Wesentliches statt Multitasking

Spitzer entlarvt zwei hartnäckige Mythen: Zum einen den der „Digital Natives“, dieser vermeintlichen „Generation von digitalen Wunderkindern“. Sie gebe es nicht. Diese Generation sei mehr von Bildungsverfall als von Medienkompetenz gekennzeichnet. Zum anderen wendet sich Spitzer den angeblichen Vorzügen des Multitaskings zu: Dieses führe zu Störungen der Selbstkontrolle sowie zu „Oberflächlichkeit und Ineffektivität“. Des Psychiaters Appell: „Konzentrieren wir uns lieber ganz auf das Wesentliche!“

Apropos Selbstkontrolle: Diese gehe bei übermäßigem Konsum digitaler Medien verloren, was mit Stress gleichzusetzen sei und zu Aufmerksamkeitsstörungen sowie mehreren chronischen Erkrankungen führen könnte. Beispiele sind Sucht, Schlaflosigkeit, Übergewicht, Probleme im Herz-​Kreislauf-​System, Demenz. Bei all diesen Erläuterungen und Ausführungen spricht Spitzer immer wieder mögliche Einwände und Fragen an und vermeidet meist allzu komplizierte Formulierungen und Fachtermini.

Keine Laptops für Schulen

Spitzer, Leiter der Psychiatrischen Universitätsklinik in Ulm und des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen, ist vielen Lesern bereits durch sein Buch Vorsicht Bildschirm! und zahlreiche Fernsehauftritte bekannt. In Digitale Demenz zeigt er auf, dass sich unser Gehirn durch dessen Nutzung, also durch Lernen, an den sogenannten Synapsen verändert. Dies führe zu einem Wachstum einzelner, spezialisierter Bereiche. Gebrauche man sie jedoch nicht, verkümmerten sie. Unser geistiges Leistungsvermögen hänge also von unserer geistigen Betätigung ab. Und wir lernten besser, je mehr und je tiefer wir uns mit dem Gegenstand des Lernens auseinandersetzten. Computer jedoch nähmen uns viel geistige Arbeit ab und ließen uns oberflächlicher lernen. Die Verfügbarkeit gespeicherter Daten führe zudem dazu, dass wir uns sie weniger merkten. Spitzer verwirft daher auch den vielfach forcierten und teuren Plan, Schulen mit Laptops und Smartboards, also digitalen Tafeln, auszurüsten.

Teletubbies und „Killerspiele“

Bei Kindern und Jugendlichen steht vor allem die private Nutzung von Computer und Internet im Vordergrund. Darunter können nicht nur die Schulnoten leiden, sondern auch eine gesunde Entwicklung des noch nicht ausgereiften Sozialverhaltens. Es klingt ironisch, wenn Letzteres gerade durch die sogenannten sozialen Netzwerke gefährdet sei. Als mögliche Folgen nennt Spitzer „mangelnde Selbstregulation, Einsamkeit und Depression“. Auch die Kleinsten seien von den negativen Auswirkungen betroffen. „Baby-​TV“ störe die Sprachentwicklung und Computernutzung im Vorschulalter beeinträchtige die Lese– und Schreibfähigkeit.

In den letzten Jahren wurde besonders kontrovers über die Auswirkungen von Computerspielen, insbesondere der Ego-​Shooter, diskutiert. Spitzer weist als Folge dieser Spiele „zunehmende Gewaltbereitschaft, Abstumpfung gegenüber realer Gewalt, soziale Vereinsamung und eine geringere Chance auf Bildung“ nach. Es mag ihn bestätigen, wenn die Reaktionen auf diese Erkenntnis oftmals aggressiv und beleidigend ausfallen – wie viele Kommentare im Netz zeigen.

Nichts neues, aber grundlegend

In den letzten beiden Kapiteln des Buches lässt Spitzer etwas nach: Er wiederholt sich, betont zu oft die Wissenschaftlichkeit der von ihm vorgestellten Studien und wird bei seiner Kritik an Politikern polemisch. Andererseits kann man diesen Ärger gut nachvollziehen, kennt man doch deren Untätigkeit aktuell aus vielen anderen Bereichen.

Er schließt das Buch jedoch gelungen, indem er einige praktische Tipps zur Prävention des geistigen wie körperlichen Abstieges gibt, den digitale Medien mitverursachen. Neben der einleuchtenden Empfehlung, diese zu meiden, schlägt er unter anderem gesunde Ernährung, tägliche körperliche Bewegung, Singen, den bewussten Genuss von Musik und den Gang in die freie Natur vor. Nichts wirklich neues, aber grundlegend.

Manfred Spitzer: Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. Taschenbuch. 368 Seiten. München: Droemer Knaur 2014. 12,99 Euro.

Comment les pédagogistes ont tué l'école...

Comment les pédagogistes ont tué l'école...

par Jean-Paul Brighelli

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue de Jean-Paul Brighelli, cueilli sur le site du Point et consacré à l'action criminelle des pédagogistes au sein de l’Éducation nationale.

Professeur en classes préparatoires et défenseur de l'élitisme républicain, Jean-Paul Brighelli a publié dernièrement dernièrement Tableau noir (Hugo et Cie, 2014), un nouvel essai sur l’école.

Comment les pédagogistes ont tué l'école

Républicains contre pédagos (pour "pédagogistes") : cet affrontement entre les tenants d'une tradition scolaire héritée de Jules Ferry et les jusqu'au-boutistes de l'expérimentation pédagogique a commencé il y a une trentaine d'années, lorsque les premiers, qui comptaient sur Jean-Pierre Chevènement pour faire avancer leurs idées, ont été supplantés par les seconds, arrivés dans les fourgons de Lionel Jospin. Dans le Figaro du 25 novembre, un sociologue québécois réputé, Mathieu Bock-Côté, analyse avec une grande finesse les enjeux de cette guerre - dont, disons-le tout de suite, la conclusion est d'ores et déjà connue : l'école républicaine, qui mettait le savoir au coeur du système, est morte, vive l'école de la pédadémagogie, qui met "l'élève au centre" et cherche son bonheur immédiat, au détriment de sa formation, de sa culture et de sa réussite future.

Le pédagogue Ponce Pilate

Par parenthèse, que ce soit dans le Figaro que cet excellent article paraisse ou que j'écrive dans les colonnes du Point.fr n'est pas tout à fait indifférent : en face, les pédagogistes ont le Monde, l'Obs et Libération. Cet affrontement entre deux conceptions violemment antagonistes de l'école est aussi une rivalité de presse, sous-tendue en partie par une opposition droite/gauche. Même si le noyau dur des républicains est constitué de chevènementistes, voire d'anciens gauchistes. Paradoxe, c'est le Front national qui aujourd'hui reprend sans vergogne, avec un opportunisme impeccable, les thèses des républicains (sans que cela implique en quoi que ce soit que lesdits républicains adhèrent aux thèses du Front national), et le PS se coule dans les propositions des pédagos. Par exemple, comme le souligne Bock-Côté, la récente décision de remplacer les notes par des pustules vertes, ou de renoncer définitivement au redoublement tout en imposant l'évaluation par compétences et non par performances, est une victoire majeure du clan pédago, qui proclame que c'en est fini de l'évaluation-sanction : désormais, tout le monde s'aime, et tout le monde réussira. Encore un effort, et l'élève s'autoévaluera, ce qui, soyons-en sûrs, lui évitera tout traumatisme. On est tellement mieux dans le coton. 80 % d'une génération au bac - on y est. Et puis après... Après, c'est l'écrasement contre le mur du supérieur - mais là aussi, on arrondit les angles, on n'a que 50 % de pertes en première année. Après, c'est l'éclatement contre le mur de l'embauche. Évidemment, Ponce-Pilate-pédago s'en lave les mains, il n'est plus concerné.

La mise à mort de la culture

Pour que des non-enseignants comprennent bien les enjeux de cette lutte, il faut énoncer les choses clairement. Le remplacement de la transmission de connaissances par l'évaluation de compétences revient à mettre à mort la culture classique - à commencer par la maîtrise de la langue. À qui s'étonnerait que les enfants et les adolescents maîtrisent désormais de façon fort aléatoire les codes du français, à commencer par l'orthographe, si discriminatoire, les pédagos rétorqueront qu'il ne faut pas s'arcbouter sur des codes bourgeois désormais dépassés. Et que s'accrocher à l'apprentissage de la lecture par des méthodes alpha-syllabiques (le B.-A. BA), c'est vouloir perpétuer une école à deux vitesses, où les enfants de classes dominantes voyaient confirmés à l'école les codes appris à la maison, pendant que les enfants du peuple ramaient pour les rejoindre. Désormais tous nuls, les voici à égalité. Apprendre à lire de façon méthodique, c'est l'horreur pédagogique, affirme, encore récemment, la grande prêtresse des pédagos, Évelyne Charmeux. Dans le même élan, les chronobiologistes et les didacticiens, deux tribus constituant des sous-groupes de la nouvelle élite autoproclamée, affirment que l'enfant ne doit pas commencer en même temps toutes les opérations de base, mais n'en venir à la multiplication que bien après - quant à la division, la voici désormais reléguée en CM1. Que les mathématiciens déplorent la dyscalculie qui en résulte pendant que les profs de français pleurent sur la dysorthographie n'émeut guère nos révolutionnaires. Philippe Meirieu, gourou en chef, ne proclamait-il pas jadis qu'il fallait apprendre à lire sur les modes d'emploi des appareils ménagers ? Voir ce qu'en pense Jean-Paul Riocreux, qui en tant qu'ancien inspecteur d'académie, a vu de près les dégâts de cette idéologie qui se fait passer pour "naturelle". Autre grand ancêtre de ces déconstructeurs, Pierre Bourdieu, qui n'a pas hésité à affirmer que dans la transmission de la culture, le problème, c'est la culture. Éliminons-la : l'enfant ne s'en portera que mieux. Il y a du rousseauisme dégénéré dans ces conceptions mortifères.

Les plus fragiles sacrifiés

La distinction droite/gauche est d'autant moins pertinente que les grands nuisibles mis au pouvoir sous Jospin sont demeurés en place sous la droite - et se sont même renforcés, tant les ministres de Chirac et de Sarkozy, à la louable exception de Xavier Darcos, étaient ignorants des rouages de la rue de Grenelle. Robien, par exemple, voulut promouvoir la méthode syllabique : ses services, infiltrés à tous les étages, à commencer par les corps d'inspection, par les réformateurs pédagos, en sortirent une circulaire sur la liberté pédagogique des enseignants. Et les plus jeunes, les plus tendres, formatés dans les IUFM (et désormais dans les ESPE) institués tout exprès pour promouvoir les théories des gourous, continuèrent à utiliser des méthodes létales, sous la houlette (ou la cravache) d'inspecteurs primaires particulièrement motivés. Comprenons-nous bien : ce qui se joue depuis trente ans, c'est la mort programmée de l'école - ça, c'est quasiment acquis - et, en sous-main, la mort décidée de la France - ou tout au moins son déclin. Parce que le pédagogisme ne s'arrête pas aux méthodes de lecture. Le pédagogisme, c'est le collège unique, la "séquence pédagogique" qui a remplacé le cours et qui saucissonne la transmission, c'est aussi une façon de "comprendre" les filles qui arrivent voilées, la libre expression de tous les extrémismes, et la fin des inégalités insupportables nées de cette "constante macabre" qui suppose qu'il y a - quelle honte - des bons élèves à côté d'élèves en difficulté : inventer un ministère de la Réussite scolaire participe de cette idéologie mortifère à force d'être lénifiante. À terme, ces destructeurs de l'École publique qui se veulent de gauche entraînent le glissement des élèves et des parents vers une école de plus en plus privée. Le succès des structures indépendantes ne s'explique pas autrement. À terme également, ce sont les plus fragiles qui paient le prix de ces illusions : les élèves de ZEP, par exemple, pour lesquels on feint de faire des efforts, mais qui sont de moins en moins incités à aller au bout de leurs capacités - ce à quoi devrait se limiter l'école, et ce serait déjà une grande idée républicaine et humaniste.

Jean-Paul Brighelli (Le Point, 28 novembre 2014)

Belgique: livre brûlot contre l’enseignement

Belgique: livre brûlot contre l’enseignement  : dix phrases chocs

Ex: http://www.lavenir.net

 

Frank Andriat , un enseignant vient de saisir sa plume pour dire tout le mal qu’il pense de la politique d’enseignement.

Frank Andriat , un enseignant vient de saisir sa plume pour dire tout le mal qu’il pense de la politique d’enseignement. Un brûlot qui s’en prend aux théoriciens de l’école. En voici dix phrases chocs...

Frank Andriat aest professeur de français et auteur d’une trentaine de livres. Il vient de publier un pamphlet d’une centaine de pages découpé en dix commandements. Il y pourfend la politique d’enseignement menée depuis une vingtaine d’années en Belgique francophone.

«Il aurait peut-être été bon d’en nuancer certains passages, mais j’ai voulu lui conserver la colère qui l’a fait naître  », explique Frank Andriat.

Ci-après, dix phrases clés parmi des dizaines.

 

1. Résistance

«Il est urgent et bénéfique de s’indigner. Créons mille villages d’Astérix et résistons, résistons vaillamment ! Ne nous laissons plus détruire par les modes pédagogiques qui nous submergent.  »

 

2. Pédagogie

«Au maître, il n’est plus demandé de forger des caractères, de créer des humanités, mais d’entraîner des techniciens.  »

 

3. Échec

«Enseigner n’est pas un tour de magie où tout se termine bien comme dans un feuilleton américain. Enseigner, c’est se confronter à la vie avec ses ombres et ses lumières.  »

 

4. Méthodologie

«Se farcir le cerveau de mille connaissances ? Une aberration pédagogique !  »

 

5. Désintérêt

«Il est urgent de remettre les pendules à l’heure. Ce ne sont pas les pubs du ministère qui invitent les jeunes à s’engager dans le métier qui amélioreront la situation.  »

 

6. Malaise

«Il est salutaire et urgent de secouer le cocotier, de dire ce qui ne va pas, même si c’est mal vu.  »

 

7. Mixité sociale

«Madame la ministre peut se targuer d’avoir ouvert les écoles à tous ! En surface seulement.  »

 

8. Démotivation

« L’école est en panne de sens, en panne d’essence aussi, de saveur et plus personne n’y trouve plat à son goût.  »

 

9. Pénurie

«Aujourd’hui, l’Église est désertée et les écoles le seront bientôt. Plus de prêtres, plus de maîtres. La société perd les piliers qui la maintenaient.  »

 

10. Avenir

«En reconnaissant et en corrigeant les erreurs du passé sans l’éradiquer avec violence, revenons à une simplicité créatrice où chacun retrouvera un rôle dont il pourra être fier et qu’il sera libre de remplir, avec les moyens qui sont les siens.  »

« Laissez faire les professeurs »

• François-Xavier GIOT

Un enseignant vient de saisir sa plume pour dire tout le mal qu’il pense de la politique d’enseignement.

