L’Education en échec. Former des élèves créatifs

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

On entend souvent dire qu’un prof qui transmet des connaissances n’éveille pas la créativité de ses élèves. Par contraste, permettre à l’élève de tâtonner et découvrir par lui-même serait nettement plus porteur. Chacun a bien entendu le droit d’avoir sa propre opinion sur un sujet. Même si celle-ci ne se fonde sur à peu près rien de sérieux. Personne ne peut vous interdire de croire aux soucoupes volantes. Mais quand ces avis ont un impact sur la vie d’autrui et qu’une tentative de validation empirique est possible, il serait peut-être bon d’approfondir un peu la question et de voir ce que des démarches scientifiques sérieuses peuvent nous apprendre avant de se servir de son prochain comme d’un cobaye.

Etre créatif, c’est être capable d’imaginer ou de mettre en œuvre un concept ou un objet nouveau, de découvrir une solution originale à un problème[1]. Selon André Tricot, on ne naît pas créatif, mais on le devient. Ce qui semble confirmé par l’intégralité des recherches menées à ce jour sur ce domaine. Attention toutefois de ne pas confondre la créativité consistant comme on vient de le dire à générer de l’innovation avec la qualité de ces créations. On peut être très créatif et ne produire que du très médiocre qualitativement parlant. Tout comme, à l’inverse, on peut n’être que peu innovant mais toucher au génie.

Comment donc l’école peut-elle contribuer à former des gens créatifs quantitativement comme qualitativement ? Comment peut-elle augmenter le potentiel créatif des individus qui la fréquentent ?

Etre créatif nécessite de connaitre son sujet

La première des choses à prendre en considération est le fonctionnement de l’esprit humain. J’ai déjà longuement évoqué sur ce site la manière dont les psychologues cognitivistes abordent la question, à savoir que c’est au sein de la mémoire que se fait le processus de réflexion. Pour faire court, la mémoire à court terme est le lieu de la pensée. Elle n’a qu’une capacité fort limitée (environ 7 éléments en simultané) et ne peut donc traiter qu’un nombre limité d’informations en même temps. Cette limite n’est toutefois plus valide si les informations en question sont déjà connues et stockées de manière cohérente dans la mémoire à long terme.

En conséquence, plus on connait de choses sur le sujet qui occupe nos pensées, plus on libère de possibilités pour notre esprit d’aborder le problème différemment. Quelqu’un qui ne maîtrise pas sa matière ne peut donc que difficilement être créatif puisqu’avant même d’arriver au stade de la création, il lui faut se représenter la situation et la comprendre. Or, ces deux opérations vont consommer une grande partie des ressources mentales disponibles. En outre, être créatif demande d’aller vers le non-commun, ce qui demande également de grandes ressources cognitives. Si le capital disponible cognitif disponible est épuisé, alors rien ne pourra être effectué, la personne se trouvant en état de surcharge cognitive.

Ajoutons à cela que si l’individu ne possède pas suffisamment d’éléments de savoir au sujet de la situation, le risque est grand d’en créer une mauvaise représentation et de rendre ainsi quasi impossible toute action pertinente. On ne peut pas interagir correctement sur un objet qu'on a mal définit et compris.

Comme on le voit, le rôle joué par les connaissances disponibles en mémoire à long terme est primordial. Si capital d’ailleurs qu’il ne s’arrête pas là : un des plus puissants moteurs de la créativité réside dans la capacité de notre esprit à faire des analogies. Etre créatif ce n’est pas générer quelque chose de neuf en partant du néant car tout ce que notre pensée produit est le fait d’analogies réalisées avec des situations déjà rencontrées précédemment. Etre créatif c’est mettre à profit des connaissances existantes dans un domaine pour aborder un phénomène dans un autre domaine. Sans quoi il n’y a pas innovation. L’être humain fait d'ailleurs continuellement des comparaisons entre ce qui lui arrive et ce qu’il a déjà vécu. Sa cognition dépend de l’exploitation continuelles d’expériences passées avec lesquelles il arrive à lier la situation qu’il affronte.[2] Il le fait d’ailleurs maintes fois par seconde sans en être forcément conscient [3].

Notons encore que posséder un grand bagage de connaissances sur un sujet permet également de connaitre ce qui a déjà été dit ou fait en la matière et donc d’éviter de réinventer l’eau chaude à chaque instant.

Ainsi qu'une multitude d'autres…

Plus donc on a de connaissances stockées dans notre mémoire à long terme et plus nous avons la capacité de faire des analogies créatrices, que celles-ci soient volontaires ou non. Plus précisément, plus on connait d’éléments sur divers sujets, plus on a de possibilités de créer des analogies entre ces domaines. Ces analogies peuvent être de surface ou profondes. Une analogie de surface se fait entre deux connaissances simples, dont les traits communs peuvent être aisément identifiés. Par exemple, Einstein a développé une de ses meilleures idées en partant de la ressemblance quasi visuelle existante entre une équation mathématique et une équation physique ! [4]

Une analogie profonde, en revanche, a trait à la manière dont les concepts et connaissances se lient. Plus on connait les divers éléments constitutifs d’une situation, plus la manière dont ceux-ci interagissent entre eux apparaît. Dès lors, l’analogie peut ne plus porter sur les éléments de surface mais sur la structure de la situation, sur un regard plus abstrait. A ce jour, il semble qu’aucun moyen n’ait été trouvé pour pouvoir enseigner directement ces structures profondes, l’esprit commençant nécessairement par appréhender une situation en surface.[5] Ce qui ramène une nouvelle fois à l’impératif d’un bon bagage de connaissances sur une vaste gamme de domaines.

Ces divers aspects de la créativité doivent nous amener à penser intelligemment  les contenus scolaires. Certains voudraient en effet que l’école ne se focalise que sur ce qui est utile aux élèves directement. Or, et puisque les humains sont capables d’apprendre par eux-mêmes à peu près tout et n’importe quoi à partir du moment où cela fait partie de leur environnement et leur est utile quotidiennement, il est impératif, au contraire, que l’école apprennent aux jeunes des connaissances qui ne correspondent ni à leur environnement immédiat, ni à leur passion. L’école doit s’évader du carcan de l’utilité directe.[6] Une des pierres angulaires de cet impératif réside justement dans la nécessité d’augmenter au maximum le potentiel créatif des élèves. Pour faire des analogies créatrices en nombre, il faut avoir de vastes connaissances dans de multiples domaines autres que ceux dans lesquels on évolue régulièrement que ce soit professionnellement ou socialement.

N’oublions toutefois pas que si ces connaissances doivent être les plus étendues possibles, il est tout aussi impératif qu’elles soient bien maîtrisées sans quoi elles seront inutilisables.

Des techniques pour générer des idées créatives ?

D'autres affirment que la créativité est une compétence mobilisable dans n’importe quel domaine. Cette idée n’est qu’un mythe. La créativité est inextricablement liée aux connaissances qu’on possède sur un sujet. Mais cela ne suffit pas. Pour pouvoir être créatif, il faut également être capable de prendre du recul par rapport aux connaissances rencontrées et les aborder d’une manière nouvelle.

Connaître certaines techniques permet effectivement de maximiser la capacité de « lâcher prise », de prendre de la distance vis-à-vis du problème qu’on est en train de traiter et de créer ainsi volontairement des analogies créatrices. Par exemple, on peut imaginer enseigner aux élèves des techniques sur la manière de travailler pour générer des solutions créatives à un problème. Le travail de groupe peut avoir pour avantage de laisser autrui exprimer ses pensées et ainsi de détacher l’individu des siennes. Mais pas n’importe quel travail de groupe. Par exemple, contrairement aux idées reçues, le brainstorming est certainement une des plus mauvaises manières d’obtenir des solutions créatives.[7] Mais il existe également bien d’autres techniques individuelles efficaces. Ce n'est certes pas le Saint Graal car les analogies involontaires sont bien plus nombreuses, mais c'est mieux que rien.

A ce propos, Hattie affirme que l’efficacité des programmes de créativité est fortement liée à la manière de les transmettre. Et de vanter les mérites des pédagogies structurées, explicites, notamment le Direct Instruction pour y parvenir plutôt que les façons de travailler implicites et constructivistes.[8] Il est plus pertinent de considérer ces techniques comme des objectifs à atteindre, des connaissances procédurales à transmettre de la manière la plus claire possible plutôt que de miser sur l’implicite et de les traiter comme des outils mobilisables afin d’acquérir d’autres connaissances.

La passion comme moteur

Tous les grands scientifiques qui font des découvertes marquantes sont en général des obsédés de leur domaine. S’ils ne l’étaient pas, ils n’auraient jamais pu déceler les analogies demeurées insaisissables jusqu’à eux. En cela, on se rend compte que les poussées créatives vers l’abstraction ne peuvent pas être provoquées à merci. On peut bien évidemment inciter à émettre des idées créatrices sur un sujet, mais celles-ci sont totalement dépendantes du degré de maîtrise du sujet. Or, seuls l’obsession, l’engagement et la persévérance permettent de dépasser le stade de connaisseur expérimenté pour atteindre celui de véritable expert et ainsi ouvrir les portes nécessaires à de véritables innovations.[9]

Tricot avertit : ce statut d’expert n’est pas facile à gérer car bien souvent il interfère avec la capacité à trouver le bonheur dans la vie de tous les jours.[10] L’individu qui veut aller jusqu’au bout de sa passion doit donc être au clair et savoir qu’il lui faudra faire un choix.

Si l’école n’a pas pour rôle de créer de telles passions, en revanche, en valorisant l’effort, en apprenant à vaincre les difficultés sans abaisser le niveau d’exigences, elle apprend aux élèves la ténacité. Ce résultat, on ne l’obtient pas en s’alignant sur les envies des élèves.