Un brûlot qui s’en prend aux théoriciens de l’école.

«Je suis un gentil. Je n’aime pas m’opposer aux personnes. Mais il y a un moment où il faut sortir du consensus et dire quand quelque chose ne va pas.» Le moins que l’on puisse écrire, c’est que Frank Andriat a tenu parole. Ce professeur de français, auteur d’une trentaine de livres, vient de publier un pamphlet d’une centaine de pages découpé en dix commandements, dans lequel il crie sa «colère» envers la politique d’enseignement menée depuis une vingtaine d’années en Belgique francophone.

Frank Andriat aime l’école. Et, plus que tout, son école, l’athénée Fernand Blum, à Schaerbeek. Un établissement réputé difficile que l’enseignant fréquente depuis 43 ans. Il était alors adolescent. Mais après 33 ans de carrière, l’homme a décidé de sortir du bois. Et, il n’y va pas de main morte  : «Il aurait peut-être été bon d’en nuancer certains passages (NDLR  : du livre), mais j’ai voulu lui conserver la colère qui l’a fait naître. »

« On va où ? On en a marre »

Cette colère est le fruit d’une accumulation de décisions venues de l’administration, de frustrations face à des décrets toujours plus nombreux que l’homme a vus défiler au cours de sa carrière. Et qui l’ont mené à se poser une question  : «On va où? On en a marre.»

«On va de réforme en réforme, ou plutôt devrais-je dire de réformette en réformette. En bon citoyen, j’ai appliqué les décrets, j’ai respecté les lois. J’ai fait avec. Et puis maintenant, je me rends compte que c’est de plus en plus difficile.»

«Ce livre, c’est le coup de gueule. Depuis une vingtaine d’années, l’école est transformée en laboratoire. Les élèves sont les cobayes, les professeurs sont les laborantins.»

Frank Andriat n’est «pas nostalgique» pour autant. L’école de papa avait ses travers. Mais elle avait au moins le mérite d’apprendre l’essentiel aux enfants. Aujourd’hui, dénonce l’auteur, «l’école est devenue le temple de la réussite, un effroyable mensonge qui, de manière hypocrite, a repoussé les situations d’échec vers l’enseignement supérieur et l’université.»

« Arrêter de tout compliquer »

Un constat impitoyable imputé aux «pédagogues intégristes» (sic), «à ces didacticiens qui ont pris l’école en otage avec l’assentiment irresponsable, criminel des politiques.» Des personnes certes «très intelligentes» mais qui ne connaissent rien aux réalités de terrain.

Pour Frank Andriat, «il faut aller plus loin. Et aller plus loin, explique-t-il, c’est arrêter de tout compliquer.» Car, poursuit-il, «pour être un bon prof, il faut être à l’écoute. C’est dans cette dynamique que je voudrais me retrouver sans avoir à appliquer au quotidien des recettes de cuisine. Des bonnes idées de personnes qui n’ont jamais enseigné.»

«Les profs au feu et l’école au milieu», à la Renaissance du livre.

La télévision tue, la télévision abêtit : faut-il l’interdire ?

La télévision tue, la télévision abêtit : faut-il l’interdire ?

par Andrea MASSARI

Assurément non : la liberté d’expression, la liberté des ondes et d’Internet sont des biens précieux… de surcroît protégés par la technologie. Et pourtant on sait aujourd’hui de source sûre que la télévision tue et abêtit. La méta-étude du neuroscientifique Michel Desmurget, T.V. Lobotomie. La vérité scientifique sur les effets de la télévision (1), ne laisse aucune place au doute. Il n’est plus possible à l’honnête homme d’ignorer ces faits. Ni de ne pas en tenir compte. Ce qui implique de limiter l’emprise publicitaire, notamment sur les enfants. Andrea Massari fait le point.

Polémia

 

T.V. Lobotomie : la méta-étude de Michel Desmurget

 

Depuis plus d’un demi-siècle des études scientifiques sont conduites sur les effets de la télévision. Michel Desmurget a réalisé la synthèse d’un millier d’entre elles : T.V. Lobotomie. La vérité scientifique sur les effets de la télévision.

 

La conclusion est sans appel : les 3 h 30 passées en moyenne chaque jour devant l’écran de télévision – au total seize ans de vie éveillée – ont un coût terrifiant : fréquence plus grande de l’obésité, augmentation des risques de maladies cardio-vasculaires, déclin du niveau cognitif des seniors, corrélation entre exposition à la télévision et développement de la maladie d’Alzheimer, diminution de l’espérance de vie et affaiblissement de la vie sociale. Voilà pour la population générale. Et le professeur Desmurget de conclure : après la cigarette ou le fast food, nul doute que la télévision sera la prochaine grande question de santé publique.

 

Pour les jeunes, il faut ajouter : apathie plus fréquente et taux d’échec scolaire proportionnels à l’exposition à la télévision, propension accrue à la violence et aux comportements sexuels à risques.

 

La télévision et l’enfant

 

Le blogue de la liberté scolaire (2) a ainsi résumé l’impressionnante liste des effets nocifs de la télévision tels que Michel Desmurget les a établis :

 

— La télévision « empêche le déploiement optimal des fonctions cérébrales », compromettant ainsi « l’ensemble du devenir intellectuel, culturel, scolaire et professionnel de l’enfant ».

— La télévision fait apparaître des troubles du langage chez l’enfant, associés à des troubles de l’élocution, notamment parce qu’elle limite les interactions entre les personnes réelles et laisse moins de temps aux activités ludiques spontanées.

— La télévision occasionne des retards de langage et fait baisser le niveau de compétence langagière; elle limite l’acquisition de vocabulaire et l’accès aux compétences syntaxiques de base.

— La télévision a un « impact négatif sur l’attention, les facultés d’apprentissage et la réussite scolaire à long terme », avec un risque accru de quitter l’école sans diplôme et de ne jamais s’asseoir sur les bancs de l’université.

— La télévision occasionne des difficultés en lecture et fait baisser le temps de lecture, qui se trouve réduit à la portion congrue; ainsi, un flux cathodique permanent (la télévision en bruit de fond) diminue de presque 30 % le temps de lecture des 5 – 6 ans, qui passe de 49 à 35 minutes quotidiennes en moyenne.

— La télévision fait baisser le niveau scolaire général, en français comme en mathématiques et, par manque d’interaction, n’aide en rien à apprendre les langues étrangères.

— La télévision fait baisser le niveau universitaire. L’étudiant soumis depuis la petite enfance à une forte exposition à la télévision souffre de très graves lacunes en orthographe, en conjugaison, en syntaxe, en vocabulaire, il manque de logique, de capacités analytiques et d’esprit de synthèse – tout cela lui interdit tout accès à des savoirs complexes.

— La télévision, « troisième parent cathodique », réduit « drastiquement le volume et la qualité des interactions parents – enfants », mutilant ainsi la sociabilité intrafamiliale.

— La télévision castre l’imaginaire enfantin; les enfants rejouent les scripts des films et des séries et n’inventent plus de jeux.

— La télévision augmente la consommation de tabac et d’alcool et la fait commencer plus tôt.

— La télévision pousse au sexe de plus en plus jeune et génère des taux élevés d’avortements chez les adolescentes (cf. une étude qui porte spécifiquement sur l’addiction à la série mythique « Desperate Housewives » et démontre qu’elle multiplie par trois le risque de grossesses non désirées chez les adolescentes).

— La télévision constitue une addiction psychologique chez les enfants et les adultes, notamment en accaparant l’attention par le changement perpétuel.

— La télévision augmente l’obésité. Regarder la télévision plus de deux heures par jour multiplie le risque de surpoids d’un enfant de trois ans de 2,6 %; pour un adolescent, ce risque augmente de 55 %.

L’étude de Michel Desmurget doit être prise au sérieux surtout si l’on considère que 50 % des Français allument la télévision en arrivant chez eux, par réflexe, et qu’ils la regardent en moyenne 3 h 30 par jour.

 

Protéger les jeunes enfants d’une exposition dangereuse à la télévision

 

C’est évidemment aux parents d’agir pour protéger leurs enfants des effets néfastes de la télévision alors qu’elle apparaît souvent comme le baby-sitter le plus commode (toujours disponible) et le moins coûteux (du moins à court terme !).

 

Michel Desmurget donne cinq pistes aux parents responsables : au mieux « zéro télé » pour toute la famille; sinon, pas de poste dans la chambre des enfants; pas de télévision avant six ans; moins de trois heures par semaine devant un écran (télévision ou vidéo) pour les écoliers et les collégiens, et jamais le soir; et pour les adultes, avoir toujours à l’esprit les risques d’isolement, de maladies, de déclin cognitif…

 

Casser l’addiction publicitaire

 

Encore faut-il que les parents soient correctement informés : or, la réalité est tout autre ! Les parents sont en effet sollicités par des publicités en faveur de programmes pour bébés ou très jeunes enfants dont on leur raconte que cela contribue à leur éveil… Ce qui est un mensonge absolu.

 

Il nous faut aussi décrypter la logique publicitaire : réaliser des programmes pour enfants, truffés d’images et de messages, pour transformer les mineurs en prescripteurs d’achats de leurs parents; et les formater à la consommation avant dix ans. Cette logique-là est proprement inacceptable Elle pourrait être brisée : en interdisant la mise à l’étalage des produits dont la promotion repose sur la publicité – ouverte ou clandestine – à destination des enfants. Mais cela supposerait une indépendance de la classe politique vis-à-vis des lobbies… (3)

 

De même, l’usage de la télévision par les nourrices agréées devrait être strictement interdit, au même titre que l’est le recours à des calmants chimiques.

 

Ne pas imposer aux adultes une exposition non voulue à la télévision

 

« Fumer tue ». La télévision aussi.

 

Contre le tabac des mesures de prophylaxie collective ont été prises : chacun reste libre de fumer mais l’interdiction de fumer dans les lieux publics protège les non–fumeurs de la nocivité du tabac.

 

Il devrait en être de même pour la télévision. Chacun, bien sûr, doit pouvoir rester libre de regarder ou non, chez lui, la télévision. Mais chacun devrait aussi pouvoir rester libre de ne pas se voir imposer la télévision en dehors de chez lui. Tel n’est pas le cas. Au contraire, il est insupportable que les écrans de télévision soient imposés à tous dans l’espace public : commerces, transports, cafés et restaurants. Et qu’on ne vienne pas dire que chacun peut choisir de regarder dans une autre direction car le cerveau humain est un cerveau programmé pour regarder ce qui bouge. Quand une télévision est allumée, tout le monde la regarde, volens nolens.

 

L’exposition publicitaire télévisuelle obligatoire dans les lieux publics n’est donc rien d’autre qu’une technique d’ahurissement qui doit être dénoncée comme telle. Et elle doit être interdite pour préserver la liberté d’esprit de tous.

 

Les voleurs de cerveaux

 

Nous n’avons fait qu’évoquer ici de simples mesures d’hygiène.

— Hygiène individuelle, chez soi.

— Hygiène collective : à l’extérieur.

 

Leur mise en œuvre sera évidemment difficile : car le monde d’aujourd’hui appartient à ceux qui – selon l’expression de Patrick Le Lay – « achètent du temps de cerveau disponible » à T.F.1. C’est bien contre « Big Brother » qu’il faut se révolter.

 

Andrea Massari

 

Notes

 

1 : Michel Desmurget, T.V. Lobotomie. La vérité scientifique sur les effets de la télévision, Max Milo Éditions, 2011, 318 p., 19,90 €.

2 : cf. Le blogue de la liberté scolaire, <http://www.liberte-scolaire.com/>.

3 : Cf. sur Polémia l’article de H. Calmettes « L’Addictature : La tyrannie de la dépendance », mis en ligne le 19 mai 2010.

• D’abord mis en ligne par Polémia, le 12 octobre 2011.

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Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

URL to article: http://www.europemaxima.com/?p=2274

L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

par Bernard Lugan

Ex: http://synthesenationale.hautetfort.com/

L’histoire des mondes non européens a toujours figuré dans les programmes scolaires, cependant, elle n’était pas enseignée aux dépens de l’histoire de France. De plus, cette nécessaire ouverture ne se faisait qu’à partir du moment où les fondamentaux de notre histoire étaient acquis par les élèves. Aujourd’hui, il en va tout autrement avec la réforme Darcos qui prépare le délitement de l’imaginaire historique national, ce précieux socle auquel les Français sont encore arrimés.

Les ravages commencent désormais dès la classe de 5° qui a subi des amputations insensées et même proprement « ubuesques » de son programme d’histoire. Or, ces amputations ont été rendues nécessaires afin de dégager autant de plages horaires destinées à l’étude des civilisations non européennes, qu’elles soient africaines, asiatiques ou autres. Pour ce qui concerne l’Afrique, seront ainsi étudiés plusieurs royaumes avec un point central, celui du Mali. Pour leur « faire de la place », Louis XIV a donc été relégué en toute fin de programme et il ne sera donc « survolé » que si le Monomotapa (!!!) a été vu. De même que les crédits de l’armée constituent la variable d’ajustement des déficits de l’Etat, l’histoire de France devient quant à elle la variable d’ajustement des apprentis sorciers du ministère de l’Education nationale

Toute éducation supposant l’acquisition de fondamentaux et de connaissances de base sans lesquelles il est impossible ou vain de vouloir aller plus loin, il est donc insensé de vouloir faire apprendre l’histoire du Mali à des enfants qui ne savent pas si Napoléon a vécu avant ou après Louis XIV…Les « docteurs Folamour » du pédagogisme ne l’ignorent pas. Ils en sont même parfaitement conscients, mais ce sont d’abord des militants dont le but est de casser tous les enracinements européens considérés par eux comme susceptibles de déclencher des réactions identitaires.

Ne nous cachons pas derrière notre pouce et disons les choses clairement : le premier but de cette aberrante réforme de l’enseignement de l’histoire est de toucher le public de ces établissements mosaïques dans lesquels 30 à 40% d’élèves possédant moins de 350 mots de vocabulaire, ne sachant ni lire, ni écrire, ni même raisonner et encore moins comparer, pourrissent littéralement l’apprentissage de classes entières. Les assassins de notre mémoire espèrent, grâce à cette réforme, capter l’attention de ces auditoires « difficiles » et avant tout peu intéressés par l’histoire de France, en leur proposant une histoire sur mesure, une histoire à la carte, une histoire ethno sectorielle en quelque sorte.

Les élèves d’origine mandé-malinké de Tremblay en France seront peut-être attentifs à l’histoire de l’empire du Mali qui fut constitué par leurs ancêtres, mais il risque de ne pas en être de même avec les petits soninké de Garges les Gonesse, héritiers, eux, du royaume de Ghana qui fut détruit par les premiers…De plus, comment vont réagir les rejetons des nombreux autres peuples africains ? N’y a-t-il pas une forme de discrimination à leur égard ? En effet, pourquoi privilégier le Mali ou le Ghana et passer sous silence l’empire Luba et le royaume zulu ?

Un autre but de ce programme qui fait naturellement de continuelles références à la traite des esclaves vue comme une sorte de fil conducteur de la matière, est de tenter de faire croire aux élèves que l’histoire du monde est d’abord celle de la confrontation entre les méchants, lire les Européens, et les bons, lire les autres. L’ethno culpabilité est décidément sans limites !

De plus, et là est peut-être le plus important, l’histoire de l’Afrique a son propre temps long qui n’est pas celui de l’Europe. Elle s’appréhende avec une méthodologie particulière impliquant une maîtrise de la critique des sources orales, une connaissance approfondie de l’anthropologie, de l’archéologie, de la linguistique, etc., Or, les professeurs qui vont devoir enseigner cette histoire à leurs jeunes élèves n’ont pas été formés pour cela.

Un exemple : la connaissance que nous avons de Philippe le Bel repose sur des dizaines de milliers d’études, de thèses, de documents d’archives, de mémoires, de correspondances, de traités etc. Son contemporain, Abu Bakr II empereur du Mali (+- 1310-1312), dont l’existence n’est même pas certaine, n’est connu que par des traditions orales tronquées, des sources arabes de seconde ou même de troisième main et par une chronologie totalement erronée établie par Maurice Delafosse en 1912. L’histoire de son bref règne, s’il a véritablement eu lieu, est pourtant largement enseignée en Afrique où ce souverain est présenté comme une sorte d’explorateur conquistador parti à la tête de 2000 ou même 3000 pirogues pour découvrir les Amériques.  

Les professeurs des classes de 5° qui vont devoir parler du Mali, cœur du nouveau programme, devront évidemment étudier cet empereur. Or, sont-ils formés pour expliquer à leurs élèves que l’histoire scientifique ne se construit pas sur des légendes? De plus, le seul fait, dans un cours, de consacrer le même temps d’étude à un personnage historique attesté d’une part, et à un autre, largement légendaire d’autre part, conduira automatiquement les élèves à prendre le virtuel pour la réalité, ce qu’ils sont déjà largement enclins à faire avec les jeux électroniques.   

Mais allons encore au-delà et abordons l’essence même de la question. Face à ces élèves « en difficulté» (traduction en langage politiquement incorrect : enfants dont la langue maternelle n’est pas le français), les enseignants oseront-ils, sans risquer un hourvari, expliquer qu’un tel voyage n’a jamais eu lieu?  En effet, si tout est faux dans cette légende c’est parce que les Africains de l’Ouest -à la différence de ceux de l’Est-, ne pouvaient affronter la haute mer car ils ignoraient l’usage de la voile ainsi que celui de la rame et parce que leurs pirogues étaient sans quille. 

Les mêmes enseignants sont-ils armés pour faire comprendre à leurs classes que pour atteindre l’Amérique, les hommes d’Abu Bakr II auraient été contraints de pagayer durant plus de mille kilomètres à travers l’océan atlantique avant de rencontrer enfin le courant des Canaries, seul susceptible de leur permettre de dériver ensuite vers l’Ouest… et cela sur 6 000 km ? Enfin, seront-ils en mesure de mettre en évidence l’incohérence majeure de cette légende que certains considèrent comme une histoire vraie, à travers un exemple clair : comment l’expédition de l’empereur malien aurait-elle pu atteindre l’Amérique alors que les Africains ignoraient l’existence de l’archipel du Cap-Vert situé à 500 km « à peine » de la péninsule du Cap-Vert, point le plus occidental du littoral ouest africain contrôlé par l’Empire du Mali et qui leur barrait la voie du grand large ? En effet, cet archipel était vierge et vide d’habitants en 1450,  au moment de sa découverte par le Génois Antonio Noli qui était au service du Portugal...L’enseignement de l’histoire africaine ne s’improvise pas !

Hier la méthode d’apprentissage de la lecture dite « globale » fabriqua des générations d’illettrés et de dyslexiques; la réforme des programmes d’histoire donnera quant à elle naissance à des générations de zombies incapables de rattacher des évènements ou des personnages à une chronologie et ayant pour toute culture historique celle du volapük mondialisé.

 

Le blog de Bernard Lugan cliquez ici

Jazeker, ons onderwijs boert achteruit

Gerard Bodifee

Ex: http://www.standaard.be/artikel/

 

Je moet alleen maar naar de talenkennis kijken en je weet dat het secundair onderwijs ondermaats is, schrijft GERARD BODIFEE. En, pakweg, geschiedenis en wiskunde zijn in hetzelfde bedje ziek

Minister Pascal Smet laat weten dat de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen niet achteruit gaat (DS 27 augustus). Hij spreekt een groot deel van de vijfduizend leraren tegen die in een enquête te kennen gaven dat het niveau van ons onderwijs, vooral het secundair onderwijs, daalt. De leraren spreken vanuit hun ervaring op het terrein. Waarop baseert de minister zich? Geeft hij alleen maar een goed-nieuws-show weg, of presenteert hij een correct beeld van de werkelijkheid?

Uiteindelijk tellen alleen de feiten. Vergelijkingen met het onderwijs in het buitenland zijn moeilijk te maken wegens verschillende curricula, criteria en demografische gegevens. Bovendien zou bij een eventuele soortgelijke ontwikkeling in onze buurlanden een achteruitgang hier niet aan het licht komen. Waar een vergelijking met Aziatische landen wel enigszins mogelijk is (met betrekking tot wiskunde bijvoorbeeld) blijkt dat we onze eersterangspositie snel aan het verliezen zijn.

Engels dan maar?

Maar er zijn feiten die door iedereen geconstateerd kunnen worden zonder diepgravend onderzoek. Neem de kennis van de Nederlandse taal. Jongeren kunnen over het algemeen hun moedertaal niet meer correct schrijven, zoals elk bedrijf dat sollicitatiebrieven ontvangt constateert. De achteruitgang betreft niet alleen de spelling, maar ook grammatica, stijl en woordenschat. (Daartegenover staat dat men de jonge generatie graag een compliment wil geven voor inventiviteit in het taalgebruik, maar dat hebben ze niet op school geleerd.) Even dramatisch is de achteruitgang van de kennis van de Franse taal. Vlaanderen speelt daarmee in dit complexe land een van zijn belangrijkste troeven kwijt. Onze legendarische tweetaligheid is verschrompeld tot een Waals niveau. En al blijft Duitsland onze grote buur, de studie van die taal is zo goed als volledig uit het secundair onderwijs verdwenen.

Staat tegenover een vermindering van de kennis van het Nederlans, Frans en Duits, niet een meer parate kennis van het Engels, de nieuwe lingua franca? Indien men vertrouwdheid met deze taal als maatstaf neemt, kan hier van een vooruitgang gesproken worden. Maar als men het zou wagen te polsen naar bekendheid met de Engelse literatuur, of naar de vaardigheid om zich correct en genuanceerd in de Engelse taal uit te drukken, verdwijnt al snel elke reden tot optimisme.

Oud is uit

Is er dan niets dan slecht nieuws? Laten we de werkelijkheid onder ogen zien, ook als die niet beantwoordt aan het rooskleurige beeld dat de minister ervan ophangt. Neem het vak geschiedenis. Na decennia van didactische experimenten, waarbij chronologie en feitenkennis moesten wijken voor thema's en projecten, is vrijwel elk historisch besef bij de leerlingen verdwenen. Nog slechts een miniem deel van de leerlingen kan genieten van een kennismaking met antieke talen. Daardoor dreigen we voor het eerst in onze geschiedenis afgesneden te worden van de wortels van de eigen beschaving. Leerlingen zijn niet meer vertrouwd met de betekenis van oude symbolen, traditionele gebruiken of religieuze riten. Met de inhoud van teksten, zowel religieuze als profane, die onze beschaving gesticht en gevormd hebben, komen ze nauwelijks nog in aanraking.

Misschien heeft deze kritiek te veel met het verleden te maken. Dient het onderwijs niet op de toekomst gericht te zijn? Het is niet nodig hier een van de vele wijze spreuken aan te halen die leren dat er geen toekomst opgebouwd kan worden zonder kennis van het verleden. We bepalen ons hier tot de feiten. Ook met de zogenaamde exacte vakken, die volgens de algemene mening de toekomst vertegenwoordigen, gaat het niet goed. Wiskunde en fysica lijden onder de dwang om elk probleem aanschouwelijk voor te stellen, in directe aansluiting op de leefwereld van de jongeren. Maar wiskunde is per definitie een oefening in abstract denken. Het mathematische denken kwijnt weg, wanneer het vervangen wordt door anekdotiek en alledaagsheid.

Leve de romantiek

Er kan geen twijfel bestaan over de desastreuze gevolgen van dertig jaar vernieuwing en geëxperimenteer. Het is nodig de werkelijkheid onder ogen te zien. Kritiek op vernieuwing wordt vaak afgedaan als nostalgie naar een verleden 'toen alles beter was'. Maar dat is onzin. Vanzelfsprekend deugde vroeger niet alles (zo was goed onderwijs maar voor een minderheid weggelegd). Evenmin is alles wat nieuw is, goed. In plaats van de ontkenning, hebben we een remedie nodig. Het gezag van de leraar voor de klas moet hersteld worden. Laat bureaucraten en avant-garde pedagogen plaats maken voor bekwame en bezielde leerkrachten. Alleen de weg die tot herstel van de kwaliteit van het onderwijs kan leiden, is de juiste weg, ook als die terug zou voeren naar een meer traditioneel onderwijs.

Minister Smet orakelt dat onderwijs waarin een leraar voor de klas staat en de leerlingen luisteren, in geen geval kan terugkeren. Dat is romantiek uit de negentiende eeuw, sneert hij. Maar wat was er verkeerd aan de romantiek? Waarom mag wat ooit degelijk was, in geen geval terugkeren?

Onderwijs of diplomafabriek?

Nikolas Cloet

Ex: http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=2K3EKQAJ

Onze studenten zouden zich 'vergissen' van studierichting. Ze zouden te weinig kiezen voor opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. 'Harde' richtingen, zouden meer moeten worden gestimuleerd.

 

NIKOLAS CLOET heeft twijfels bij dat pleidooi.

Het zijn fundamentele vragen: heeft een student het recht om in volle vrijheid zijn studierichting te kiezen? Mag de overheid (en de onderwijswereld) daarin een sturende rol spelen? Mogen economische overwegingen ons ertoe aanzetten studenten in een richting te duwen die niet hun eerste keuze is?

Voor mij staat de keuzevrijheid van de student centraal. En die keuzevrijheid is maar volledig als elke studiekeuze gelijkaardige financiële consequenties heeft, zoals inschrijvingsgelden. Studenten horen hun studiekeuze niet af te stemmen op een tijdelijk economisch fenomeen.

Als een student vrijwillig kiest voor een 'zachte' opleiding, en er bewust voor kiest om werkzekerheid, een hoog loon en pakweg een bedrijfswagen links te laten liggen, zegt dat dan niet genoeg? Wat levert het op studenten af te leveren met een diploma dat niet bij hun interesses aansluit? Als docent zie ik genoeg hoe belangrijk persoonlijke motivatie is voor de prestaties van een student. Wie zijn studiekeuze louter afstemt op werkzekerheid, zal vroeg of laat zichzelf tegenkomen. Uiteindelijk functioneren mensen maar echt als hun werk ook bij hun persoonlijkheid past.

Ik gruw van het idee dat wij alleen maar studenten moeten klaarstomen voor het bedrijfsleven. Ik ben docent omdat ik ervan hou om studenten te leren nadenken. Om hun inzichten bij te brengen. Om ze een algemeen kader en een ruime blik mee te geven. Dat laatste staat in het hoger onderwijs al jaren ernstig onder druk.

Hogescholen, nog meer dan universiteiten misschien, schuiven meer en meer op richting diplomafabriek. Algemeen vormende vakken als godsdienst, filosofie, geschiedenis en sociologie moeten inboeten, omdat zij geen directe economische return opleveren. Nochtans zullen de intellectuelen van morgen mee moeten kunnen redeneren in een steeds complexere samenleving. Wat hebben we aan een land, waarin alle vacatures opgevuld zijn en alle technische systemen functioneren, maar waar niemand heeft geleerd wat kritisch nadenken is, waar niemand heeft stilgestaan bij de achtergrond van de filosofische of religieuze argumenten van personen uit het 'andere kamp'. Wat hebben we aan technocraten die niet meer kunnen lezen, die niet meer kunnen schrijven, die niet meer kunnen denken?

Pleiten voor het toeleiden, op welke manier dan ook, van studenten naar knelpuntberoepen is trouwens ook een onderschatting van onze vrije markteconomie. Als onze vrije markteconomie ingenieurs te kort heeft, dan zijn het de marktmechanismen die ervoor moeten zorgen dat er genoeg ingenieurs aangetrokken worden. Een grote vraag (naar diploma's) zal uiteindelijk ook leiden naar een groter aanbod. Maar het kan niet zijn dat ons onderwijssysteem de broek laat zakken voor een voorbijgaand economisch fenomeen. Sjacheren met inschrijvingsgelden om studenten in een bepaalde richting te lokken kan geen optie zijn.

Toch pleit ik niet voor een strikte scheiding tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Er ligt zelfs nog een groot terrein braak waar het (hoger) onderwijs in Vlaanderen schitterende diensten kan bewijzen aan het bedrijfsleven: navormingen voor de al actieve beroepsbevolking. Het is voor een bedrijf immers heel vruchtbaar (en rendabel) te investeren in gespecialiseerde opleidingen van een ervaren werknemer die al een duidelijk beeld heeft van zijn carrière. Voor zulke opleidingen is het wel perfect verantwoord om hogere inschrijvingsgelden te vragen, zodat ook de onderwijsinstellingen erbij winnen.

Ons hoger onderwijslandschap richt zich nog te veel op studenten en te weinig op actieve professionals. En daar is een fundamentele ommeslag nodig want leren is een levenslang proces geworden. Onze huidige generatie studenten mag verwachten dat zij zullen leren en specialiseren tot hun 67ste. Daarom: laat de studentenjaren nog jaren zijn waar dromen, idealen en persoonlijke vrijheid primeren. De economie zal later snel genoeg de overhand nemen.

Philippe Meirieu, prix Lyssenko

Philippe Meirieu, prix Lyssenko :

Les origines du délire pédagogique

par Jean VIOLETTE

Ex: http://www.polemia.com/ 

A l’occasion de la remise du Prix Lyssenko par le Club de l’Horloge au pédagogue Philippe Meirieu, Jean Violette s’est interrogé sur les origines du délire pédagogique : il y trouve d’abord le désintérêt de la droite (entre « évitement » et « lâchage ») pour l’école et notamment pour l’école publique. Jean Violette montre aussi l’imposture des pédagogues français qui n’ont fait que reprendre les théories des behavioristes américains et soviétiques et des pères de « l’éducation nouvelle » de Dewey à Makarenko. Le tout sur fond de petits intérêts économiques, corporatistes et idéologiques.