En conclusion : une grave confusion

L’école du constructivisme et des compétences qui domine aujourd’hui la scène scolaire occidentale est une école qui n’a pas compris ce qu’est la créativité. Par son inefficacité à faire acquérir des connaissances, son incapacité à définir précisément les corpus à transmettre, son acharnement à chercher l’utile et à plaire, elle ne permet pas aux élèves d’acquérir le bagage de connaissances indispensables à toute activité créatrice.

Elle ne leur permet pas non plus de développer au mieux des techniques visant à faire jaillir de la créativité tant elle est obnubilée par l’apprentissage implicite de celles-ci inhérent à toutes les formes de pédagogies qualifiées à tort d’actives.

En fait, l’école constructivo-compétente fait une grave confusion entre laisser les élèves exprimer une créativité fort limitée et augmenter significativement leur potentiel créatif. La différence est à peu près autant grande que celle existante entre laisser un gamin qui connait l'addition en faire de nombreuses ou lui apprendre la soustraction, la multiplication et la division.

Le 28 juin 2016, Stevan Miljevic

pour les Observateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

[1] http://www.formapex.com/sciences-cognitives/640-et-la-cre...

[2] Hofstadter et Sander « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013, p.38

[3] Ibid. p.26

[4] Voir la vidéo d’André Tricot suivante un peu après la 15^ème minute

[5] http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connaissances-inflexibles-premiere-etape-vers-lexpertise?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277

[6] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique », Retz, Paris, 2014, pp.97-98

[7] De Bruyckere, Kirschner, Hulshof « Urban Myths About Learning and Education », Academic Press, Londres, 2015 p.79

[8] John Hattie « Visible Learning », Routledge, London and New York, 2009, pp.155-156

[9] Hofstadter et Sander « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013, p.364

[10] La vidéo d'une conférence donnée par André Tricot sur le sujet "Compétence et créativité"

The New Cultural Marxism and the Infantilization of College Students

The New Cultural Marxism and the Infantilization of College Students

By Thomas DiLorenzo

Ex: http://www.lewrockwell.com

When socialism finally collapsed all around the world in the late ‘80s/early ‘90s the academic Marxists did not just throw in the towel and face reality.  Indeed, not one of them has ever apologized for providing intellectual support for some of the worst mass murderers in world history – Stalin, Mao, Castro, and the rest of the communist/socialist gangsters.  Instead, they reinvented themselves in several different ways, including posing as “environmentalists,” and as “cultural Marxists.”

Taking their cue from socialist economist Robert Heilbroner in a September 10, 1990 New Yorker article entitled “After Communism,” many Marxists began promoting socialist central planning of the economy and of society as a whole (a.k.a. totalitarianism) in the name of “saving the planet” from capitalism.  The old Marxism was sold in the name of “the people”; the new Marxism said “to hell with people, we’re for the ants, the lizards, snakes, rocks, trees, etc. – Mother Earth.  People Schmeople.  Hence the “watermelons” were born:  green on the outside, red on the inside.

The cultural Marxists take a different approach.  They replaced the Marxist theory of class confict between the capitalist “class” and the working class with a new set of classes.  Now the supposed eternal conflict is between an “oppressor” class and an “oppressed” class.  In essence, the oppressor class consists of white heterosexual males.  The oppressed class is everyone else.  Armed with this new totalitarian ideology, egalitarianism is still the secular religion of the academic Marxists, with “diversity” being the mating call of the modern academic administrator.

Now that the cultural Marxists are in charge of so many colleges and universities, they no longer even pretend to defend academic freedom and free speech.  Silencing dissenting opinions (to Marxist totalitarian ideology) is now taught to students as the only moral position.  One of their gurus is the Marxist intellectual Herbert Marcuse, who has been called “the evangelist of cultural Marxism.”  He is of course a “celebrated intellectual” who has taught at Harvard, Yale, and Columbia Universities.  Marcuse first became famous among academics in the 1950s with his book, Eros and Civilization, in which he advised young people to “don’t work, have sex.”  (It apparently never occurred to him that the two things are not necessarily mutually exclusive).  This was in keeping with the hoary Marxian theme that all work is slavery.

Marcuse also taught that science and the scientific method is “the enemy” for it “denies the reality of utopia,” by which he meant communism.  In today’s world, we see this same idea expressed by the watermelon socialists when they use the quintessentially unscientific language of “settled science” in reference to the global warming hoax.  Science is never “settled.”  If it were, it would still be “settled science” that the world is flat.  Settled science watermelons like Al Gore are the new flat earthers.

Marcuse also opposed freedom of speech, which he said was a tool of “the oppressors” since it was responsible for too many criticisms of communism.  “There is no need for logic, debate and free exchange of ideas,” he said, for communism supposedly “provides all the answers.”  Certainly libertarian or conservative views should not be permitted on campuses since they support “the status quo.”

Only the “oppressed classes,” as defined by the cultural Marxists, deserve tolerance, preached Marcuse; all others deserve intolerance, and students must be indoctrinated in this thinking, he said.  All of these things are now, and have been for a long time, common features of academe.

In addition to Marcuse, the work of law professor Catharine McKinnon,  the high priestess of cultural Marxism, also inform today’s university administrators and their cultural Marxist faculty.  Dissenting views (to their verision of totalitarian Marxism) threaten to create a “hostile  work environment,” she says.  And if the work environment becomes so hostile that it interferes with work effort, the source of the “hostility” should be fired.  Thus, if a libertarian or conservative academic should somehow sneak by the university interviewing committee and become employed, and then reveal himself to be a dissenter, he can always be fired – even if he has tenure – under the guise of having created a “hostile work environment” with his dissenting views about free speech, the Constitution, free-market exchange, or Heaven forbid, gun ownership.

According to Catharine McKinnon, the new mantra that should be taught to children is:  “Sticks and stones may break my bones, but words are infinitely worse.” 

Cultural Marxist academic administrators lie through their teeth when they make speeches or write articles in the university alumni magazine praising academic freedom.  They are lying because they supervise a strict censorship of dissenting views at the same time.  One method that is used to achieve this is to declare that “insensitivity” and “hurt feelings” are caused by dissenting campus speakers.  For example, when Dr. Walter Block was maliciously libeled by the president of Loyola University Maryland, one Brian Linnane, several years ago, the mechanism of libel was textbook cultural Marxism:  the Marxists on campus sent one student to Dr. Block’s invited economics lecture with instructions to complain to them later that something he said was “insensitive.”  Brian Linnane then sent an email to all students, staff, faculty, and alumni apologizing for the “insensitive” remark while never mentioning what the remark was.  In fact, what Dr. Block said was a very mainstream idea in economics –that wage discrimination based on gender or race penalizes discriminating employers in a free-market economy.  It does so by providing a profit opportunity for the discriminating employer’s competitors.  For example, if in my accounting firm I discriminate against a woman who generates say, $100,000/year in revenue for me by paying her $50,000/year while paying equally-productive male employees $90,000/year, a competitor can hire her away for say, $60,000  and make $40,000 in profit.  Eventually, I will be left with all higher-paid male empoyees which will reduce my profitability. The same story goes for employer discrimination based on race.

The cultural Marxist mantra, on the other hand, is that capitalist America is such a hopelessly racist and sexist society, that only the “legacy of slavery” and the white male “war on women” are  permissible on college campuses as the one and only causes of male/female or black/white wage differences.  Anyone who shows up on a college campus who says otherwise is not to be debated with logic and facts, as Marcuse said, but libeled, smeared, and called a racist and a sexist.

Most American colleges and universities take their cues from the Ivy League schools, such as Brown University.  According to a March 21, 2015 article in the New York Times,  the cultural Marxists at Brown set up a “safe room” whenever a renegade student organization invites a non-Marxist speaker to campus.  These rooms are filled with cookies, coloring books, Play-Do, calming music, pillows, blankets, videos of frolicking puppies, and “trauma experts” according to the Times. This is the business that most American colleges and universities are in these days: the infantilization of college students.  Faculty are instructed to place “trigger warnings” on their course syllabi warning students that a disseting (to cultural Marxism) opinion may be found there.  Safe rooms are set aside just in case.   Students are routinely taught to boycott or disrupt any campus speakers who dissent from cultural Marxist orthodoxy, and to participate in vicious, malicious campaigns of character assassination orchestrated by faculty and administrators.

Cultural Marxism may be bred in academe, but it has spread throughout society.  When Rush Limbaugh attempted to become part owner of an NFL team the cultural Marxists lied, as they routinely do, by spreading the false rumor that he “defended slavery” on his radio program!  When the American Enterprise Institute in Washington, D.C. sponsored a public debate on immigration policy, something Americans have been doing since the Louisiana Purchase, inviting both sides to air their views, the hardcore left-wing hate group, the Southern Poverty Law Center (SPLC), accused AEI of “mainstreaming hate.”  The SPLC routinely conflates mainstream organizations like AEI with say, the KKK, by using the same language of “hate” and “hate group” to describe all of them.

When Rand Paul first ran for the U.S. Senate the SPLC issued a “report” on “dangerous characters” running for state and local political office.  Next to a photo of a genuinely crazy-looking neo-Nazi from the mountains of Idaho was, naturally, a photo of Rand Paul.  When a group of military, police, and firefighters pledged their devotion to the U.S. Constitution by creating the group, Oathkeepers, the SPLC also branded them as a “hate group.”  And when Ron Paul was running for president the SPLC talked the Department of Homeland Security into issuing a public warning that people with “Ron Paul for President” bumper stickers were potential “terrorist threats.”

The heavy-handed, totalitarian censorship that now exists on most American college campuses is so ingrained that comedians Chris Rock and Jerry Seinfeld no longer perform on college campuses.  Too many students have been turned into dour, humorless, left-wing cultural Marxist scolds in the image of their professors and university administrators.   One thoroughly-brainwashed twenty-year-old even wrote a letter to Seinfeld, whose comedy television show was the most successful in all of television history, on the “proper” way to perform a comedy routine.