Mais pour Jean Violette, la révolution pédagogique a pu s’imposer d’autant plus facilement qu’elle sert le système économique dominant car elle est :

• -un vecteur du déracinement culturel,
• -un vecteur de l'anglicisation de la culture,
• -un vecteur du développement de l'individualisme,
• -un vecteur de diffusion d’une culture de la facilité.

Les pédagogues à la Ph. Meirieu sont en réalité des idiots utiles au service du Système et de la nouvelle classe dominante à qui ils fournissent des individus déracinés et déculturés, des électeurs conformes, des consommateurs fidèles et des travailleurs résignés.

C’est ce qui explique que réformes catastrophiques sur réformes catastrophiques aient pu s’enchaîner.

Jean Violette estime néanmoins que nous arrivons au terme de ce processus. Et que le temps de la revanche des faits est venu : la médiocre productivité pédagogique française n’est plus contestable ; le recul de la France dans les classements internationaux PISA non plus. Le temps de la déglaciation pédagogique est donc venu. Voici en tout cas un texte très solidement argumenté.

Polémia.

Pédagogie : pourquoi en est-on arrivé là ?

Il y a, certes, le poids des individualités comme celle qui vient d'être honorée aujourd’hui par le Prix Lyssenko, mais il y a aussi des raisons systémiques à l’éclosion et au développement du délire pédagogique au sein de l’Education nationale.

1) D’abord, la droite ne s'est pas assez préoccupée de l'école et encore moins de la pédagogie, à l'exception du Club de l’Horloge, des campagnes du Figaro Magazine dans les années 1980 sur les manuels scolaires et de certaines initiatives de la Nouvelle Droite (revue Nouvelle Education par exemple).
C'est la gauche seule qui a investi à long terme ces questions et sans réelle contradiction publique.

Car la droite parlementaire n'a abordé la question scolaire que sous l'angle de la préservation de l'école libre, c'est-à-dire de la possibilité d'échapper à l'école publique.

De même pour la réforme de la carte scolaire qui offre la possibilité d'échapper aux établissements les plus dégradés. C'était important mais pas suffisant : car la concurrence exercée par l'école libre a été impuissante à éviter les dérapages de l'école publique.

Le « marché de l'enseignement », comme une certaine droite libérale le croyait dans les années 1980, n'a pas fonctionné, en tout cas pas dans le sens imaginé. Le succès de l’enseignement privé ou libre n’a nullement incité l’Education nationale à se réformer. Il a, au contraire, joué le rôle de soupape de sécurité pour un système au risque d’imploser, en permettant à un nombre croissant d’enfants d’y échapper.

Mais tout se passe comme si la droite avait ainsi abandonné les enfants des autres à leur triste sort. Comme l’écrit Sophie Coignard dans son livre Le Pacte immoral (Albin Michel 2011), les politiques s’accommodent d’un grand écart prodigieux entre le discours (l’éducation nationale serait une priorité nationale) et la réalité (les performances éducatives du système diminuent) : mais c’est parce que ce sujet « ne passionne pas nos éminences. La plupart d’entre elles ont été, si l’on ose dire, à bonne école » (page 102) et leurs enfants et petits-enfants également : ils ont su échapper au mammouth.

Pire : la droite depuis 1968 a fait le jeu de la gauche en la matière. Ce sont des ministres, qui n'étaient pas tous de gauche, qui ont mis en œuvre le plan Langevin-Wallon et ses succédanés – comme le collège unique – et qui ont cautionné de leur autorité toutes les dérives des pédagomanes. Or tout était connu et analysé dès les années 1970, pour la simple raison que les révolutions pédagogiques introduites en France au nom des « sciences de l’éducation » n'avaient rien d'original : elles avaient déjà été mises en œuvre ailleurs – notamment aux Etats-Unis – avec des résultats tout aussi catastrophiques. La droite ne peut en la matière plaider l'ignorance. Il suffisait de se renseigner et de lire un peu…

Car les pédagogues à la Ph. Meirieu sont à la pédagogie ce que les tenants de l’art dit moderne ou contemporain sont à l’art : ce sont des imposteurs qui se contentent de remettre au goût du jour de vieilles lunes conçues à la fin du XIXe siècle pour l’essentiel, ou au XVIIIe siècle, mais qu’ils présentent pourtant comme des nouveautés révolutionnaires ; et des imposteurs qui imposent un nouvel académisme, pédant et intolérant de surcroît, au nom du progressisme.

Car quand Ph. Meirieu affirme, par exemple, qu’il faut « faire le deuil de la maîtrise, pour accepter l’émergence de l’autre dans son altérité » (cf. Des enfants et des hommes, 1999), il ne fait que reprendre – dans un français obscur au surplus – ce que déclarait, par exemple, l’Américain John Dewey, le père de « l’éducation nouvelle » au tout début du siècle dernier, à savoir que « Pour enseigner le latin à John il n’est pas nécessaire de connaître le latin mais de connaître John » ! On le voit, John Dewey était plus lisible que Ph. Meirieu ! Ou bien il reprend aussi ce qu’affirmait le pédagogue soviétique Makarenko (1888-1939) pour qui la relation maître/élève devait être cassée (« Je répète qu’un tel couple n’existe pas. Pour cette raison les méthodes d’enseignement et d’éducation ne doivent pas être déduites du rapport éducatif maître/élève » (La pédagogie socialiste, Théo Dietrich, Maspero 1973).
Ou de copier J .J. Rousseau qui écrivait dans L’Emile « J’appelle plutôt gouverneur que précepteur le maître de cette science parce qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner de préceptes, il doit les faire trouver ».

Malheureusement, vis-à-vis de l'école la droite s'est cantonnée dans une posture passive et non pas offensive, posture dont les deux mamelles étaient l'évitement et le lâchage.

L'évitement : éviter d’abord le ministère de l’Education nationale (car ce portefeuille ministériel est perçu comme une corvée voire une sanction), éviter le conflit social, éviter la mauvaise rentrée scolaire, éviter les vagues, éviter les manifestations d'étudiants, éviter de mettre ses enfants dans l'école publique ; en déversant au surplus une part croissante du budget de l'Etat dans le gouffre opaque de l'Education nationale [depuis 1980 le budget moyen par élève a augmenté de 80%, selon Luc Chatel, Les Echos du 27/4/2011] ou de l’Université pour acheter la paix sociale. Au demeurant, la durée moyenne de passage d’un ministre rue de Grenelle est de deux ans, alors que les réformes pédagogiques ne produisent que des effets à moyen et long terme : les mauvais résultats ont donc toutes les chances de ne pas apparaître tout de suite et c’est donc le ou les successeurs qui auront à les gérer…

Le lâchage, un sport auquel, à la différence de la gauche, elle excelle. Les ministres de droite qui ont essayé de réformer le mammouth ont tous, tôt ou tard, été lâchés par l'exécutif ou leur majorité au premier incident. Il va de soi que cette attitude n'a pas contribué à soutenir les bonnes volontés.

Et pour couronner le tout, la droite parlementaire se donnait bonne conscience en jouant périodiquement [le temps d'une élection…] les pleureuses devant les résultats médiocres de l'institution. « Pleure comme une femme ce que tu n’as pu défendre comme un homme », comme dit la légende arabe !

Cette attitude a conduit la droite au KO idéologique. Et c'est le KO idéologique qui a ouvert la voie au KO pédagogique car les dérives pédagogiques ont non seulement été tolérées mais aussi reconnues, encouragées et distinguées. Et les Ph. Meirieu ont eu toute latitude pour expérimenter sur les enfants des autres leurs théories bizarres.

Nous payons aujourd'hui collectivement les conséquences de cette non-stratégie, de cette bataille non livrée et du monopole idéologique exercé par la gauche sur les questions d’enseignement.

2) Ensuite, le bouleversement de la pédagogie cache des intérêts discrets mais puissants

Des intérêts économiques, d'abord.
Car derrière le bouleversement des méthodes pédagogiques, il y a aussi le monde tentaculaire de l'édition scolaire (10% du total de l'édition) et des techniques de communication. Car à chaque nouveau programme il faut de nouveaux manuels et supports pour l'élève et pour l'enseignant, de nouvelles « mallettes pédagogiques » gentiment proposées par certains groupes industriels, de nouveaux ordinateurs à vendre, de nouveaux « échanges culturels » ou linguistiques à organiser. Et puis, il y a aussi les fructueuses officines de soutien et de rattrapage scolaire ou universitaire pour pallier les graves déficiences du système public. Rattrapage qui profite aussi aux enseignants qui ne l’assurent pas toujours gratuitement : un marché d’environ 800 M€ annuels, d’après le ministre de l’Education nationale (débat au Sénat du 30/3/2011) auquel il faut ajouter le crédit d’impôt pour les dépenses de soutien scolaire privé. Il faut aussi citer les psychologues scolaires qui ont vu s’ouvrir un fructueux marché pour lutter contre les prétendus troubles des élèves (dyslexie par exemple), résultant en réalité de l’institution elle-même.

Au fur et à mesure que l’école s’est écartée de l’enseignement des disciplines et des humanités, elle est devenue plus perméable, au nom des activités d’éveil, aux lobbies, aux marques et aux intérêts mercantiles. Même si elle enseigne mal l’économie, au surplus !

Des intérêts corporatistes, ensuite.
Le bouleversement pédagogique a aussi facilité le laxisme de certains enseignants, conséquence d'une baisse de motivation liée notamment à l'évolution du recrutement (le métier d'enseignant est de moins en moins une vocation, le niveau des concours de recrutement tend à la baisse) : il est plus facile de demander aux élèves de faire un exposé, d'exprimer leur « créativité » ou leur « maîtrise des discours » que de préparer un cours. Il est plus facile de demander aux élèves de « commenter l'actualité » que d'enseigner des disciplines et de contrôler l'acquisition des connaissances. Il est plus facile d'être laxiste en matière de comportement des « apprenants » que de faire régner l'ordre dans des classes hétérogènes. La déconstruction des instruments sanctionnant l'acquisition des connaissances des élèves (exemples : notation, contrôles, redoublement), autre volet de la révolution pédagogique mise en œuvre en France, permet en effet du même coup d'éviter d'apprécier… les performances réelles des enseignants. D'où aussi sans doute l'adhésion syndicale au discours sur la non-sélection des élèves…

Il est comique de voir les mêmes organisations syndicales qui ont couvert ou encouragé ces dérives depuis des années se plaindre aujourd'hui que leurs adhérents soient victimes… de l'insécurité et de la violence dans les établissements scolaires, ou bien de déplorer que l'école ne contribue plus à « l'intégration » des étrangers : comment pourrait-il y avoir intégration à un modèle culturel alors même que l'on a détruit l'enseignement des humanités ? Ces pompiers incendiaires sont comiques et tristes à la fois.

Des intérêts idéologiques, enfin :
Les dérives pédagogiques ont aussi eu pour fonction de tenter de masquer l’échec manifeste du dogme égalitaire dans l’enseignement, du fait de la croissance puis du caractère de plus en plus hétérogène de la population scolaire. Elles ont un caractère fonctionnel.

L'école publique dans la seconde moitié du XXe siècle a déjà eu beaucoup de mal à relever le défi de la démocratisation de l'enseignement – conséquence du baby boom des années 1950 – et à répondre à la demande sociale en faveur d'un accès large à l'université, dans des conditions de sélectivité et donc de qualité suffisantes.

Mais elle ne se relève pas du choc de l'immigration de peuplement.

Le pédagogisme a eu pour fonction idéologique de légitimer la baisse des exigences de l'enseignement public consécutive à l'arrivée massive – même si elle est inégalement répartie sur le territoire – d'une population scolaire maîtrisant mal la langue, la culture française et aux aptitudes académiques inégales, derrière le pathos de nouveaux référentiels éducatifs ; au nom de l’idée, en réalité discriminante, que puisque les publics changeaient il fallait changer « les méthodes et les contenus » et en particulier réduire la transmission des normes et des traditions culturelles. A bas l’étude de La Princesse de Clèves : ce n’est utile ni aux enfants de pauvres ni aux enfants d’immigrés ! Tel était le curieux mot d’ordre de ces nouveaux progressistes qui veulent « briser la transmission des savoirs », tout en se lançant périodiquement dans des campagnes contre « l’illettrisme ».

Le bouleversement pédagogique n'est donc pas neutre idéologiquement : il s'inscrit dans le mouvement de rééducation et de déracinement de l'homme européen, qui est à l'œuvre depuis la seconde moitié du XXe siècle.

Le pédagogisme n'est pas seulement fou ou risible : il est en réalité au service d'un projet cynique de domestication.

La véritable révolution pédagogique qui a été mise en œuvre sous l’influence des pédagomanes comme Ph. Meirieu s’inscrit totalement dans le sens de l’idéologie de la superclasse dominante (ce qui est normal car « l'esprit de Mai-1968 » a en réalité été le brise-glace du néo-capitalisme et du mondialisme qui perçoit les cultures, les spécificités et les disciplines non marchandes comme autant d'obstacles à son pouvoir naissant et qu'il fallait détruire).

La révolution pédagogique aboutie est en réalité en effet :

• -un vecteur du déracinement culturel par la déstructuration des humanités traditionnelles (langues anciennes, histoire, orthographe) ; la promotion des disciplines abstraites comme outil principal de sélection (mathématiques) ; « la lutte contre les stéréotypes », c’est-à-dire la lutte contre la représentation traditionnelle du modèle culturel français et européen (exemple : mixité). Procède aussi de ce mouvement « l'ouverture » aux autres cultures (toujours à sens unique et jamais critique, donc relativiste). Au contraire de la promotion d'une approche avant tout critique de l'histoire européenne seule (esclavage, colonisation, persécutions religieuses ou raciales) qui contribue à développer la haine de soi et de sa culture, la valorisation du métissage au nom de l'antiracisme produit les mêmes effets indirects ;
• -un vecteur de l'anglicisation de la culture, l’anglais devenant langue obligatoire de référence (dès la maternelle…), puisque c’est la langue des dominants (dieu merci les performances de l’Education nationale en matière d’apprentissage des langues sont mauvaises…) ;
• -un vecteur du développement de l'individualisme et de déstructuration des familles (droits de l'enfant, promotion des préférences sexuelles, volonté de couper l'école de la famille par des pratiques pédagogiques de rupture ; on voit même maintenant qu’il faut favoriser l’accès des « apprenants » à la contraception, etc.) ;
• -un vecteur de diffusion d’une culture de la facilité (suppression des notes, de la sélection officielle [mais la sélection officieuse, elle, se porte très bien…], encouragement à l’expression [collective car c’est plus « citoyen »], valorisation de l'oral et de l’image par rapport à l'écrit, de la spontanéité/créativité). L’école a été en effet non seulement incapable de relever le défi des médias et des NTIC qui ont transformé les « apprenants » en consommateurs passifs de données, d’images et de sons, mais elle s’est jetée tête baissée dedans, au nom de la « modernité » et de la « citoyenneté »: il est désormais plus facile de récupérer une notice sur Wikipedia pour préparer à la va-vite un « exposé » que de lire un livre (on recommande même parfois de visionner un film tiré du livre en lieu et place de la lecture du livre… c’est plus rapide et plus facile).

Mais cette révolution pédagogique – qui repose aussi sur l’idée bizarre [commerciale en fait, cf. la méthode Assimil] selon laquelle l’on pourrait s’instruire en s’amusant, et que l’enseignement [et plus encore l’éducation] pourrait être ludique – débouche en réalité sur un dressage : sur un apprentissage de la soumission à l'égard du Système, en particulier de la soumission aux médias et au politiquement correct, c’est-à-dire à la nouvelle idéologie dominante.

Le Système a, en effet, besoin d’individus déracinés et déculturés, d’électeurs conformes, de consommateurs fidèles et de travailleurs résignés, trop heureux d’avoir un emploi. Il a besoin d’une jeunesse molle et si possible très longue. Les pédagomanes les lui fournissent.

On vient de voir sur nos écrans de télévision qu’il faudrait proscrire les gifles qui seraient, paraît-il, des « violences éducatives » néfastes. Mais que dire de la violence éducative instituée qui consiste chaque année à déverser sur le marché du travail des milliers de jeunes déracinés, maîtrisant mal la langue et la lecture, ne connaissant ni l’histoire ni la géographie de leur pays et qui ne savent pas rédiger un CV sans faire 20 fautes d’orthographe ni comment se comporter face à un adulte lors d’un entretien d’embauche ?

Il faudrait rappeler ce qu’écrivait J.J. Rousseau sur ce plan dans l’Emile ou de l’Education – qui est une sorte de manuel de manipulation toujours très actuel : « Prenez une route opposée avec votre élève ; qu’il croie toujours être le maître et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le jeune enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien n’est-il pas à votre merci ? ». J.J. Rousseau était, certes, optimiste : le maître aujourd’hui ne maîtrise plus l’élève. Mais celui-ci n’en est que plus à la merci du Système.

Les pédagogues à la Ph. Meirieu sont en réalité des idiots utiles au service du Système et de la nouvelle classe dominante.

3) Il y a quand même une bonne nouvelle : la glaciation pédagogique qui a commencé en 1968 a commencé à fondre, tout simplement à l'épreuve des faits, comme c'est toujours le cas avec les utopies.

– Il y a d'abord un phénomène générationnel simple : les anciennes générations d'enseignants ont surtout profité de la révolution pédagogique, qu'elles ont contribué, sinon à instaurer, en tout cas à promouvoir, mais elles partent désormais en retraite. Elles sont remplacées par de nouvelles générations d'enseignants qui, elles, sont surtout confrontées aux effets pervers de la mise en œuvre des recettes miracles des pédagomanes : manque de respect, manque de motivation des élèves, violences, refus de suivre certains cours pour différentes raisons, hétérogénéité des classes, diminution des performances, etc. Elles sont, en outre, moins motivées et plus féminisées que leurs anciens. Et elles ont donc tendance à se retourner contre l'institution scolaire comme responsable [à juste titre] de ces dérives (cf. l'attitude des enseignants victimes de violences de la part des élèves ou des parents d’élèves mais qui portent plainte contre… leur hiérarchie).

– Les effets sociaux catastrophiques de la dégradation de l’enseignement public apparaissent ensuite de plus en plus clairement : la mobilité sociale se réduit, les performances diminuent, la violence prospère.
D’après l’OCDE, qui mesure « l’équité » des systèmes d’enseignement des pays développés, la France serait la championne de la prédestination scolaire en fonction de l’origine sociale (Haut Conseil de l’Education « Le collège bilan des résultats de l’école » 2010).

Les performances éducatives sont, en outre, d’une médiocrité désormais mesurable et publique :
En 2007, 19% des élèves sont en graves difficultés de lecture à l’entrée en sixième (31,3% dans les ZEP). D’après le Haut Conseil de l’Education, 40% des élèves sortent du CM2 avec de « graves lacunes » (L’Ecole primaire, 2007). Selon l’enquête PISA (Program for International Student Assessment), réalisée tous les trois ans par l’OCDE, en 2006 22% des élèves de 15 ans ne maîtrisent pas la lecture ; 21,4% des jeunes gens testés lors des JAPD en 2008 se révèlent être des « lecteurs inefficaces ». Le taux d’échec en première année universitaire est de 50%, etc.

Ces difficultés ont tendance à se cumuler dans le temps puisque les jeunes en échec restent dans un système qui prétend exclure la sélection et qui n’arrive pas à mettre en œuvre un « soutien » adapté à leur intention. Elles sont renforcées en retour par un effet d’écrémage/fuite des meilleurs hors du système de l’Education nationale. Comme le dit fort bien Jean-Paul Riocreux, L’Ecole en désarroi, cette école formatée conformément aux préconisations des Ph. Meirieu ne sélectionne pas, en effet : elle laisse hypocritement le monde réel s’en charger à sa place. C’est l’école de Ponce Pilate.

– Par conséquent, la remise en cause des méthodes pédagogiques qui ont manifestement démontré leur inefficacité ou leur nocivité n'est donc plus aujourd’hui un sujet tabou, même au sein de l’Establishment éducatif (cf. L. Schwartz au début des années 1980, rapport Thélot de 2004 sur l'échec du collège unique, la circulaire De Robien de janvier 2006 sur l'apprentissage de la lecture, remise en cause du rôle des IUFM, 67% des Français réclament la remise en cause du collège unique, 81% constatent que beaucoup d’élèves maîtrisent mal les fondamentaux à la fin du primaire – sondage CSA/APPEL – etc.). Il suffit d’entrer dans une librairie pour voir que les ouvrages critiques sur les dérives de l’Education nationale sont de plus en plus nombreux. Cette remise en cause s’appuie sur les faits. Les contrôles d'aptitudes conduits selon des méthodes internationales relèvent publiquement la baisse de compétence des élèves français dans la durée, malgré une durée d'enseignement en général plus longue et des programmes plus fournis que dans les autres pays européens : donc une productivité éducative médiocre et, au surplus, en baisse dans notre pays, ce qu’il est de moins en moins possible de cacher.

Il y a d’ailleurs des enseignants qui s'efforcent depuis longtemps de retourner en catimini aux méthodes « traditionnelles » mais en réalité éprouvées. Ce sont des résistants dont on reconnaîtra un jour les mérites alors qu’aujourd’hui ils sont encore marginalisés voire sanctionnés par le Système.

* * *

Il en va de l’enseignement comme de l’endettement public :

Il s’agit de phénomènes d’accumulation qui ne produisent leurs effets que dans la durée.
Il y a d’ailleurs beaucoup de points communs entre la fuite en avant du système économique occidental dans l’endettement et l’implosion du système éducatif :

• -dans les deux cas ce sont les générations futures que l’on sacrifie au profit d’intérêts à court terme ;
• -dans les deux cas le sentiment s’impose progressivement qu’on ne peut plus continuer ainsi ;
• -dans les deux cas on sait ce qu’il faut faire ; on sait ce qu’il ne faut pas faire ; il manque seulement la volonté de le faire et le courage de le faire.

Le dernier chapitre de l’ouvrage du Club de l’Horloge, l’Ecole en accusation, paru en 1984 – soit il y a 27 ans, et un an avant que Ph. Meirieu publie son livre L’Ecole mode d’emploi – s’intitulait « Pour un vrai changement dans l’école ». Il est toujours d’actualité et je vous invite à vous y reporter.

C’est sans doute un peu frustrant d’avoir prêché dans le désert. Mais c’est aussi réconfortant de savoir que le temps des Ph. Meirieu, qui était déjà dénoncé dans L’Ecole en accusation, est désormais compté.

Jean Violette
30/04/2011

Voir aussi :

• Philippe Meirieu prix Lyssenko en 2011 pour sa contribution majeure à la ruine de l'enseignement
• Philippe Meirieu prix Lissenko : les techniques d'ahurissement pédagogique
• Le pédagomane Philippe Meirieu, prix Lyssenko 2011 
• Comment on empêche les enfants de pauvres d'accéder à l'élite 
• « La débâcle de l'école / Une tragédie incomprise » Par Laurent Lafforgue et Liliane Lurçat 
• Il est possible de sauver l'école 
• « La fabrique du crétin : la mort programmée de l'école »
• PISA 2010 
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Correspondance Polémia – 23/05/2011

Elisabeth Badinter bezweifelt einen Unterschied zwischen Kindern und Idioten

Ellen KOSITZA:

Elisabeth Badinter bezweifelt einen Unterschied zwischen Kindern und Idioten

Ex: http://www.sezession.de/

Wo spielt denn bloß dieses Szenario, das diese Woche von ungezählten Medien als „weiche“  Konkurrenz zu Sarrazin aufgegriffen wird? Die Rede geht von einer Rückkehr des Muttermythos, und zwar in bedrohlichem Ausmaß. Es gebe immer mehr Frauen, die sich von einem „naturalistischen Feminismus verführen“ lassen.

Es handele sich um verblendete Muttertiere, die „nur“ wegen eines oder mehreren Kinder „gleich einige Jahre zu Hause bleiben“ und sich mit einer kindverbundenen Lebensweise auch noch als „authentische, naturverbundene und weniger konsumorientierte Avantgarde“ fühlen.

Bewerkstelligt, so heißt es, habe diesen Sinneswandel mitnichten die Offensive etwa einer Ursula von der Leyen, die vor Jahr und Tag einen „konservativen Feminismus“ zum Leben erwecken wollte – der freilich das Gegenteil einer Rückbesinnung auf mütterliche Tugenden implizierte. Nein, dieser gegenaufklärerische Feminismus, der „Mutterschaft als etwas Erhabenes verehrt“, sei das Resultat einer „Heiligen Allianz der Reaktionäre“. Nicht die üblichen Verdächtigen wie Kirche und politisch Konservative, sondern ein Klüngel aus Ökologen, Esoterikern, Ärzten, Verhaltensforschern, Stillorganisationen und 68er-Töchtern, die die mühsam errungene Gleichberechtigung der Geschlechter wieder ins Wanken bringen. Das Patriarchat schlägt zurück – unter weiblicher Mithilfe.

 Der Leser reibt sich die Augen: Welcher Ort, welche Zeit wird denn hier verhandelt?

 Es ist Elisabeth Badinter, seit Jahrzehnten Frankreichs (liberale!) Vorzeigefeministin, die ihr Land derzeit von einem massiven roll back in punkto Emanzipation bedroht sieht. Ihr Buch Le conflit. La femme et la mère, das in Frankreich gleich nach Erscheinen auf Platz 1 der Verkaufslisten schnellte und heiß diskutiert wurde, ist ein Plädoyer für die Abtrennung der mütterlichen Sphäre von der weiblichen Identität.

Der Mutterinstinkt sei eine Erfindung: Mit dieser These hatte Badinter vor dreißig Jahren Furore gemacht. Heute beweise aus ihrer Sicht die wachsende Gruppe der childfree – der bewußt kinderlosen Frauen-, daß es keine “universelle oder wesentliche Eigenschaften“ gebe, die Frauen von Männern unterscheide. Gesetzt, es sei der Fall, daß jede(r) heute frei seine „Rolle“ wählen könne. Was ist es dann, das Badinter zutiefst besorgt zur Feder greifen läßt? Zweifelt sie etwa die gleichsam naturgegebene, zumindest seit über 200 Jahren erstrittene Autonomie und die seit langem etablierte Selbstbestimmtheit der französischen Frau an? Es gibt keine staatlichen, noch weniger steuerliche Eingriffe, die Frauen „an den Herd“ binden wollen. Daß nun etwas mehr Frauen in Frankreich ihre Kinder einige Monate stillen wollen, geschieht aus freien Stücken. Badinter hält diese neue „freiwillige Dienstbarkeit“ für brandgefährlich.

Während mindestens 60% der deutschen und noch weit mehr der skandinavischen Frauen ihren Säugling ein Vierteljahr nach der Geburt wenigstens teilweise mit Muttermilch versorgen, sind es in Frankreich nicht mal 20%. Tendenz allerdings: steigend. Und das findet Badinter – auch mit Verweis darauf, wie unfein und lächerlich der Stillvorgang jahrhundertelang in bürgerlichen Kreisen galt – besorgniserregend. Sie sieht eine Front von „Still-Ayatollahs“ am Werk, eine Bande, die zudem Gerüchte von der Förderlichkeit des Co-Sleepings (Kleinkind im Bett der Eltern, ein altes Eva-Herman-Thema) und einer engen Mutter-Kind-Bindung in die Welt setzten.

Badinter, die selbst während ihres Studiums drei Kinder zur Welt brachte, ist enttäuscht, daß nun selbst – und gerade! – die Töchter jener Feministinnen, die einst unter der Parole „Ich Zuerst!“ sich von der Knechtschaft gegenüber dem Baby und „den Machos zu Hause und am Arbeitsplatz“ befreit hätten, sich nun dem Druck einer „Gute-Mutter-Ideologie“ beugten. Klingt fast, als herrsche ganz privater Zwist im Hause Badinter…

In ihrem Heimatland stieß das Buch der emeritierten Professorin auf ein geteiltes Echo – und gelangte zwischen die Fronten. Selbst emanzipierte Grünen-Politikerinnen schimpften sie eine „Steinzeit-Feministin“. In der Tat fällt Badinter trotz einiger interessanter Fragen, die sie stellt, hinter ihr Niveau zurück.

Ist es tatsächlich angebracht, die Richtlinien der weltweit tätigen La Leche League, einer Stillorganisation mit weltweitem Tätigkeitsradius, aufzufächern, als handle es sich um eine Terrororganisation? Badinter zählt seitenlang die „angeblichen“ Vorteile des Stillens auf, um dann allein eines mit Bestimmtheit zurückzuweisen: Stillen macht nicht intelligentere Kinder. Sie klagt, das Eltern, die bereuen, je Kinder bekommen zu haben, heute nicht zu Wort kämen oder sich nicht mehr trauten, diesen Freiheitsverlust einzugestehen. Noch 1970 hätten 70% von 10.000 Befragten erklärt, nein, rückblickend hätten sie besser keine Elternschaft angestrebt. Der Vollzeitmutter eines Kleinkinds könne es schließlich noch heute vorkommen, als würde sie „den ganzen Tag in Gesellschaft eines Inkontinenten und geistig Zurückgebliebenen verbringen“. Fast scheint es, als würde Badinter stillende Frauen, solche, die ohne Narkotika ihre Kinder zur Welt brachten und am Ende noch so verrückt sind, ihre Kinder in Stoffwindeln zu wickeln und selbst zu bekochen, ebenfalls den Geistesschwachen zurechnen.