In his famous book, The Road to Serfdom, F.A. Hayek presciently described the effects of this kind of censorship under totalitarianism in a chapter (11) entitled “The End of Truth.”  Such propaganda in a totalitarian society is “destructive of all morals,” wrote Hayek, because “it undermines one of the foundations of all morals; the sense of and the respect for the truth” (emphasis added).  Moreover, “in the disciplines dealing directly with human affairs and therefore most immediately affecting political views, such as history, law, or economics, the disinterested search for truth cannot be allowed in a totalitarian system . . . .  These disciplines have . . . in all totalitarian countries become the most fertile factories for the official myths which the rulers use to guide the minds and wills of their subjects.”  This of course is what cultural Marxism and political correctness are all about:  spreading Official Myths to promote a totalitarian, socialist society.

“The word truth itself ceases to have its old meaning” in such a society, wrote Hayek, for “It describes no longer something to be found, with the individual conscience as the sole arbiter of whether in any particular instance the evidence warrants a belief; it becomes something to be laid down by authority. . .” and “intolerance is openly extolled.”  Herbert Marcuse could not have said it better.

This article is based on a speech delivered at the Mises Circle in Ft. Worth on October 3, 2015.

The Best of Thomas DiLorenzo

Thomas J. DiLorenzo [send him mail] is professor of economics at Loyola College in Maryland and the author of The Real Lincoln; ;Lincoln Unmasked: What You’re Not Supposed To Know about Dishonest Abe, How Capitalism Saved America, Hamilton’s Curse: How Jefferson’s Archenemy Betrayed the American Revolution – And What It Means for America Today. His latest book is Organized Crime: The Unvarnished Truth About Government.

 

Previous article by Thomas DiLorenzo: The Curse of American Exceptionalism

Onderwijs of diplomafabriek?

Nikolas Cloet

Ex: http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=2K3EKQAJ

Onze studenten zouden zich 'vergissen' van studierichting. Ze zouden te weinig kiezen voor opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. 'Harde' richtingen, zouden meer moeten worden gestimuleerd.

 

NIKOLAS CLOET heeft twijfels bij dat pleidooi.

Het zijn fundamentele vragen: heeft een student het recht om in volle vrijheid zijn studierichting te kiezen? Mag de overheid (en de onderwijswereld) daarin een sturende rol spelen? Mogen economische overwegingen ons ertoe aanzetten studenten in een richting te duwen die niet hun eerste keuze is?

Voor mij staat de keuzevrijheid van de student centraal. En die keuzevrijheid is maar volledig als elke studiekeuze gelijkaardige financiële consequenties heeft, zoals inschrijvingsgelden. Studenten horen hun studiekeuze niet af te stemmen op een tijdelijk economisch fenomeen.

Als een student vrijwillig kiest voor een 'zachte' opleiding, en er bewust voor kiest om werkzekerheid, een hoog loon en pakweg een bedrijfswagen links te laten liggen, zegt dat dan niet genoeg? Wat levert het op studenten af te leveren met een diploma dat niet bij hun interesses aansluit? Als docent zie ik genoeg hoe belangrijk persoonlijke motivatie is voor de prestaties van een student. Wie zijn studiekeuze louter afstemt op werkzekerheid, zal vroeg of laat zichzelf tegenkomen. Uiteindelijk functioneren mensen maar echt als hun werk ook bij hun persoonlijkheid past.

Ik gruw van het idee dat wij alleen maar studenten moeten klaarstomen voor het bedrijfsleven. Ik ben docent omdat ik ervan hou om studenten te leren nadenken. Om hun inzichten bij te brengen. Om ze een algemeen kader en een ruime blik mee te geven. Dat laatste staat in het hoger onderwijs al jaren ernstig onder druk.

Hogescholen, nog meer dan universiteiten misschien, schuiven meer en meer op richting diplomafabriek. Algemeen vormende vakken als godsdienst, filosofie, geschiedenis en sociologie moeten inboeten, omdat zij geen directe economische return opleveren. Nochtans zullen de intellectuelen van morgen mee moeten kunnen redeneren in een steeds complexere samenleving. Wat hebben we aan een land, waarin alle vacatures opgevuld zijn en alle technische systemen functioneren, maar waar niemand heeft geleerd wat kritisch nadenken is, waar niemand heeft stilgestaan bij de achtergrond van de filosofische of religieuze argumenten van personen uit het 'andere kamp'. Wat hebben we aan technocraten die niet meer kunnen lezen, die niet meer kunnen schrijven, die niet meer kunnen denken?

Pleiten voor het toeleiden, op welke manier dan ook, van studenten naar knelpuntberoepen is trouwens ook een onderschatting van onze vrije markteconomie. Als onze vrije markteconomie ingenieurs te kort heeft, dan zijn het de marktmechanismen die ervoor moeten zorgen dat er genoeg ingenieurs aangetrokken worden. Een grote vraag (naar diploma's) zal uiteindelijk ook leiden naar een groter aanbod. Maar het kan niet zijn dat ons onderwijssysteem de broek laat zakken voor een voorbijgaand economisch fenomeen. Sjacheren met inschrijvingsgelden om studenten in een bepaalde richting te lokken kan geen optie zijn.

Toch pleit ik niet voor een strikte scheiding tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Er ligt zelfs nog een groot terrein braak waar het (hoger) onderwijs in Vlaanderen schitterende diensten kan bewijzen aan het bedrijfsleven: navormingen voor de al actieve beroepsbevolking. Het is voor een bedrijf immers heel vruchtbaar (en rendabel) te investeren in gespecialiseerde opleidingen van een ervaren werknemer die al een duidelijk beeld heeft van zijn carrière. Voor zulke opleidingen is het wel perfect verantwoord om hogere inschrijvingsgelden te vragen, zodat ook de onderwijsinstellingen erbij winnen.

Ons hoger onderwijslandschap richt zich nog te veel op studenten en te weinig op actieve professionals. En daar is een fundamentele ommeslag nodig want leren is een levenslang proces geworden. Onze huidige generatie studenten mag verwachten dat zij zullen leren en specialiseren tot hun 67ste. Daarom: laat de studentenjaren nog jaren zijn waar dromen, idealen en persoonlijke vrijheid primeren. De economie zal later snel genoeg de overhand nemen.

De traditionele Vlaamse Studentenbeweging

De traditionele Vlaamse Studentenbeweging

Ex: http://onsverbond.wordpress.com/

De oorspronkelijke betekenis van de Vlaamse studentenbeweging.

De traditionele katholieke Vlaamse studentenbeweging verenigde alle katholieke en conservatief-nationalistische studentenclubs in de geest van Albrecht Rodenbach en zijn Blauwvoeterij. Rodenbach stelde zijn talenten en energie ten dienste van wat hij de ‘Vlaamsche studentenkamp’ noemde, de toen opkomende katholieke Vlaamse studentenbeweging. In zijn krachtige oproep tot nationaal zelfbewustzijn ligt Rodenbachs voornaamste betekenis en daarvoor inspireerden generaties studenten zich op hem, zelfs tot op heden. Hij onderstreepte de eigen rol die de studerende jeugd daarin te vervullen had en gaf aan zijn generatiegenoten een zendingsbewustzijn dat sindsdien gemeengoed werd bij katholieke scholieren en studenten[1]. Op methodologisch vlak ontdekte hij de kracht van zang en toneel voor de propagandistische werking. Alzo bleef toneel tot de jaren 1930 een typische activiteit van de studentenbonden. Door het ontwikkelen van de Blauwvoetromantiek reikte Albrecht Rodenbach bovendien de vele studentengeneraties een symboliek aan, waarvan hij zelf ten gevolge van zijn vroegtijdige dood ook een onderdeel werd. Daardoor werd hij binnen de traditionele Vlaamse studentenbeweging een echte mythe[2].

Rodenbachs opvolgers streefden er tevens naar het clubleven stijlvol te laten verlopen. Zo introduceerde Jef vanden Eynde stijl in de studentenbeweging, terwijl Mon De Goeyse vanden Eyndes stijlgebruiken verder uitwerkte en perfectioneerde door onder meer de clubcodex op te stellen. De drie voornoemde studentenleiders vormden de Vlaamse studentenbeweging naar de Duitse studententradities, meer bepaald naar het model van de Duitse Burschenschaften. De Vlaamse studenten raakten zo eigen aan deze traditie, dat zij later zelfs niet meer beseften dat deze van Duitse oorsprong was[3].

Een ander belangrijk gegeven is dat de tradities van de Vlaamse studentenbeweging ontwikkeld werden binnen het Vlaamsch Verbond aan de Katholieke Universiteit van Leuven. In 1911 namen dit Leuvense Vlaamsch Verbond en de Gentse Rodenbachs Vrienden gezamenlijk de naam Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond van België (KVHVB) aan. Vanuit Leuven werden deze studententradities verspreid naar de andere studentensteden. Het is ook daardoor dat zich onder de Leuvense overkoepeling der Vlaamse studentenclubs, namelijk KVHV-Leuven, zowel de andere KVHV-afdelingen als de regionale studentenclubs plaatsten[4].

De Vlaamse studentenbeweging was ook een samenhangend geheel: nagenoeg alle katholieke studenten waren politiek conservatief-nationalistisch en hingen de Vlaamse studententradities aan. Ze beschouwden zichzelf ook duidelijk als een onderdeel van de Vlaamse Beweging en fungeerden als één geheel wanneer het overkoepelende bestuur opriep voor grote manifestaties, zoals de Groot-Nederlandse Studentencongressen, de Ijzerbedevaarten, de vernederlandsing van de Rijksuniversiteit Gent, de Koningskwestie, de Schoolstrijd, de sluiting van de mijn van Zwartberg, Leuven Vlaams enzovoort[5].

Er was in de Vlaamse studentenbeweging ook altijd een streven naar volksverheffing, opvoeding, vorming, bewustzijn van eigenwaarde en fierheid. Dit gaat terug op het beeld dat Albrecht Rodenbach had van de Vlaamse nationaliteit, die hij weerspiegeld vond in het door Joseph Kervyn de Lettenhove geïdealiseerde oude Kerelsvolk met zijn vrijheidsdrang, zijn ontembare fierheid, zijn heldenmoed, zijn trouw aan de ruwe Noordse aard en gebruiken. Met zijn studentenbeweging wilde Rodenbach een Kulturkampf voeren, het volk wekken tot een nationaal bewustzijn door de herbronning van het onderwijs, de kunst en de gehele cultuur van volkstradities. Alleen zo kon volgens hem het land gered worden van de verfransende loge. Albrecht Rodenbach was de harstochtelijkste vertegenwoordiger van de nationale heldenromantiek in Vlaanderen. De jaren 1877-1879 waren voor zijn letterkundige bedrijvigheid ongemeen vruchtbare jaren. In 1879 werd hij door de stad Antwerpen bekroond voor zijn drama ‘Gudrun’. De traditionele Vlaamse student was ook onmiskenbaar politiek actief, zonder onderhevig te zijn aan enige druk van buitenaf. Dit was de kracht van de traditionele student: de enige vrije, ongebonden denker in de maatschappij. Rodenbach zag de wederopstanding van zijn volk als de taak van een elite, die door overtuiging en overredingskracht de massa zou bezielen en de macht veroveren om in een Groot-Nederlands perspectief de doelstellingen van de Vlaamse Beweging te verwezenlijken[6].

Herkomst van de Vlaamse studentenbeweging.

De Vlaamse studentenbeweging ontstond omstreeks 1870 in de West-Vlaamse colleges met de Blauwvoeterij van Albrecht Rodenbach, waarbij de scholieren beïnvloed werden door een militante Zouavenbeweging[7] en door de ideologische strijd tussen klerikalen en anti-klerikalen. De West-Vlaamse scholieren paarden, onder invloed van hun priesters-leraars, een strijdend anti-liberalisme met een nationalistisch conservatisme, daar enkel door het behoud van de Vlaamse taal, godsdienst en zeden de rationalistische en ongodsdienstige Franse invloed kon worden tegengegaan[8]. De oorsprong van de studentenbeweging dient gezocht te worden bij de Duitse Burschenschaften, waarin Duitse studenten zich verenigden om het vaderland te bevrijden van de Napoleontische overheersing. Studenten in heel Europa raakten in de ban van hun romantische en nationalistische ideeën en tradities die ook Vlaanderen bereikten[9].

De Blauwvoeterij van Rodenbach, een dichter en een knap organisator, streefde de hergeboorte van een bewust Vlaams volk na en zocht hiervoor inspiratie in het romantische verleden van Vlaamse grootheid, zoals Hendrik Conscience dat geschetst had. Deze beweging deed met zijn typische symboliek (bijvoorbeeld de Blauwvoet, een mythische stormvogel), gedichten en liederen ook een nieuwe jeugdcultuur ontstaan. Vanaf 1876 zetten Rodenbach en zijn gezellen hun actie verder aan de Leuvense universiteit, waar zij een enorme organisatorische activiteit ontwikkelden. Om de studentenbeweging ook op nationaal vlak te organiseren riepen Albrecht Rodenbach en Pol De Mont in Gent in 1877 een algemene Vlaamse studentenbond in het leven, die echter na de vroegtijdige dood van Rodenbach in 1880 uiteenviel[10]. Rodenbach organiseerde dit verbond naar het voorbeeld van de Duitse Burschenschaften. Hij wou “een soort Vlaamsche Burschenschaft” en “een soort van strijdende Vlaamsche Knapenschap, om alzo de Vlaamsche Beweging te schenken, hetgeen de almachtige zegevierende Burschenschaft indertijd de Duitsche Beweging bijbracht”[11]. Op deze basis entte de traditionele Vlaamse studentenbeweging zich.

Albrecht Rodenbach wordt terecht beschouwd als dé bezieler van het Vlaamse studentenleven en werd dan ook door sommigen bijna mythisch vereerd. Zijn vroege dood (op vierentwintigjarige leeftijd) speelde hierin uiteraard mee. Hij werd het symbool en het ideaal van de Vlaamse studentengenootschappen. Zijn werkkracht, idealisme, sterk Vlaams volksgevoel en organisatorisch talent hadden een grote indruk op de studenten gemaakt. Zij droegen dan ook zijn naam en ideeën over op de volgende studentengeneraties. Het enorme morele gezag dat hij na zijn dood kreeg, maakte dat al zijn uitspraken en voorbeelden een steeds absolutere waarde kregen. Op die manier reikte hij de Vlaamse studentenbeweging de argumenten aan, die de invoering van de Duitse studententradities na 1900 rechtvaardigden. Rodenbach lag aldus niet alleen aan de grondslag van de Blauwvoetsymboliek, die hij zelf schiep, maar ook - indirect - aan die van de Vlaamse studententradities, die van Duitse oorsprong zijn[12].

Na 1880 begon de uitbouw van een Vlaams studentenleven te Leuven in de geest van de Blauwvoeterij met de oprichting van regionale (stads- of streekgebonden) clubs en (provinciale) gilden. De Vlaamse studenten wilden zo ontsnappen aan het Franstalige en vaak door professoren geleide studentenleven. Er ontstond ook een eigen Vlaamse studentencultuur, omdat zij zich wilden onderscheiden van de Franstalig-Belgische studententraditie. Na 1900 was er ook een Duitse invloed op het Vlaamse studentenleven, enerzijds vanuit een romantische interesse voor de Duitse studententraditie en anderzijds vanuit de behoefte zich te onderscheiden van de Waalse studenten. Zo werd in 1907 een eigen Vlaamse studentenpet ingevoerd naar Duits model. De regionale clubs en gouwgilden bleken echter al vlug Vlaamse gezelligheid te verkiezen boven politieke strijd. Daarom ontstond een kernwerking: de meest overtuigden verenigden zich in vijf provinciale strijdersbonden. Zij moesten - met succes - binnen de gilden de politieke actie aanwakkeren. In 1902 sloten deze vijf Vlaamse gouwgilden zich aaneen tot het Vlaamsch Verbond, dat zich in 1923 omvormde tot KVHV-Leuven. Van de jaren 1880 tot halverwege de 20^ste eeuw zou de Vlaamse studentenbeweging te Leuven op hetzelfde stramien gebaseerd blijven: aan de basis regionale gezelligheidsverenigingen, die het voetvolk leverden voor de grote manifestaties; aan de top de radicale kern van het KVHV, die de strekking van de beweging bepaalde[13].

Rodenbachs geest bleef dus voortleven en, na een mislukte poging in 1890, ontstond in 1903 - een jaar na de stichting van het Vlaamsch Verbond als overkoepeling van de studentengenootschappen - een overkoepeling van de scholierenbonden aan de colleges: het Algemeen Katholiek Vlaamsch Studentenverbond (AKVS). De scholieren- en studentenbeweging vulden elkaar zeer goed aan. De als scholier genoten vorming zorgde er voor dat de jongeren reeds als flamingant aan de Leuvense universiteit toekwamen, waar zij zich bij het KVHV aansloten. Vele KVHV-kopstukken speelden tevens een leidende rol in het AKVS, waardoor de samenhang van de beweging verzekerd was. Als jongerenafdeling van de Vlaamse Beweging stelde de katholieke Vlaamse studentenbeweging zich tot doel de leden te vormen voor hun taak in de maatschappij, maar hen tegelijk ook te richten op een actieve participatie aan de Vlaamse ontvoogdingsstrijd. Rodenbach had de collegeleerlingen voorgehouden dat ze zich tijdens hun opleidingsperiode moesten ontwikkelen tot authentieke Vlamingen: in taal, karakter (fier en trouw), gedrag (beleefdheid) en in kleding. Hiertoe moesten de eigen taal en geschiedenis bestudeerd worden[14].

De Vlaamse studententraditie is dus van oudsher van katholieke en conservatieve inslag. Door het prominent aanwezige katholicisme was het dan ook niet meer dan normaal dat deze beweging ontstond aan de Katholieke Universiteit van Leuven. De rol van de in de 19^de eeuw verdienstelijke vrijzinnig-flamingantische studentenbeweging was na de Eerste Wereldoorlog uitgespeeld[15]. Het boek ‘Het aktivistisch avontuur’ van Daniël Vanacker geeft bijvoorbeeld een uitstekend beeld van de Gentse tegenhanger van de katholiek-flamingantische studentenbeweging. Daarnaast schetst dit werk ook zeer goed het experiment met de studentenbeweging aan de door de Duitsers vernederlandste universiteit in 1916-1918: men wou toen immers vrijzinnige en katholieke studenten door een godsvrede doen samengaan in een studentenkorps naar Nederlands model. Hiertoe richtte men het Gentsch Studentencorps Hou ende trou op[16].

Aan het eind van de 19^de eeuw trad het cultuurflamingantisme op de voorgrond in de Vlaamse Beweging. Dit stelde dat de Vlaamse Beweging meer moest zijn dan een taalstrijd en het Vlaamse volk ook geestelijk en materieel diende te verheffen. Figuren als Lodewijk Dosfel en Frans Van Cauwelaert vertolkten dit cultuurflamingantisme in de studentenbeweging. Er ontstond onder de Leuvense studenten ook een stroming die zich afzette tegen het vrijblijvende ‘bierflamingantisme’ van de clubs en de gilden. Het Leuvense cultuurflamingantisme kende een hoogtepunt ten tijde van de grote studentenleider Jef vanden Eynde, praeses van het Vlaamsch Verbond (KVHV) in 1905-1907, die het Vlaamse studentenleven cultureel wou verheffen. Daartoe haalde hij toondichters, letterkundigen en Vlaamse voormannen naar Leuven voor voordracht-, muziek- en toneelavonden. Ten gevolge hiervan richtten nu ook de gouwgilden dergelijke avonden in. Van Ons Leven, het tijdschrift van het Vlaamsch Verbond, waarvan vanden Eynde zeven jaar hoofdredacteur was (1901-1908), maakte hij een hoogstaand weekblad, waarin de Vlaamse kunst een aanzienlijke plaats kreeg. Ook het studentenlied werd op een hoger echelon geplaatst[17].