Jedenfalls gehören sie nach Badinters Wertung nicht zu den Frauen, die es sich selbstbewußt herausnehmen, über ihren „Geist, ihre physische, emotionale und sexuelle Energie frei verfügen zu können.“ Die Französin sei traditionell eine Rabenmutter, sagt Badinter stolz, und aus ihrer Sicht führe alles andere zu einer Krise der Gleichberechtigung.

Hartnäckig - diese Klage durchzieht das Buch - hält die Autorin an ihrer Ansicht fest, daß die heutige Gesellschaft kinderlose Frauen „tiefgreifend“ ächtet. Man staunt. Ist das so, in Frankreich? Gibt es dort keine Pendants zu unseren Thea Dorns, Sabine Christiansens, Anne Wills und Angela Merkels, die hierzulande durchaus angesehene Positionen in der Öffentlichkeit bekleiden?

Ein Punkt in Badinters Buch ist immerhin interessant. Sie konstatiert, daß sich das Idealbild der Mutter nicht mehr mit dem der zeitgenössischen Frau decke. Dadurch verschrieben sich Frauen – Mütter wie Kinderlose – häufig einer „Logik des Alles-oder-Nichts.“ Heißt: Sich hervorragend auf dem Arbeitsmarkt zu positionieren ist eine ähnlich lebensfüllende Aufgabe wie die, eine 1a-Mutter zu sein. Beides zugleich will Frau sich nicht zumuten. Die französischen Frauen stünden deshalb bis heute gemeinsam mit den ebenfalls ungern stillenden und in der Mehrzahl außerhäuslich arbeitenden Isländerinnen und Irinnen an der europäischen Sitze der Gebärquoten, weil hier die frühzeitige Fremdbetreuung der Kinder nie übel beleumundet war und die meisten Mütter vollzeiterwerbstätig sind. Umgekehrt ist es in „gebärfaulen“ Ländern wie Deutschland, Japan und Italien. Dort sind bzw. waren Krippen eine Rarität, und darum zögerten Frauen die Geburt auch nur eines Kindes möglichst lange heraus. Heißt: Wenn man die Französinnen noch länger mit Vorstellungen traktiert, sich selbst um ihre Kinder zu kümmern, werde auch dort die Geburtenrate sinken.

 Die Argumentation besticht an der Oberfläche. Erweitert man aber den Blick – etwa auf die Verhältnisse im frauenerwerbsreichen, aber kinderarmen Mitteldeutschland, auf den Gebärstreik russischer Frauen oder auf die relativ hohen Geburtenziffern in den USA bei einer mäßigen Frauenwerbsquote gerade außerhalb prekärer Verhältnisse – dann beginnt auch diese Theorie zu schwanken. Man darf gespannt sein, wie Badinters eben in Deutschland erschienes Buch Der Konflikt. Die Frau und die Mutter über die vermeintliche schleichende Wiederversklavung der Frau hierzulande aufgenommen wird. Emma und FAZ hatten bereits im Juli großflächig versucht, die Debatte – im Sinne Badinters – anzuheizen, diese Woche gaben zahlreiche Blättern,von Spiegel bis Zeit (gewohnheitsmäßig mies geschrieben von Susanne Mayer, die´s für nötig befindet zu erwähnen, daß  Badinter Jüdin ist), der Französin das Wort.

Mütterrevolution in Frankreich: Frauen wollen wieder ins Haus zurück!

Eva Herman

Ex: http://info.kopp-verlag.de/

 

Es tut sich was im Staate Deutschland. In Frankreich. In ganz Europa. Die Menschen sind aufgewacht. Sie protestieren, demonstrieren, widersprechen und fordern! Sie gehen auf die Straße und melden sich, sprechen endlich aus, was sie sich gestern noch nicht getrauten: Im Ausland sind es Einschnitte ins sozial abgesicherte Leben, hier ebenso. Und mehr: das Sarrazin-Buch, die Schulreform Hamburg, Projekt Stuttgart 21, der Atomdeal der Bundesregierung, die Diskussion um die Atommüll-Endlager, die Castortransporte usw. Die Bundes- und Landesregierungen haben derweil immer schlechtere Karten. Zu lange und zu offensichtlich wurde amtlich vertuscht, gelogen und betrogen. Ja, es tut sich gewaltig etwas. Doch noch sind längst nicht alle Themen auf dem Tisch. Frankreich führt uns gerade vor, was auch hierzulande über kurz oder lang explodieren wird: die Familienpolitik!

 

 

Wenn man die hierzulande überhaupt noch so nennen darf. Richtiger hieße es wohl eher: die Anti-Familienpolitik. Frau von der Leyen, die ehemalige Krippenministerin, wird sich bei einem Blick auf den französischen Nachbarn verwundert die Augen reiben, ebenso ihre eher linksgerichtete Vorgängerin Renate Schmidt. Ach ja, und nicht zu vergessen die amtierende, kinderlose Familienministerin Schröder, die sich, ebenso wie ihre resoluten Vorgängerinnen, heute für die Krippen stark macht wie einst schon Margot Honecker.

Die fatalen Anti-Mama-Thesen, die den Frauen hierzulande seit Jahrzehnten übergestülpt werden, haben bereits immensen Schaden angerichtet. Sie zerstören die natürlichen, intuitiven Anlagen der Mütter und ersetzen sie durch die straff getaktete Botschaft: Ein erfülltes, globalisiertes Leben besteht aus einem strammen Berufsdasein! Kinder? Sind kleine Störfaktoren, die man schon früh in die Krippe bringen kann, bringen soll. Je mehr Krippen vorhanden, desto gelungener wird dies als familienfreundliches Modell gelobt. Deswegen: Ausbau des deutschen Krippennetzes auf 750 000 Plätze. Dabei werden sämtliche Forschungen über das natürliche Bindungsverhalten, wie es uns jede Straßenkatze mit ihren Jungen vor Augen führt, arrogant und sträflich vernachlässigend ignoriert. Mehr noch: Es wird tatsächlich, rein amtlich, sogar behauptet, Krippenhaltung bei Kindern fördere die Geburtenquote. Das ist ebenso dreist erlogen, was sogar der Familienforscher Hans Bertram aus von der Leyens Expertenteam einräumen musste, als er letztes Jahr vor den bundesdeutschen Medien einknickte: Ob sich Elterngeld und Kita-Ausbau auf die Geburtenzahlen auswirkten, werde sich erst in »zehn bis fünfzehn Jahren« zeigen.

Es ist schon jetzt klar, dass das System gescheitert ist. Es wagt nur noch keiner, das laut zu sagen. Seit Jahren ist Deutschland auf der inzwischen langen Liste der europäischen Länder Schlusslicht, was die Geburtenquote angeht.

Nicht nur von der Leyen beschwor das Nachbarland Frankreich als rühmliches Vorbild. Alle deutschen Feministinnen, deren erklärtes Ziel die Zerstörung mütterlicher Gefühle ist, schielten ebenso zu den »frankofrohen« Nachbarn mit dem Hinweis: So müssen wir es auch machen! Alle Kleinkinder kämen dort schon früh in die Krippe, alle Mütter arbeiteten und alle seien ja sooo glücklich!

Und jetzt? Auf einmal Pustekuchen. Eine mittelschwere Mütterrevolution ist in Frankreich plötzlich im Gange: Die Frauen wollen nicht mehr! Sie wollen nicht mehr den anstrengenden Spagat zwischen Karriere, Kind, Haushalt und Ehemann leisten müssen. Immer mehr gut ausgebildete französische Mütter kündigen ihren Job und bleiben zuhause. Wohlwissend, dass sie von der Gesellschaft für diese Entscheidung nicht geliebt werden, in Kauf nehmend, dass sie mit weniger Geld auskommen und sich ständig ihrer Familie und dem Bekanntenkreis gegenüber erklären müssen. Doch das ist ihnen egal. Die neue Sehnsucht der Frauen in Frankreich heißt: Rückkehr zu den traditionellen Grundwerten.

Bereits Ende der siebziger Jahre zog die französische Journalistin und vierfache Mutter Christiane Callonge (l’Express, Elle) in einem aufsehenerregenden Buch Bilanz. Unter dem Titel Ich will ins Haus zurück schrieb Callonge: »Ich will ins Haus zurück, nicht immer nur erzwungenermaßen, sondern öfter, länger, freiwilliger. Ich will nicht meine Kinder nur zwei Stunden täglich sehen. Ich weigere mich zu wählen zwischen Beruf und Familie. Ich will beides. Ich will leben!« Dieses Buch hatte in Frankreich der Diskussion um die Befreiung der Frau bereits vor dreißig Jahren entscheidende neue Impulse gegeben.

Nun ist die Debatte wieder öffentlich geworden, doch längst nicht mehr so zaghaft und vorsichtig. Selbstbewusste Mütter, jahrelang erfolgreiche, durchsetzungsfreudige Macher- und Karrierefrauen, hängen ausdrücklich ihren Job an den Nagel und bleiben selbstbewusst zuhause. Sie wissen, auf was sie sich einlassen: auf das Natürlichste der Welt, auf die Liebe. Und genau das wollen sie auch. Der bisherige gesellschaftliche Status, nach dem die Arbeit das Wichtigste sei, verliert für besonders gut ausgebildete Frauen zunehmend den Reiz. Immer mehr Französinnen brechen mit den alten, familienunfreundlichen Traditionen.

Der französischen Feministin und Beauvoir-Anhängerin Elisabeth Badinter gefällt das neue Mutterideal überhaupt nicht. Sie sorgt sich um die Freiheiten, die sich Frauen einmal erkämpft haben, schreibt sie in ihrem neuen Buch Der Konflikt. Diese seien seit 30 Jahren zunehmend bedroht – in Deutschland noch mehr als in Frankreich. Badinter, auch Philosophin und Bestsellerautorin, macht dafür genau jene neuen Ideale von der perfekten Mutter verantwortlich. Sie flößten allen Müttern ein schlechtes Gewissen ein, die ihrem Kind nicht ständig den Vorrang vor sich selbst, ihrem Partner und ihrem Beruf einräumen, ist die Meinung der Publizistin.

Das, was den Menschen erst zum Menschen macht, nämlich seine Verbindung zur Schöpfung, kritisiert die engagierte Kämpferin. Das neue Mutterbild, vor dem sie sich augenscheinlich fürchtet, würde dominiert vom Diktat der Natur. Die ständige Nähe zwischen Mutter und Kind sei angeblich natürlich, mault sie; sie soll für die gesamte Entwicklung des Kindes unverzichtbar sein? Eng mit diesem Naturbild verknüpft sei das Stillen. Dass es daher weit über das erste Jahr hinaus moralisch geboten sei, gefällt Badinter ebenso wenig. Was sei denn eigentlich wirklich natürlich? Und sollten Frauen im Namen der Natur wieder verzichten lernen? Badinter fürchtet sich, wie viele fehlgeleitete Feministinnen, vor Nähe, Zärtlichkeit und vor Abhängigkeit durch Liebe. Das betrifft Kinder gleichermaßen wie auch Männer. Umso engagierter kämpfen sie dagegen.

Das ist der neue Konflikt Frankreichs. Er wird sicher auch in allernächster Zeit zu handfesten Debatten in Deutschland führen. Das Bewusstsein für diese drängenden, lebensbestimmenden Fragen wächst täglich. Auch wenn deutsche Mainstream-Medien wie DER SPIEGEL, DIE WELT oder die Süddeutsche Zeitung die Feministin Badinter derzeit ebenso emphatisch hochjubeln wie ihre deutschen Mitstreiterinnen Dorn oder Schwarzer – angesichts der alarmierenden Zahlen, dass jede zweite berufstätige Mutter über Burn-out-Syndrome klagt, und angesichts der Tatsachen, dass seit den siebziger Jahren die Zahl alkoholanfälliger bzw. alkoholgefährdeter Frauen drastisch zugenommen hat , verweigern sich auch hierzulande die Frauen zunehmend dem Diktat der globalisiert-notwendigen Erwerbstätigkeit, die zulasten ihrer eigenen Gesundheit und zulasten des Seelenfriedens der ganzen Familie geht.

Wenn die Menschen dann erkennen werden, dass sie auch im Bereich der Familienpolitik zu Opfern von staatlicher Propaganda und Manipulation geworden sind, wenn sie den Zerfall der Gesellschaft aufgrund der Atomisierung der kleinsten gesellschaftlichen Zelle, der Familie, erkennen müssen, dann wird der Schmerz darüber sie traurig und wütend machen. Diese Wut der Bürger ist eine mindestens ebenso große Gefahr wie die derzeitig wachsende Erkenntnis, dass scheinbar überall amtlich getäuscht, gelogen und betrogen wird: Sie wird die Menschen zunehmend auf die Straße führen, sie wird sie suchen lassen nach neuen Möglichkeiten, zu ihrem Recht zu kommen. Vielleicht in einer neuen Partei, die weitab von den derzeitigen Volksparteien einstehen will für Werte, Tradition und ein Empfinden für die eigene Kultur? Warum auch nicht?

 

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Un petit écran nuisible aux tout-petits

Une exposition trop précoce altère le développement, montre une étude de chercheurs québécois et américains

Louise-Maude Rioux Soucy  

Ex: http://www.ledevoir.com

 

Les effets négatifs de l’exposition précoce à la télévision sont persistants, ont constaté les chercheurs.

Les tout-petits qui grandissent loin du petit écran deviennent des enfants non seulement plus minces, mais aussi plus intelligents et plus sociables. Des chercheurs québécois et américains ont en effet démontré qu'une exposition précoce à la télévision, même quand elle est conçue spécialement pour eux, peut priver les jeunes enfants d'apprentissages fondamentaux qui ont une incidence directe sur le type d'écoliers qu'ils deviendront.

«Entre l'âge de 2 et 4 ans, même une exposition marginale à la télévision retarde le développement de l'enfant», explique Linda S. Pagani, l'auteure principale de cette étude publiée hier dans Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine. La télévision «est une activité passive tant sur le plan physique, qu'intellectuel et social. Ces activités-là se font au détriment du jeu et de l'interaction avec le monde qui sont fondamentaux dans le développement du jeune enfant», poursuit la professeure à l'École de psychoéducation de l'Université de Montréal.

Or, de 0 à 5 ans, ce sont tous les fondements intellectuels de la personne en devenir qui se mettent en place. «Le cerveau triple de taille, et son réseautage est en expansion exponentielle. Comme pour les animaux, c'est aussi pendant cette période charnière que l'humain prend ses habitudes et fixe son comportement et ses préférences», rappelle celle qui est aussi chercheuse au CHU Sainte-Justine.