Jef vanden Eynde schreef zelfs eigenhandig enkele studentenliederen, waaronder de tekst en de muziek van het Verbondslied van KVHV-Leuven. Hij vertaalde ook een groot aantal Duitse studentenliederen in het Nederlands. Het was ook vanden Eynde die in 1907 - steeds bekommerd om stijl in het studentenleven - de slonzige groene studentenpet verving door de keurige Duitse studentenpet. Iedere gouwgilde kreeg zijn eigen kleur. Vanden Eynde had een hekel aan boertigheid, idioot gedrag en zuipfestijnen: hij wou dat de Vlaamse studenten zich stijlvol gedroegen. Hij was ook lid van de Duitstalige Katholische Akademische Verbindung Lovania[18], die bekend stond om zijn stijl en tucht en zijn leden daarop selecteerde. Dit genootschap van Duitstalige studenten oefende tevens een enorme invloed uit op het beeld dat de Vlaamse studenten hadden van de Duitse studententradities. Ook introduceerde Lovania het Lebensbund-principe, dat oud-studenten verplicht om hun studentenvereniging materieel te blijven steunen. Vermeldenswaard is ook nog dat vanden Eynde, die over een aanzienlijke erfenis kon beschikken, zijn talloze initiatieven - muziek- en toneelopvoeringen, artiesten, drukwerk en Ons Leven - grotendeels uit eigen zak betaalde. Hij was dan ook enorm verarmd, toen hij Leuven verliet. Niet voor niets vermeldde het opschrift op zijn grafsteen: “Hij was de belangeloze en offervaardige bezieler en weldoener van kunst en volksverheffing in Vlaanderen”[19].

In dezelfde periode, vlak voor de Eerste Wereldoorlog, woedde ook de strijd voor de vernederlandsing van het onderwijs. Het uitblijven van concrete wetgevende resultaten versterkte de nationale reflex bij de studenten. Hierdoor werd binnen de studentenbeweging de politieke strijd meer benadrukt, waardoor het godsdienstige meer op de achtergrond raakte, terwijl ook de autonomie tegenover de kerkelijke overheid beklemtoond werd[20] .  Reeds vóór de Eerste Wereldoorlog ontstond hierdoor binnen de Vlaamse studentenbeweging een radicale en anti-Belgische strekking[21]. Dit zette zich na de oorlog door vanwege de wet-Nolf, die de Gentse universiteit slechts half vernederlandste, en vanwege de als onrechtvaardig aangevoelde behandeling der activisten, waaronder veel voormalige studentenleiders zoals Lodewijk Dosfel en August Borms.

Het ware pionierswerk inzake studentikoze gebruiken en tradities van Jef vanden Eynde werd verder gezet door diens geestelijke erfgenaam Edmond De Goeyse, die in 1925 in Leuven Germaanse filologie kwam studeren en er in 1933 promoveerde tot doctor. Hij stichtte onder meer het Brussels Katholiek Studentencorps, waarvan hij ook vijf jaar praeses was (1925-1930). Door de Duitse studentikoze regels en gebruiken die De Goeyse introduceerde in zijn club zou deze tot na de Tweede Wereldoorlog voor het Vlaamse traditionele studentenleven model staan voor een stijlvolle studentikoziteit[22].

‘Mon’ De Goeyse streefde naar een volledige hervorming van de Leuvense studententradities naar Duits model. Hij stichtte hiertoe, naar Duits voorbeeld, het Seniorenkonvent (SK), bestaande uit de clubvoorzitters van iedere Leuvense studentenvereniging. Hiervoor schreef hij ook, opnieuw naar Duits model, een eigen Vlaamse clubcodex. Het doel van het SK was binnen het kader van het KVHV het clubleven te ordenen en meer stijl te geven door de studentikoze en traditionele aspecten van het studentenleven voor zijn rekening te nemen. Dit succesvolle initiatief grondvestte het studentenleven op traditie, stijl, tucht en levenslange kameraadschap. De Goeyse wou hiermee de onbeschaafdheid en het gebrek aan ‘voornaamheid’ van het Vlaamse studentenmilieu tegengaan[23]. Een ex-Lovaniensis, Rik Wyckmans, zou in 1934 te Gent met succes ook een SK oprichten en er de clubcodex invoeren. De Vlaamse studententradities, zoals ze door Mon De Goeyse werden vastgelegd in de clubcodex, werden door de meeste studentenclubs en faculteitskringen in andere studentensteden overgenomen. Hierdoor overkoepelde het KVHV dus zowel de regionale als de faculteitsclubs[24]. Veel later zou Edmond De Goeyse in Leuven nog het Archief en Museum van het Vlaams Studentenleven (AMVS) oprichten, waarvan hij tevens de eerste conservator was. Dit AMVS is gevestigd in de Centrale Universiteitsbibliotheek, Mgr. Ladeuzeplein 21, 3000 Leuven. De verzameling omvat talloze foto’s, affiches, clubvaandels, studentenlinten en -petten en andere attributen met betrekking tot het traditionele studentenleven.

Aldus werd de traditionele Vlaamse studentenbeweging in de geest van Albrecht Rodenbach en zijn Blauwvoeterij gevormd naar het model van de Duitse Burschenschaften, terwijl Jef vanden Eynde stijl bracht in de Vlaamse studentenbeweging door de introductie van Duitse studentengebruiken. Mon De Goeyse inspireerde zich eveneens op Duitse voorbeelden om hierop qua stijl en organisatie van het studentenleven verder te werken.

Hoe en waarom veranderde de betekenis van de Vlaamse studentenbeweging?

Mei ‘68 markeerde voor de Vlaamse studentenbeweging het einde van een periode van bijna 100 jaar waarin de Vlaamse ontvoogdingsstrijd centraal stond. Door de democratisering van het onderwijs stroomden sinds het midden van de jaren 1950 massa’s studenten uit de lagere bevolkingsklassen naar het hoger onderwijs, waardoor de studentenpopulatie een enorme aangroei kende. Deze hadden eerder een boodschap aan de sociale strijd dan aan het katholiek flamingantisme en wendden zich dan ook tot het marxisme. Zij beschouwden zichzelf als ‘intellectuele arbeiders’, in plaats van als de ‘leiders van morgen’. Een steeds grotere groep studenten plaatste zich buiten het georganiseerde studentenleven, waardoor het KVHV zijn traditionele achterban verloor. Hierdoor transformeerde de katholiek-flamingantische studentenbeweging in een marxistische studentenbeweging, die tot ver in de jaren 1970 zou overheersen. Het feit dat bijvoorbeeld de Marxistisch-Leninistische Beweging (MLB) uit het KVHV ontstond, spreekt boekdelen. De katholiek-flamingantische stroming sprak sindsdien nog slechts een kleine minderheid der studenten aan[25].

De studentenelite bleef verzamelen rond de Vlaamse leeuw tot op het einde van de jaren 1960. Nadien verloor het KVHV zijn invloed op de studentenbevolking. De clubs gingen hun eigen weg en de politieke vleugel van de oude studentenbeweging geraakte geïsoleerd en zelfs gemarginaliseerd. De Vlaamse studentenbeweging, zoals ze gegroeid was sinds Albrecht Rodenbach, bestaat vandaag niet meer. De neergang van het KVHV als representatieve Vlaamse studentenorganisatie is hier de hoofdoorzaak van. We zagen aldus een inkrimping van het politieke studentenpubliek dat de Vlaamse studententradities hanteert, maar ook een brede verspreiding van deze tradities in apolitieke kringen sinds de jaren 1980[26].

De sociaal-progressieve stroming binnen het Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond meende dat men zich moest richten op de grondige veranderingen die plaatsvonden in de studentenwereld. Het KVHV begon dan ook vanaf 1962 afstand te nemen van de traditionele studentencultuur, dat het beschouwde als een remmende factor, en ging zelfs de pluralistische toer op. Hierdoor verhuisde een groot deel van de traditionele, conservatief-nationalistische vleugel naar de toenmalige Vlaams-Nationalistische Studentenunie (VNSU), die daardoor een opmerkelijke groei kende en spoedig het KVHV overtrof in ledenaantallen. Er gaapte dus een kloof tussen de marxistische, anti-klerikale top van het KVHV en de traditionalistische basis. Daarbovenop kwam nog dat de progressieve studentenleiders begonnen te vervreemden van de Vlaamse Beweging. In 1967 werd ook het Faculteitenkonvent (FK), tot dan een onderdeel van het KVHV, een zelfstandige organisatie, omdat de faculteitskringen zich niet langer konden verzoenen met de koers van het KVHV. Bovendien zat het KVHV in 1967 bijna volledig aan de grond. Vanwege het hevige verzet besefte het progressieve bestuur van het KVHV dat deze traditioneel-conservatieve studentenbond niet de juiste voedingsbodem was voor een studentenrevolte. Daarom verlieten de progressieven in 1967 het KVHV, om in 1970 de Marxistisch-Leninistische Beweging te stichten. De hegemonie van het KVHV over de studentenbeweging was op dat moment voorgoed gebroken en het grootste deel van het actieve kader had het KVHV verlaten. Op het einde van de jaren 1970 zorgde een steeds verder schrijdende depolitisering er voor dat politiek engagement in het studentenmilieu een marginaal gegeven werd [27].

Marxistische studentenverenigingen, zoals Alle Macht Aan De Arbeiders (AMADA) en MLB, betekenden felle concurrentie voor KVHV en VNSU, wat tot felle verdeeldheid leidde binnen de flamingantische studentenverenigingen. Zo kwam bijvoorbeeld in 1968 de Gentse VNSU-praeses Vic Van Branteghem in conflict met zijn eigen praesidium, wat hem tot opstappen noodzaakte. Dezelfde dag nog richtte hij het sinds een jaar verdwenen KVHV-Gent weer op, waarmee hij de Gentse VNSU zeer zware concurrentie aandeed en spoedig zelfs overvleugelde. De verdeeldheid in de conservatief-nationalistische rangen zette zich verder in de jaren 1970, mede dankzij de progressieve studentenverenigingen die van de KUL en de VUB maoïstische bolwerken maakten, terwijl trotskisten en anarchisten vooral in Gent sterk stonden. Als reactie daarop benadrukte het KVHV, dat verworden was tot een hoofdzakelijk culturele organisatie, opnieuw meer de eigen oude conservatief-nationalistische tradities. Hierin werd het aan het einde van de jaren 1970 nagevolgd door de pas opgerichte Nationalistische Studentenvereniging (NSV), dat zich ook als een traditionele, studentikoze vereniging manifesteerde met onder meer een eigen studentenpet en nauwe contacten met de Duitse Burschenschaften. Het terugvinden van de wortels van het oude KVHV uitte zich in 1974 in Gent in een protestactie van het KVHV - die op een ware veldslag tegen gewapende leden van MLB en AMADA uitliep - tegen een progressieve vertolking van het toneelstuk ‘Verschaeve’. Deze heropleving van de oude katholieke tradities beperkte zich tot een minderheid van de studentenpopulatie. De VNSU was ondertussen de marxistische toer opgegaan en daardoor verschrompeld tot een kleine progressieve kaderledenorganisatie[28].

Een andere oorzaak van de versplintering binnen de politieke vleugel van de Vlaamse studentenbeweging was de ideologische discussie over het doel van de Vlaamse Beweging. Politieke discussies slorpten bijvoorbeeld binnen het KVHV alle energie op en ook partijpolitieke invloed liet zich gelden. Zo verdrong de duidelijk met de Volksunie verbonden VNSU in Gent het KVHV van de flamingantische studentenmarkt vanaf het einde van de jaren 1950. De VNSU wedijverde ook in andere studentensteden met het KVHV. Alleen al het bestaan van de VNSU naast het oude, traditonele KVHV toont de versplintering in de politieke vleugel van de flamingantische studentenbeweging aan[29]. Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat de VNSU geen traditionele, maar wel een louter politieke studentenvereniging was.

Een opvallend verschil tussen traditionalisten en progressieven is het woordgebruik van vóór en ná 1968, waarvan de titels van de algemene studententijdschriften een weerspiegeling zijn. Zo was er vroeger Ons Leven (Leuven, bestaat nog steeds), Aula (Gent) en De Geus (Brussel), terwijl vandaag Veto (Leuven), Schamper (Gent) en De Moeial (Brussel) die rol vervullen. Ook de typische studententaal kwijnde door de algemene vervlakking weg na mei ‘68. Daardoor zijn heden vele begrippen uit de studententaal onbekend bij de Vlaamse studenten. Deze zijn uitgestorven en soms vervangen door bargoense woorden. Zo is ‘pandoer’ vervangen door ‘flic’, een woord uit de Franse dieventaal. Ook de triomfantelijke levensstijl van de traditionele Vlaamse student - “Het is al jarenlang bekend, dat alles zwicht voor een student” - ging ten onder in de algemene nivellering van de maatschappij. De huidige student heeft met andere woorden geen eigen gelaat meer[30].

Tegen het begin van de jaren 1980 was het maatschappelijk engagement verdwenen bij de studentenmassa, zodat de studentenbeweging als dusdanig ophield te bestaan. De erfgenamen van mei ‘68 behielden hun greep op de studentengemeenschap en de overkoepelende studentenorganisaties, waarbij vooral de MLB zich sterk wist te handhaven, hoewel deze organisatie qua ledenaantal uiterst marginaal was. Tegelijk bloeide de NSV, vooral in Antwerpen. Deze studentengroepering wist de meerderheid van de conservatief-nationalistische studenten aan te trekken, terwijl zich in het KVHV een katholiserende tendens aftekende. De Gentse VNSU ging in het begin van de jaren 1980 zelfs volledig op in de NSV[31]. De marxistische omwentelingen van de jaren 1960 zorgden dus niet alleen voor grondige maatschappelijke en universitaire veranderingen, maar tevens onderging de aloude traditionele Vlaamse studentenbeweging er ingrijpende wijzigingen door.

De huidige betekenis van de Vlaamse studentenbeweging.

Heden bestaat de oorspronkelijke brede politieke studentenbeweging niet meer. Meer en meer ging het gezelschapsleven de boventoon voeren. Sinds de val van het communisme in 1989 brak ook het postmodernisme door, waardoor alle bestaande levensbeschouwingen en ideologieën in vraag gesteld werden. Voor de brede studentenmassa was dit een reden te meer om zich te hullen in een zelfgenoegzaam individualisme[32]. De traditionele katholieke en dus politiek geëngageerde studentenbeweging verwaterde sterk door depolitisering, individualisering, secularisering, liberalisering en commercialisering en verwerd tot een bijna marginale minderheid in de studentenwereld. Zo is de Vlaams-Nationale Studentenunie verdwenen, terwijl het Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond zijn aloude functie, namelijk het overkoepelen van de andere studentenclubs, verloren heeft.

Vandaag werkt het KVHV opnieuw in de lijn van de oorspronkelijke katholieke Vlaamse studentenbeweging en behoort het tot de meest actieve politieke studentenverenigingen (van welke strekking ook). Maar de vroeger erg brede Vlaamse politieke studentenbeweging is verschrompeld en slechts een schim van wat het ooit was[33]. De loskoppeling van het politieke aspect sinds de jaren 1960 leidde er toe dat de studentenclubs een tamelijk geïsoleerd bestaan gingen leiden zonder noemenswaardige hoogte- of laagtepunten. De clubs trekken zich sindsdien niets meer aan van de politieke discussies in het studentenmilieu, noch van de kritiek die ze van progressieve studenten krijgen. In Leuven kwamen er steeds minder nieuwe leden, het clubmilieu werd alsmaar kleiner en er groeide zelfs een kloof tussen de studenten en de oud-studenten, een regelrechte generatiekloof dus. Het huldeboek van Moeder Brugse omschrijft deze periode zelfs als ‘Mama’s Menopauze’[34]. Buiten Leuven nam het apolitieke clubleven echter juist een hoge vlucht door de depolitisering van de Vlaamse studententradities. De meeste van de vele nieuwe studentenclubs hebben nauwelijks nog weet van de politieke achtergrond die ooit zo innig met de studentengebruiken was verweven. In Gent bewijst de regelmatige uitgave en de vlotte verkoop van de studentencodex de levenskracht van het Gentse clubleven. Uit dé Gentse bloeiperiode, namelijk de jaren 1970 met de stichting van een groot aantal clubs, zijn tot op heden nog vele clubs actief[35].

Vbr. lic. hist. et rer. oec. Filip Martens

---

[1] Zie hiervoor Rodenbachs redevoering ‘Vlaamsche kamp’ te Gent in 1877 bij de oprichting van een algemene Vlaamse studentenbond in: LAMBERTY (Max), VAN ROOSBROECK (Rob), VANDEKERCKHOVE (Michiel) e.a., Twintig eeuwen Vlaanderen, deel 15: Oude en nieuwe visies, 15 delen, Hasselt, Uitgeverij Heideland-Orbis NV, 1976, pp. 73-81.

 

[2] LAMBERTY (Max), VAN ROOSBROECK (Rob), VANDEKERCKHOVE (Michiel) e.a., Twintig eeuwen Vlaanderen, deel 13: Vlaamse figuren I, 15 delen, Hasselt, Uitgeverij Heideland-Orbis NV, 1976, pp. 411-414.

[3] DE GOEYSE (Edmond), O vrij-studentenheerlijkheid. Historisch-studentikoze schetsen, Leuven, Universitaire Pers Leuven, 1987.

[4] gent.kvhv.org, www.kvhv.be en s.n., Studentencodex, Dendermonde, Studentencentrum Leuven vzw, 2001, pp. 163-166.

[5] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996.

[6] LAMBERTY (Max), VAN ROOSBROECK (Rob), VANDEKERCKHOVE (Michiel) e.a., Twintig eeuwen Vlaanderen, deel 13: Vlaamse figuren I, 15 delen, Hasselt, Uitgeverij Heideland-Orbis NV, 1976, pp. 413-414.

[7] De Zouaven waren vrijwilligerskorpsen van katholieke jongeren, die de door de Italiaanse eenmaking bedreigde Pauselijke Staten gingen verdedigen.

[8] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 6.

[9] DE GOEYSE (Edmond), O vrij-studentenheerlijkheid. Historisch-studentikoze schetsen, Leuven, Universitaire Pers Leuven, 1987.

[10] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 7 en Rodenbachs redevoering ‘Vlaamchse kamp’ te Gent in 1877 bij de oprichting van de algemene Vlaamse studentenbond in: LAMBERTY (Max), VAN ROOSBROECK (Rob), VANDEKERCKHOVE (Michiel) e.a., Twintig eeuwen Vlaanderen, deel 15: Oude en nieuwe visies, 15 delen, Hasselt, Uitgeverij Heideland-Orbis NV, 1976, pp. 73-81.

[11] DE BRUYNE (M.) en GEVERS (Lieve), Kroniek van Albrecht Rodenbach (1856-1880), Brugge, 1980, pp.  141-143 en 151.

[12] GEVERS (Lieve), De ‘Kulturkampf’ van Albrecht Rodenbach, in: Onze Alma Mater, jg. 48, nr. 1, februari 1994, pp.  81 en 83.

[13] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 8 en 10.

[14] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 7-8.

[15] MARTENS (Filip), Julius Mac Leod en de radicalisering van de Vlaamse studentenbeweging (1904-1914), Gent, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, UG, 2006.

[16] VANACKER (Daniël), Het aktvistisch avontuur, Gent, Stichting Mens en Kultuur, 1991.

[17] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 10 en 12.

[18] www.lovania.org

[19] DE GOEYSE (Edmond), O vrij-studentenheerlijkheid. Historisch-studentikoze schetsen, Leuven, Universitaire Pers Leuven, 1987, p. 69.