Ces apprentissages cruciaux se font principalement en jouant et interagissant avec le monde. «Jouer demande des efforts, explique Linda Pagani. Il faut de la persistance, de l'autorégulation. Il en va de même pour les efforts intellectuels.» Ainsi, plus l'enfant multiplie les expériences, plus il s'outille à la fois physiquement, intellectuellement et socialement. À l'inverse, plus il passe du temps à regarder passivement la télévision, moins il s'exerce à faire des efforts et à persévérer.

Le suivi de 1314 petits Québécois à 29 mois, 53 mois et 10 ans, a permis de chiffrer ces pertes potentielles. Et du coup, de déboulonner quelques mythes. «Nous pensions que les impacts négatifs de l'exposition précoce [à la télévision] disparaissaient avec le temps. Nous avons plutôt constaté qu'ils persistent», raconte la chercheuse. En classe, les bébés les plus exposés à la télévision sont en effet devenus «des enfants moins autonomes, moins persévérants et moins habiles socialement».

L'American Academy of Pediatrics recommande de ne pas exposer les moins de 2 ans à la télévision et de restreindre à moins de deux heures par jour la consommation des 2 à 5 ans. Au-delà de cette limite, les chercheurs ont constaté des pertes chez l'enfant d'âge scolaire. Ainsi, chez un enfant en bas âge, pour chaque heure supplémentaire passée devant le petit écran, ils ont noté une diminution de 7 % de l'intérêt en classe et de 6 % sur les habiletés mathématiques à 10 ans. Aucun impact n'a été noté sur les habiletés en lecture.

Sur le plan social, chaque heure en surplus s'est traduite plus tard par une augmentation de 10 % du risque de victimisation par les camarades de classe. L'étude confirme aussi ce que d'autres avaient déjà avancé, soit que la forme physique n'est pas épargnée. Chaque heure de trop devant le téléviseur se traduit par une diminution de 9 % de l'activité physique générale, une augmentation de 10 % du grignotage et de 5 % de l'IMC.

Pour Linda Pagani, ces chiffres invitent les parents à revoir leur rapport à la télévision. D'autant que, parmi la cohorte observée, 11 % des enfants dépassaient la norme recommandée à 29 mois, une proportion qui atteignait 23,4 % à 53 mois. Tout cela à une époque où l'offre télévisuelle était encore limitée. L'arrivée récente de chaînes entièrement destinées aux enfants d'âge préscolaire, comme BabyTV ou Yoopa, change la donne.

Hier encore, c'était au tour de Télétoon de miser sur cette clientèle en lançant un bloc de programmation spécialement conçu pour les 2 à 5 ans. «Tout cela est très pratique pour les parents, voire même déculpabilisant parce qu'ils imaginent stimuler leurs enfants avec des émissions dessinées pour eux. Mais le péché dans tout cela, c'est que l'on n'a aucun contrôle sur le contenu diffusé», s'inquiète Mme Pagani.

Tant Vidéotron, qui diffuse BabyTV, que le Groupe TVA, derrière Yoopa, n'ont pas donné suite à nos demandes d'entrevues en vue de commenter cette étude. Ce n'est pas la première fois que la télévision destinée aux tout-petits soulève la controverse. En 2006, une étude publiée dans le Journal of Pediatrics avait montré que les émissions éducatives, dont certaines portent des noms sans équivoque comme Bébé Einstein, So Smart et Brainy Baby, ne favorisent pas l'apprentissage des tout-petits.

À l'époque, le chercheur principal de cette étude, Frederick Zimmerman de l'Université de Washington, concluait qu'il n'y avait «pas d'intérêt» à recourir à de telles émissions. Chez les enfants de 17 à 24 mois, il n'avait noté «aucun avantage». Pis, chez les huit à 16 mois, il avait calculé que chaque heure passée devant le téléviseur faisait en sorte que l'enfant maîtrisait de six à huit mots de moins que celui qui n'avait pas encore goûté aux plaisirs de l'écran cathodique même passé au filtre éducatif de ces entreprises.

Obesità infantile: l'abbondanza che uccide l'energia

Obesità infantile: l’abbondanza che uccide l'energia

di Claudio Risé - 20/04/2010

Fonte: Claudio Risè [scheda fonte]



Uno dei segni più chiari dell’amore per i bambini è l’attenzione dei genitori a che mangino cose buone, che non fanno male, ed in quantità equilibrata, né poco né troppo. Da questo punto di vista (e da altri), non sembra che l’Occidente ami davvero i suoi figli.
Dovunque infatti, in Europa e Nord America una buona percentuale di loro è soprappeso, quando non obesa, perché mangia troppo, e male. Un’abitudine che rischia di ridurre di molto (circa il 30%), il loro potenziale di vita.

In Italia, un quarto degli allievi di terza elementare è sovrappeso, e più della metà di questi sono obesi.

Nell’insieme della popolazione infantile, uno su tre ha problemi derivanti da alimentazione eccessiva, e di cattiva qualità.
Come mai i bambini sono così voraci, e scelgono così male i loro cibi? E perché noi non li aiutiamo a mangiare meglio?

I due problemi sono legati tra loro, e la loro origine è comune, ed è legata al sentimento. Nell’iperalimentazione dei bambini (come in quella degli adulti), c’è una forte componente affettiva: i bambini (come gli adulti) mangiano troppo quando non si sentono sufficientemente e/o adeguatamente amati. Ciò li spinge anche a mangiare male, e a prediligere quei cibi, come le merendine e gli snack più pericolosi, ricchi di zuccheri, grassi, e sostanze euforizzanti, che “alzano” il tono dell’umore e creano dipendenza: senza di loro il bambino diventa triste e appare privo di energia.

È il toxic child, il bambino tossico, dipendente fin da piccolo dalle sostanze e additivi di cui è sapientemente farcita l’alimentazione industriale fast food. Di lui si sta occupando l’attuale Amministrazione americana del Presidente Obama per cambiarne le abitudini alimentari e diminuire così l’enorme spesa sanitaria derivante dalla diffusione del diabete e delle malattie cardiovascolari fin dalla giovinezza, forse la conseguenza più vistosa di questo mangiar troppo, e male.
D’altra parte, una delle prime manifestazioni dell’amore per i figli, presente anche fra gli animali (i quali sono peraltro aiutati da una più forte capacità istintiva nell’evitare i veleni), è appunto la cura nell’insegnare ai piccoli a mangiare bene, e nella misura giusta.

È dunque per insufficienza di affetto verso di loro che i ragazzini mangiano troppo, e per la stessa ragione gli adulti si occupano poco e male del cibo dei figli: un circolo vizioso che non aiuta certo a migliorare la situazione.

L’affettività, scarsa e di qualità scadente, della società postindustriale spinge tutti, giovani e adulti, a cercare di “compensare” la frustrazione emotiva con molto cibo consolatorio e immediatamente eccitante, senza però migliorare la qualità dei propri rapporti affettivi, cosa che ci chiederebbe di ingozzarci meno e concentrarci di più sull’ascolto dell’altro.
Questa insufficiente presenza di cuore da parte degli adulti verso di loro rischia di portare i ragazzini, quando saranno più grandi a problemi di insufficienza cardiaca. Così come la lentezza e debolezza dell’attenzione dei grandi rischia di produrre nei ragazzi, quando saranno cresciuti, problemi circolatori e diabete: eccessi di grassi e zuccheri e difficoltà ad assimilarli e trasformarli.

È il problema delle società avanzate, dell’Occidente: troppo grasso cattivo, ed eccessiva zuccherosità, nello stile di vita e nelle relazioni. Per mascherarne la sostanziale aridità affettiva, la mancanza di passioni e autentiche tensioni, capaci di trasformare l’abbondanza in energia.

Un problema alimentare, che nasce da un deficit affettivo, e produce una condizione esistenziale. Poco piacevole, e pericolosa.

 

Tante altre notizie su www.ariannaeditrice.it

Deutschlands Kinder schlagen Alarm! Fehlende Zeit mit den Eltern, immenser Gruppendruck!

Deutschlands Kinder schlagen Alarm! Fehlende Zeit mit den Eltern, immenser Gruppendruck!

Eva Herman : http://info.kopp-verlag.de/

Aktuelle Untersuchungen zeigen: Nie zuvor fühlten sich Kinder und Jugendliche derartig gestresst und besorgt wie heute. Die Ergebnisse legen den Rückschluss nahe: Kinder werden zu früh in Gruppen abgegeben, ihre Eltern verlieren zunehmend Einfluss und können ihren Kindern, bedingt durch berufliche Abwesenheit, in kleinen und großen Notsituationen häufig nicht helfen.

Kinder und Jugendliche sind unsicher und ängstlich wie nie: Alle Umfragen und Studien der zurückliegenden Jahre signalisieren: Kinder und Jugendliche fürchten sich vor der Zukunft!

Alle aktuellen Untersuchungen zur Schulsituation in Deutschland bestätigen: Nie zuvor gab es größere Probleme zwischen Lehrern und Schülern!

Alle derzeitigen Aussagen von Berufsausbildern Jugendlicher laufen auf die eine Aussage hinaus: Zu keinem Zeitpunkt waren die jungen Leute unqualifizierter für das Berufsleben als heute!

Der Alltag der Jugendlichen ist zunehmend geprägt durch »Gefühle der Ohnmacht und des Alleinseins, der Sinnleere und Perspektivlosigkeit«, heißt es schon in der Studie Jugend 2007 – zwischen Versorgungsparadies und Zukunftsängsten, die das Rheingold-Institut für qualitative Markt- und Medienanalysen im Auftrag von Axel-Springer-Mediahouse durchgeführt hat. Mobbing, Gewalt und die immer mächtiger werdende Angst vor dem Abgleiten in ein Hartz-IV-Dasein steigerten das Gefühl der Verunsicherung und der Orientierungslosigkeit. »Selbst die Jugendlichen, die sich noch materiell abgesichert fühlen, erleben die Zukunft als ein schwarzes Loch. Sie wissen nicht, wofür sie gebraucht werden, wofür sie kämpfen und wogegen sie rebellieren können«, so die Rheingold-Untersuchung.

Die neueste und aktuellste Studie des Instituts für Psychologie und des Zentrums für angewandte Gesundheitswissenschaften (ZAG) der Leuphana-Universität Lüneburg für die Deutsche Angestellten Krankenkasse (DAK) schlägt erneut Alarm: 33 Prozent aller Schüler in Deutschland sind gestresst!

Folgende Stress-Symptome wurden festgestellt:

– Einschlafprobleme (22 Prozent)

– Gereiztheit (21 Prozent)

– Kopfschmerzen und Rückenschmerzen (16 Prozent)

– Niedergeschlagenheit (14 Prozent)

– Nervosität (11 Prozent)

– Schwindelgefühle (9 Prozent)

– Bauchschmerzen (8 Prozent)

Das Portal für Bildungsinformationen bildungsklick.de hat die DAK-Studie ausgewertet, aus der hervorgeht, dass mehr als 50 Prozent der Betroffenen ihre Gefühle in der Schule mit »verzweifelt, hoffnungslos, ausweglos« beschrieben. »Insgesamt geben mehr als zwei Drittel der Schüler mit häufigen Beschwerden an, dass sie in der Schule regelmäßig negative Gefühle erleben. … Schweigen und Verdrängen macht alles noch schwieriger.«

Kinder und Jugendliche von heute haben enorme Zukunftsängste.

Die letzte Shell-Jugendstudie hatte schon Vergleichbares als Ergebnis: Sie zeigt, dass Jugendliche deutlich stärker besorgt sind, ihren Arbeitsplatz verlieren beziehungsweise keine adäquate Beschäftigung finden zu können. Waren es im Jahr 2002 noch 55 Prozent, die hier beunruhigt waren, stieg die Zahl 2006 bereits auf 69 Prozent an. Auch die Angst vor der schlechten wirtschaftlichen Lage und vor steigender Armut nahm in den Jahren zwischen 2002 und 2006 von 62 Prozent auf 66 Prozent zu.

Die Bewältigungsstrategien, die Jugendliche entwickeln, um mit ihren Schwierigkeiten fertig zu werden, sind laut der Rheingold-Untersuchung sehr verschieden. Die einen betreiben Dauerkonsum, andere schotten sich ab und flüchten in die künstlichen Paradiese von Internet und Playstation-Welten. Von der einstigen Spaßgesellschaft, in der alles »ganz easy« lief, sind lediglich vereinzelte Bruchstücke übrig geblieben.  

Zahlreiche Kinder und Jugendliche in Deutschland stehen heute unter einem enormen Druck, der insbesondere von den Gleichaltrigen in den sogenannten Peer Groups ausgeübt wird. Die Orientierung an Gruppenstandards wird in diesem Zusammenhang jedoch oft ignoriert oder bewusst heruntergespielt. Nach Aussagen des kanadischen Psychologen Gordon Neufeld ist die zunehmende Gleichaltrigenorientierung in unserer Gesellschaft von einem alarmierenden und dramatischen Anstieg der Selbstmordrate unter 10- bis 14-Jährigen begleitet, seit 1950 hätte sie sich in dieser Altergruppe in Nordamerika vervierfacht. Ist man bisher davon ausgegangen, dass bei Selbsttötungen junger Menschen die Gründe meist in der Ablehnung der Eltern zu finden sind, ist das nach Ansicht Neufelds inzwischen lange nicht mehr so. Langjährige Beobachtungen und Untersuchungen des Psychologen lassen den Schluss zu, dass der wichtigste Auslöser für den jugendlichen Suizid in der Behandlung durch die Gleichaltrigen zu sehen ist. Je öfter und regelmäßiger Kinder und Jugendliche ihre Zeit mit Personen gleichen Alters teilen, und je wichtiger sie in dieser Gruppe füreinander werden, umso verheerender kann sich ihr unsensibles Verhalten auf jene Kinder auswirken, die es nicht schaffen, dazuzugehören und die sich abgelehnt oder ausgeschlossen fühlen.

Auch in anderen Ländern ist das Phänomen bekannt: Die amerikanische Zeitschrift für Kultur, Politik und Literatur, Harper’s Magazine, druckte vor einiger Zeit eine Sammlung von Abschiedsbriefen japanischer Kinder ab, die Selbstmord verübt hatten: Die meisten von ihnen litten unter der unerträglichen Tyrannisierung durch Gleichaltrige und gaben dies als Grund  an für ihren Entschluss, aus dem Leben zu gehen.