[20] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 13.

[21] MARTENS (Filip), Julius Mac Leod en de radicalisering van de Vlaamse studentenbeweging (1904-1914), Gent, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, UG, 2006.

[22] VAN NIEUWENHUYSEN (P.) en DE GOEYSE (Edmond), Katholiek Studentenkorps te Brussel 1925-1975, Brussel, 1975.

[23] DE BAEKE (S.) Van schachtendoop tot zwanenzang. 100 jaar Vlaams studentenleven te Leuven. Moeder Westland, Langemark, 1991, pp. 125-126.

[24] s.n., Studentencodex, Dendermonde, Studentencentrum Leuven vzw, 2001, pp. 7 en 57-80.

[25] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 30.

[26] VOS (Louis), Van Vlaamse leeuw tot rode vaan … en verder: de naoorlogse Leuvense studentenbeweging, in: Onze Alma Mater, jg. 47, nr. 3, augustus 1993, pp. 241.

[27] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 30, 32, 34-36 en 38.

[28] s.n., Studentencodex, Dendermonde, Studentencentrum Leuven vzw, 2001, pp. 86 en WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 41-42.

[29] DE SCHRIJVER (Reginald) e.a., Nieuwe Encyclopedie van de Vlaamse Beweging, 3 delen, Tielt, Uitgeverij Lannoo, 1998.

[30] DE GOEYSE (Edmond), O vrij-studentenheerlijkheid. Historisch-studentikoze schetsen, Leuven, Universitaire Pers Leuven, 1987.

[31] WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 67-68.

[32] www.studiant.be en WEETS (Wilfried), Historische schets van de Vlaamse studentenbeweging, Vosselaar, Oranjejeugd vzw en Katholiek Vlaams Hoogstudentenverbond, 1996, pp. 67 en 71.

[33] VOS (Louis), Van Vlaamse leeuw tot rode vaan … en verder: de naoorlogse Leuvense studentenbeweging, in: Onze Alma Mater, jg. 47, nr. 3, augustus 1993, pp. 241.

[34] DE MEY (J.) en VAN HOONACKER (M.), Moeder Brugse 1885-1985, Oostkamp, 1985, pp. 225 en 227.

[35] s.n., Clubcodex-Liederboek S.K. Ghendt, Gent, 1986, pp. 35-67.

La "Mensur"

La Mensur

autore: Ella Loescher
categoria: --vario
inserito il: 2006-09-17


Grazie al gentile permesso dell'autrice, la Sig.na Ella Loescher, redattrice del sito Scherma Online, pubblichiamo il seguente excursus su una tradizione squisitamente germanica quale la "mensur", o per dirla all'italiana: "mensura".

Introduzione

La Mensur non è nè una disciplina sportiva nè un duello, tuttavia ha qualcosa in comune con entrambi: è un duello rituale in cui i due avversari devono rispettare una distanza fissa, cioè una misura, o Mensur, rimanendo fermi evitando il retrocedere vile; l'arma, la spada da Mensur, viene tenuta al di sopra della testa e puntata verso il viso dell'avversario.

I tagli vanno suturati senza uso di anestetico. Le parti del corpo minacciate, in particolare occhi, naso, orecchie, collo, insomma tutte le parti superiori del corpo sono protette da monocoli in ferro con un'appendice che protegge il naso, da gorgiere, bendaggi, corsetti, cinture di cuoio o di tela imbottita.

La Mensur pretende norme rigorose

Come in tutti gli sport da combattimento, non deve esistere nessuna antipatia o rivalità personale, anzi una certa fiducia nella relazione fra i contendenti è necessaria.
La Mensur non conosce vincitori o perdenti; più importante di una "vittoria" è la partecipazione diretta. La prestazione di ogni schermitore partecipante viene valutata indipendentemente dalla prestazione del suo avversario: è una dimostrazione di coraggio, di autocontrollo, di responsabilità, non di tecnica schermistica.

La Mensur è una lotta fra due di uomini, e si tratta solo di questo, in cui i partecipanti devono superare il timore di possibili ferite, che è l'obiettivo reale della Mensur.
Contrariamente al duello non si cerca di provocare una morte per avere "soddisfazione" in seguito a violazioni "dell'onore": tutto questo è giuridicamente vietato e molto lontano dal senso delle Mensuren che oggi possono essere combattute soltanto a condizione di escludere ferite serie o mortali.

Alcune critiche vedono una similarità della Mensur con un comportamento autolesionistico, ma mi viene ribattuto da uno studente universitario di una confraternita che la pratica, che nella Mensur non ci si ferisce da soli bensì è l'avversario che colpisce. Non capisco chi ci rimprovera. Diversamente da quella parte di uomini timorosa delle cure chirurgiche e con stati e relazioni emozionali inquietanti, noi impariamo a controllare la paura e a mantenere il pieno autocontrollo dei conflitti interiori, ad acquisire fiducia in noi stessi e nei compagni. Ci alleniamo praticamente tutti i giorni, per stimolare l'attitudine a batterci.

Lo scopo della Mensur è dunque sempre stato quello di essere un aiuto importante e doveroso per la formazione della personalità, poichè il partecipante deve prepararsi con cura e autodisciplina a battersi con le proprie forze; l'affrontare con calma una situazione pericolosa superando timori rafforza allo stesso tempo la coesione delle comunità.
A sostegno di questo, alcuni tenaci sostenitori della Mensur vorrebbero che i contendenti, per misurare maggiormente il proprio sangue freddo, non si conoscessero e non appartenessero alla stessa corporazione. Per altri la Mensur, ritornando al suo scopo, non dovrebbe avere una partecipazione volontaria, ma obbligatoria e più allargata.
Infine, qualcuno critica la tradizionale esclusione delle donne.

Sta di fatto che in Germania, pur non essendo un fattore determinante, l'aver praticato la Mensur giocava e pare possa ancora giocare a favore di un candidato alla dirigenza d'azienda.

L'inizio

Prima del 1514 il porto d'armi era un privilegio concesso soltanto ai soldati e all'aristocrazia; gli studenti, costretti a spostarsi spesso in viaggi d'istruzione da uno stato all'altro, da un'universitè all'altra, non avevano nessuno strumento per difendere la loro incolumità. In quell'anno, Massimiliano I d'Asburgo (imperatore del Sacro Romano Impero) concesse anche ad essi il porto d'armi, che rappresentava per l'epoca la carta d'identità di una elevata posizione sociale.

Le armi piè utilizzate inizialmente furono pugnali e "rapire" o daghe; successivamente si preferirono le armi spagnole e italiane, più maneggevoli. Il privilegio d'arma era legato strettamente ad un codice d'onore sociale: i signori pretendevano rispetto non soltanto dalle bande di ladri che incontravano lungo la via, ma esigevano che nessuno dubitasse del loro rango.

Presso gli studenti universitari dell'epoca andò formandosi via via la consapevolezza del loro stato sociale basata sull'uso di una propria lingua (il latino), su norme proprie di comportamento e sull'uso di abiti speciali di propri colori che portò a voler difendere la loro libertà di studio, la gioia di vivere e la difesa del loro mondo e dei cittadini.

Per gli studenti il porto d'armi e i duelli studenteschi di scherma diventarono presto un elemento indispensabile della vita universitaria.
Particolarmente brutali furono i duelli universitari che aumentavano selvaggiamente in tempi di guerra, specie nelle guerre di Riforma e nella guerra dei Trent'anni.

Numerosi furono i divieti delle università al "duello selvaggio" - ovviamente con scarso successo -: in ordine cronologico lo Statuto di Erfurt, la decisione del rettore di Heidelberger, l'Editto di Wittenberg sul duello, il Mandato sul duello di Jena.

Allora le autorità universitarie, inascoltate, provarono ad orientare il combattimento studentesco verso l'uso di regole con la speranza di ridurre, attraverso una migliore formazione, il numero dei feriti. Fu così che l'arte del combattere diventò nel corso del tempo una disciplina universitaria peculiare.

Accanto ai maestri di equitazione e di danza, molte università richiesero maestri di scherma: ad esempio, è documentata l'assunzione di maestri di scherma presso l'Università di Jena nel 1550, a Rostock nel 1560.

Danzare, cavalcare e duellare erano dunque esercitazioni universitarie precorritrici dello sport universitario attuale.

Nel frattempo alcuni maestri di scherma fondarono proprie associazioni sviluppando presto tecniche di combattimento comuni.

La necessità di regole

Nel suo autobiografico "Dichtung und Wahrheit", Johann Wolfgang Goethe descrive le sue lezioni di scherma prima a Francoforte e, dal settembre 1765, a Lipsia, dove si era spostato per dedicarsi allo studio del Diritto.

In un primo tempo lui e i suoi amici si esercitarono con armi di legno (bastoni); successivamente passarono alle armi d'acciaio munite di un guardamano "a canestro", e le lezioni si fecero più animate e divertenti. In seguito Goethe continuò a tirare di scherma ma non diventò mai un abile spadaccino.

Nuovo impulso verso una regolarizzazione del duello fu nel secolo XIX la codificazione di regole da parte delle università - un primo tentativo vero e proprio lo troviamo nel "Mandato sul duello" di Jena del 1684 - che stabilivano fra l'altro la necessità di una giusta causa, la presenza di secondi e arbitri e la condanna per crimine se le regole non venivano osservate.
Le dispute furono organizzate da delegati in luoghi convenuti e sempre piè disciplinate ottenendo, si sperava, una fermezza di carattere attraverso l'osservanza delle regole, considerata ben più importante del reale risultato schermistico.
Benchè il "duello selvaggio" fosse stato vietato severamente e disapprovato per i feriti e i morti che procurava, godette comunque di una certa accettazione sociale da parte di chi riteneva che uno studente potesse difendere con l'arma non soltanto la vita, ma anche il suo "onore".

Per quanto riguarda le armi da combattimento, gli studenti continuarono a utilizzare prevalentemente le "dagen" fino al XVIII secolo (anche se sono citati combattimenti con bastoni e fruste), che adottarono come elemento fisso dell'uniforme o dell'abito una volta divenuti persone autorevoli.
Circa i vari nomi attribuiti alle armi, in documenti fra cui uno statuto universitario, si trovano riferimenti riguardanti rispettivamente "Galanteriedegen" e "gladius consuetus".
Il termine "Raufdegen" venne utilizzato spontaneamente per indicare l'arma appuntita degli studenti facili alla "Rauferei", allo scontro, qui chiamato anche "duello selvaggio".
La facilità e la continuità con cui avvenivano questi scontri portarono man mano alla creazione di armi apposite con guardia ampia e lame più corte, aguzze, triangolari e prive di affilatura il cui obiettivo era infilzare l'avversario. Modifiche successive, che variavano in base alle aree geografiche, portarono all'uso generalizzato di un'arma corta con la guardia "a canestro" di dimensioni assai ridotte quindi poco protettiva, la punta smussata per evitare facili perforazioni e la lama affilatissima.
Furono questi i cambiamenti che portarono allo sviluppo delle "Mensurwaffen", armi da Mensur.

Nel frattempo, per impedire il dilagare del "duello selvaggio" fra studenti, nelle città degli stati tedeschi e dell'Impero Austro-ungarico venne vietato il porto d'armi, la cui concessione rimase invariata solo nel caso di viaggi extraurbani.
Tali innovazioni portarono a stabilire norme di comportamento (Komment) riservate agli studenti universitari delle varie confraternite locali.

Queste nuove leggi scritte per gli studenti delle rispettive università furono una prima forma di regolamento amministrativo studentesco.

L'evoluzione

All'inizio del XIX secolo, le università tedesche adottarono un codice di comportamento con priorità diverse di regione in regione.

Nella stesura venne considerato tra l'altro che...

malgrado fra gli studenti di teologia questi scontri godessero di grande popolarità, era sentita l'esigenza di rendere le cicatrici meno visibili per non rischiare la fine della carriera universitaria.
Ci si sofferma a riflettere sull'elevato pericolo di vita causato dalla Mensur; gli ultimi decessi avvennero a Jena e a Monaco negli anni 1840, l'ultimo scontro mortale fu nel 1860.
A Tèbingen, nel 1831, la Mensur era considerata una rappresentazione romantica tipica dell'epoca Biedermeier, tutta sentimentalismi e arcadiche situazioni rusticane.

I regolamenti erano differenti, tuttavia simili nei punti importanti come al giorno d'oggi, da università ad università.
Ecco alcuni esempi:
uno scontro durava anche dodici riprese;
uno scontro poteva concludersi in un quarto d'ora;
con un colpo inferto, lo scontro poteva essere interrotto;
un colpo andava a segno anche se la lama segnava soltanto gli abiti;
il piede posteriore doveva restare fermo;
lo scontro finiva per scadenza del termine, perchè si indietreggiava per paura, per ferimento con perdita di sangue;
la ferita doveva avere una certa dimensione;
ci si poteva servire di protezioni: un cappello simile al tipico copricapo universitario che, per gli studenti di teologia, era munito di un'ampia visiera più in là sostituito da occhiali senza lenti;
una sciarpa per salvare il collo e la carotide;
un guanto di cuoio (l'altra mano era fissata dietro i pantaloni), una fascia di seta per proteggere il braccio.

L'appartenenza a confraternite studentesche non era determinante per combattere.
Alcuni studenti lasciarono l'università senza mostrare un solo segno provocato da armi aguzze, perfettamente in linea col modo generale di pensare dell'epoca che poneva la rispettabilità al centro.
Tuttavia, relazioni contemporanee a quel periodo dicono che gli schermitori che raggiunsero l'obiettivo della Mensur ottennero un buon ritorno d'immagine non soltanto negli ambienti di studenti, ma anche in altre parti della popolazione.
Il Pastore Franz O. Goettinger parlò di atteggiamento nobile degli studenti che salvaguardavano la loro parola d'onore; del resto, era proprio la difesa dell'onore come segno esteriore del valore individuale che ci si aspettava da essi, secondo lo spirito del tempo.

Ancora oggi una valutazione della Mensur non riguarda solo gli aspetti tecnici come la qualità e la complessità dei colpi, ma giudica la consistenza di valori come l'onore e l'amicizia e caratteristiche individuali quali la personalità e il carattere. Un'eliminazione dovuta, per esempio, al solo ritrarsi istintivo del capo, è temuta ancora oggi più di una ferita fisica. Per riacquistare nuovamente credito lo schermitore "pusillanime" deve affrontare nuove Mensur. Nei casi più gravi di "vigliaccheria" viene ancora oggi radiato dalla Corporazione.

Tuttora sono due le forme di Mensur che prevalgono: quella tra due privati in cui le regole vengono stabilite attraverso un contratto personale; quella tra più confraternite, in cui le regole vengono stabilite dai delegati e dove i migliori combattono per tutti.

Ad esempio, l'immagine qui a fianco rappresenta una Mensur nei dintorni di Tubinga intorno al 1831, in cui i contendenti usano armi con il guardamano "a canestro".

Dal nazismo ad oggi

Si potrebbe pensare che chiunque praticasse la Mensur fosse attratto dall'ideologia di Hitler: no.
I nazisti, d'altra parte, non tolleravano le associazioni ben strutturate, quindi anche le confraternite studentesche erano combattute come possibili forze nemiche. Alcune di esse si adattarono ben presto alle regole imposte dal regime, una parte invece volle mantenere una posizione autonoma e intransigente, che portò ben presto ad accese rivalità fra gli studenti.

L'irremovibilitè dei "puristi" della Mensur che volevano mantenere la propria indipendenza dal nazismo li portò però all'isolamento.
Nel frattempo Hitler decretò che i tedeschi dovevano saper combattere per salvaguardare il proprio onore; a tutti gli studenti nazionalsocialisti tedeschi fu vietato praticare la Mensur e fu reso obbligatorio l'apprendimento della scherma; ben presto fiorirono circoli che la insegnavano, le Mensurwaffen furono escluse.

In quel clima, chi continuò a praticare la Mensur lo fece segretamente e con un gesto di sfida, accrescendone talora il fascino.

Dopo la Seconda Guerra Mondiale il combattimento della Mensur si è mantenuto segreto senza regole giuridiche.
Nel 1951, alcune requisizioni di armi da Mensur a due corporazioni studentesche di Goettingen da parte della polizia locale, hanno portato all'istituzione di un processo.
Il 19 dicembre dello stesso anno il Tribunale di Goettingen ha dichiarato che la Mensur non è un duello con armi mortali e che inferire una lesione corporale col consenso delle due parti come nella Mensur non è punibile e non è immorale.
La Corte Federale di Giustizia ha confermato il giudizio il 29 gennaio 1953 (Goettinger Mensurenprozess).
Per evitare l'incriminazione è dunque chiaro che:
- non bisogna combattere una Mensur per difendere l'onore
- si devono osservare regole e protezioni che escludano ferite mortali.
La situazione giuridica della Mensur è resa sorprendentemente simile ad altri sport da combattimento!

Nel 1954 il Tribunale Amministrativo di Hannover ha riportato l'attenzione sulla Mensur in seguito alla denuncia di due corporazioni studentesche (Corps Hannoverania Hannovre, Corps Teutonia Berlino): ad uno studente che si era dichiarato favorevole alla Mensur era stata rifiutata l'iscrizione alla Libera Università di Berlino. Questa decisione è stata revocata il 24 ottobre 1958 dal Tribunale Amministrativo Federale (BVerwGE 7/287).
La motivazione di salvaguardare il proprio onore sfidandosi alla Mensur non è più considerata valida dal 8 aprile 1953, quando i rappresentanti di alcune corporazioni studentesche (Kèsener Senioren-Convents-Verband, Weinheimer Senioren-Convent, Deutsche Burschenschaft e Coburger Convent) hanno promesso formalmente davanti all'allora Presidente della Repubblica Theodor Heuss che la natura del duello studentesco apparteneva definitivamente al passato.

L'ultima crisi della Mensur ha avuto il suo apice nel 1968, anche se i prodromi si erano avvertiti fin dai primi anni sessanta. In quegli anni di rinnovamenti sociali e culturali, le tradizioni avevano poco peso e così anche nella Mensur si è avvertita la necessità di qualche cambiamento. Nelle confraternite il combattimento è diventato facoltativo, le protezioni si sono parzialmente rinnovate ed estese talora anche alla mandibola inferiore.
Negli anni settanta alcune confraternite che volevano eliminare completamente il combattimento studentesco si sono sciolte, ma dagli anni ottanta si assiste ad un incremento d'interesse verso di esso, tanto che nel 2005 le confraternite che rendono la Mensur obbligatoria sono numericamente stabili.


Ella Loescher
http://blog.schermaonline.com/kasher/
[e-mail]

articolo originariamente pubblicato su www.schermaonline.com

Bibliografia:

Martin Biastoch, Duell und Mensur im Kaiserreich, SH-Verlag, Vierow 1995

Egon Eis, Duell, Geschichte und Geschichten des Zweikampfs, K. Desch Verlag, Mènchen 1971

Michael Gierens S.J., Ehre, Duell und Mensur, Darstellung und Begrèndung der christlich-ethischen Anschauungen èber Ehre und Ehrenschutz, Duell und Mensur auf Grund einer Synthese historischer, biblischer, juristischer, kanonistischer und philosophischer Erkenntnisse, Akademischen Bonifatius-Einigung, Congregazione curatrice della vita religiosa dello studente cattolico, Paderborn 1928

Jonathan Green, Armed and Courtegous, Financial Times magazine, 3. Januar 2004

Links

http://www.swordhistory.com

http://www.prager-arminia.de

http://www.die-corps.de

http://www.slesvigia-niedersachsen.de

http://www.jonathan-green.com