Gruppendruck kann große Ängste verursachen, aber auch Hass auslösen. Der Student Cho Seung-Hui fühlte sich in »die Ecke gedrängt« – das gab er wenigstens als Grund an, nachdem er im April 2007 auf dem Campus von Blacksburg im amerikanischen Bundesstaat Virginia 32 Menschen getötet hatte. Die Wut und das Bedürfnis nach Vergeltung können über Jahre wachsen, Jahre, in denen Rachepläne geschmiedet und Vorbereitungen getroffen werden können. Schließlich kommt der Punkt, an dem die Wut zu groß wird: Alle sollen endlich erfahren, was sie dem Betroffenen angetan haben. Ähnlich der Amoklauf von 2001 in Erfurt, bei dem der 19-jährige Robert Steinhäuser am Gutenberg-Gymnasium 16 Personen und dann sich selbst tötete. Er war von der Schule verwiesen worden.

Schon zu Beginn der 1960er-Jahre warnte der amerikanische Soziologe  James Coleman davor, dass die Eltern als wichtigste Quelle für Werte und als Hauptbezugsperson für ihre Kinder und deren Verhalten verdrängt würden – und zwar durch gleichaltrige Bezugspersonen. Doch damals war das noch kein Thema, beginnende Fehlentwicklungen bei Jugendlichen wurden – insbesondere in Deutschland – mit dem Dilemma der Eltern erklärt, die sich nicht mit den Folgen des zurückliegenden Krieges auseinandergesetzt hätten.  

Der kanadische Psychologe Gordon Neufeld geht davon aus, dass eine starke Gruppensozialisation bei Kindern und Jugendlichen auch Auswirkungen auf das spätere Verhalten im Erwachsenenalter hat: Wer sehr jung die Gruppe als Lebensrealität empfunden und kennen gelernt hat, und wem die Erfahrungen des Alleinseins, aber auch die einer Familie und dem damit verbundenen Zusammenhalt fehlen, der verlässt sich später auch nicht auf sich allein. Extreme Erscheinungsformen der Gleichaltrigenorientierung  sind nach seiner Meinung tyrannisierendes Verhalten mit Gewaltanwendung, Selbstmorde und Morde unter Kindern und Jugendlichen. Auch die inzwischen allseits  bekannten Massenpartys mit Höhepunkten wie Koma-Sauf-Wettbewerbe oder Gang-Bangs, also Massenvergewaltigungen, bei denen die Mädchen vorher zustimmen, können zu diesen Folgen zählen.

Heutige Jugendliche stehen oft als Krawallmacher, Schläger oder Kleinkriminelle in der Zeitung oder sie scheinen langweilig, angepasst und konturlos zu sein. Die Schere geht auseinander zwischen extrem gewaltbereiten Jugendlichen und kleinen Spießern. Wo sind die jungen Leute mit Idealismus, mit festen Zielen vor den Augen, mit Ecken und Kanten, mit »Flausen im Kopf«? Keine Frage: Jede Elterngeneration hat den Kopf geschüttelt über die Jugendlichen ihrer Zeit. Doch das Phänomen, dass die einen viel zu wenig rebellieren und die anderen erschreckend über das Ziel hinausschießen, ist neu. Die Jugendlichen von heute scheinen zum einen emotionslos, gelangweilt und unterkühlt zu sein, die anderen verroht und gewaltbereit.

Immer mehr Jugendliche haben Angst davor, ihren Platz im Leben nicht zu finden, nicht gebraucht zu werden. Sie isolieren sich, statt sich abzunabeln – aus Angst, dem Leben nicht die Stirn bieten zu können. Das haben sie nie gelernt. Die einen wurden sich selbst überlassen, den anderen wurde jedes Problem abgenommen, jeder Wunsch erfüllt.

Doch alle genannten Phänomene, die unsere Gesellschaft nachhaltig verändern, sind Hilfeschreie der Kinder. Sie brauchen von Anfang an entscheidend mehr Zeit mit ihren Eltern, mehr Zuwendung und mehr Liebe! Wenn sie erst einmal daran gewöhnt sind, dass ihre Eltern keine Zeit für sie haben, dann ist der Zug häufig schon abgefahren. Alle derzeitigen Regierungsprogramme jedoch glorifizieren nach wie vor die Erwerbstätigkeit der Mütter. Solange das nicht zugunsten der Kinder geändert wird, und solange keine nachhaltigen Bemühungen daran gesetzt werden, Kindern die Anwesenheit ihrer Eltern, speziell der Mutter, zu ermöglichen, wird diese Gesellschaft weiter auseinanderfallen und die genannten Zahlen und Probleme werden weiter steigen.

 

Freitag, 12.02.2010

Kategorie: Allgemeines, Wissenschaft, Politik

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Contre la supprassion de l'Histoire-Géographie en Terminale Scientifique

Contre la suppression de l’Histoire-Géographie en Terminale Scientifique

par Jacques Sapir / Ex: http://contrinfo.info/

23 novembre 2009

« On vient d’apprendre que le Ministre de l’Éducation Nationale, M. Luc Chatel, a décidé de supprimer l’Histoire et la Géographie comme matières obligatoires en Terminale Scientifique. Il se propose néanmoins de les maintenir dans un cadre optionnel. Ce nouvel épisode de la réformite aiguë de tout Ministre de l’Éducation Nationale laisse anéanti et scandalisé. Ceci d’autant plus que ce n’est pas trahir un secret que de révéler que le Ministère avait commencé par reculer et par admettre que sa réforme n’était pas fondée, en rétablissant l’Histoire et la Géographie dans le cursus des disciplines obligatoires en Terminale Scientifique. »

Par Jacques Sapir, Directeur d’études à l’EHESS, 23 novembre 2009

On peut supposer que les pressions des associations de mathématiciens et de physiciens qui veulent à tout prix conserver à cette terminale son caractère de « pureté » ont dû être très fortes ces derniers jours. Cela aboutit à une décision qui privera plus de la moitié des lycéens de Terminale d’un enseignement tout à fait nécessaire. Cette question ne concerne pas que les historiens et géographes, même si l’on ne doit pas s’étonner que ces derniers protestent très vigoureusement. Ancien élève de ce que l’on appelle une Terminale Scientifique (une Terminale C en l’occurrence), économiste et spécialiste en recherches stratégiques, je me suis sentis personnellement interpellé par cette mesure.

Une mesure démagogique et une politique schizophrène.

Tout le monde peut comprendre, au vu de ce qu’est un lycéen aujourd’hui, et plus particulièrement dans une section scientifique avec une spécialisation renforcée par la réforme, qu’une telle décision va aboutir à la suppression totale de cet enseignement. Très peu nombreux seront les élèves qui prendront une telle option. Nous ne devons donc nourrir aucune illusion. Le caractère démagogique de la mesure est évident dans la mesure où il fait reposer sur les élèves la décision de prendre ou de ne pas prendre les cours d’Histoire et Géographie à un moment où la spécialisation de la filière vient d’être réaffirmée.

Alors que, aujourd’hui, plus de 50% des élèves ont choisi la Terminale Scientifique, ceci revient à enlever l’enseignement d’Histoire et Géographie à cette même proportion. Quand bien même on arriverait dans le cours de la réforme à faire baisser ce nombre vers le 35%, ceci resterait absolument inacceptable.

Seul le rétablissement de l’Histoire et de la Géographie dans le cadre de cours obligatoires peut garantir qu’elles seront suivies par les élèves des Terminales Scientifiques.

Il faut alors souligner l’incohérence profonde de cette décision. Elle survient au moment même où, de la commémoration de l’anniversaire de la mort de Guy Môquet au grand débat sur « l’identité nationale », en passant par le projet d’un musée de l’Histoire de France, la question de l’Histoire, mais aussi de la Géographie (car la conscience nationale s’enracine dans des pays et des paysages) occupe une place centrale dans notre pays. Contrairement à d’autres, je ne pense pas que le débat sur l’identité nationale puisse être évité, mais je pense qu’il doit être soigneusement défini pour éviter les dérapages.

On se souvient du livre de Fernand Braudel L’Identité de la France, et de la place qu’il donnait à la fois aux paysages, à leur construction sociale, et à l’Histoire dans la production d’un sentiment national. La définition de ce dernier ne saurait renier ce qu’il doit à ces deux disciplines. Dans l’identité nationale, il y a aussi l’histoire des luttes sociales qui permet de comprendre la spécificité de chaque culture politique. Ce n’est pourtant pas à un homme de Gauche que nous devons de nous rappeler de ce que l’histoire du progrès de la civilisation est aussi celle de la lutte des classes. C’est à François Guizot que revient l’honneur de la formule, et Marx lui en avait donné crédit. Que penser d’une histoire qui serait réduite à sa plus simple instantanéité ?

Ou alors, mais on n’ose croire que tel soit le projet du gouvernement, cela reviendrait implicitement à faire reposer ce sentiment national, cette « identité française » sur une couleur de peau ou une religion. Ceci impliquerait pour le coup une rupture absolument radicale avec ce qui fait l’essence même du sentiment national en France.

On peut alors s’interroger sur la logique d’une telle politique qui prétend faire de la conscience nationale une priorité, qui va même jusqu’à créer à cette fin un Ministère de l’Intégration, et qui projette de la retirer en réalité à la moitié des élèves de Terminale. Ce n’est plus de l’incohérence, c’est de la schizophrénie pure et simple.

Quels citoyens voulons nous pour demain ?

Au-delà, les raisons sont nombreuses qui militent pour le maintien d’un enseignement d’Histoire et de Géographie pour les Terminales Scientifiques.

Dans la formation du citoyen, ces disciplines ont un rôle absolument fondamental. La compréhension du monde contemporain, de ses crises économiques ou géostratégiques, des rapports de force qui se nouent et se dénouent en permanence entre les nations, implique la maîtrise de l’Histoire et de la Géographie. Est-ce à dire que, pour le Ministère de l’Éducation Nationale, les élèves des Terminales Scientifiques sont appelés à être des citoyens de seconde zone ? Est-ce à dire que l’on n’attend plus d’un mathématicien ou d’un physicien qu’il soit aussi un citoyen ?

Ou bien, voudrait-on ici organiser à terme une France à deux vitesses où d’un côté on aurait de grands décideurs dont la science serait au prix de leur conscience, et de l’autre le simple citoyen auquel on pourrait laisser ce savoir si nécessaire car devenu sans objet dans la mesure où ce dit citoyen ne pourrait plus peser sur les décisions politiques ?

Il est vrai que l’on peut s’interroger aujourd’hui devant la réduction, sans cesse croissante, de la démocratie à ses simples formes, qui ont elles-mêmes été bafouées comme on l’a vu pour le vote du referendum de 2005.

Par ailleurs, cette décision est en réalité autodestructrice pour notre économie dont on prétend cependant que l’on veut en pousser l’externalisation.

Aujourd’hui, dans les formations de pointe, qu’il s’agisse de Polytechnique (Chaire de management interculturel), des autres Grandes Écoles (École des Mines, École des Ponts et Chaussées) ou des Écoles de commerce et de gestion (HEC, ESSEC, SupdeCo, etc...), qui toutes impliquent de la part de l’étudiant une Terminale Scientifique, l’accent est mis sur la compréhension du monde contemporain. Ceci nécessite une formation de base en Géographie (humaine, économique et géopolitique) mais aussi une formation en Histoire afin de fournir les bases de compréhension des évolutions du monde contemporain.

Ceci correspond à une demande spécifique des entreprises françaises qui sont de plus en plus engagées dans un processus d’internationalisation de leurs activités. Qu’il s’agisse de la question des contrats, ou encore du développement d’activités à l’expatriation, la connaissance des fondements historiques, géographiques et culturels de ces sociétés, qui pour certaines sont très différentes de la nôtre, est absolument indispensable.

L’absence de ces disciplines, ou la réduction de leurs horaires à la portion congrue, défavoriseraient considérablement ceux des élèves de Terminale Scientifique qui ne veulent pas s’orienter vers des activités strictement en liaison avec les sciences de la nature.

L’Histoire, la Géographie et la double nature de la Science Économique.

Moi-même, en tant qu’économiste, je ne cesse de mesurer ce que ma discipline doit à l’Histoire (pour l’histoire des crises économiques mais aussi des grandes institutions sociales et politiques dans lesquelles l’activité économique est insérée) mais aussi à la Géographie avec son étude des milieux naturels et humains, des phénomènes de densité tant démographique que sociale. Comment peut-on penser la crise actuelle sans la mémoire des crises précédentes ? Comment peut-on penser le développement de l’économie russe hors de tout contexte, comme si ce pays n’avait pas sa spécificité de par son histoire mais aussi de par son territoire ? Nous savons bien que les processus économiques ne sont pas les mêmes dans les capitales, à Moscou et à Saint-Pétersbourg, et dans les régions.

Pourtant, j’ai fait ma scolarité dans ce que l’on appelait à l’époque une Terminale C, et je ne regrette pas les mathématiques et la physique, qui m’ont été nécessaires justement pour faire de l’économie, pour me frotter à la modélisation, et en mesurer la force mais aussi les limites. Pour dire les choses simplement, si l’on trouve bien en économie des régularités, qui permettent le calcul, ces dernières ne sont que temporaires et en réalité elles n’ont de pertinence que dans un cadre institutionnel précis. Que ce cadre change, et ces régularités changeront aussi.

L’économie ne sera jamais une science construite sur le modèle des sciences de la nature, comme les mathématiques ou la physique ou encore la mécanique. La raison fondamentale est que l’économie, activité humaine, dépend par trop de la subjectivité des acteurs et que cette subjectivité change suivant les contextes mais aussi suivant les changements dans la structure de la « dotation en facteur » que l’on reconnaît à chaque agent.

Michal Kalecki, un grand économiste polonais qui fut l’égal de Keynes, disait qu’il y avait deux erreurs qu’un économiste pouvait un jour commettre. La première était de ne pas calculer, et la seconde était de croire en ce qu’il avait calculé ! Ceci me semble bien résumer la double nature de la science économique. Les calculs que l’on peut faire n’ont de pertinence que temporaire et limité, pour tout dire contextuelle. Mais cela ne veut pas dire que dans un contexte donné ils n’aient pas de pertinence.

On voit donc bien que si l’Économie n’est pas bien sûr le simple prolongement de l’Histoire et de la Géographie, elle perd toute pertinence à ne pas se nourrir à ces deux disciplines, et ceci de plus sans que cela soit exclusif d’autres disciplines comme l’Anthropologie ou la Sociologie. L’économie est donc fondamentalement une science sociale, mais une science sociale impliquant le recours étendu à des calculs comme instruments et cela sans que jamais on puisse cependant y voir une « nature » propre de l’économie. À ce titre, ceux qui prétendent vouloir trouver dans les mathématiques la clé de la scientificité de la science économique errent gravement, à la fois en tant qu’économistes et en tant qu’épistémologues.

Il faut donc arrêter cette mesure avant qu’il ne soit trop tard, et pour cela susciter le mouvement de protestation le plus important et le plus large possible. Le Ministère doit impérativement réintégrer l’Histoire et la Géographie parmi les matières obligatoires en Terminale Scientifique !

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Article communiqué par Jacques Sapir