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mercredi, 15 juin 2016

The Ancient Greeks: Our Fashy Forefathers


The Ancient Greeks:
Our Fashy Forefathers

Nigel Rodgers
The Complete Illustrated Encyclopedia of Ancient Greece [2]
Lorenz Books, 2014

“Western civilization” is certainly not fashionable in mainstream academia these days. Nonetheless, the ancient Greek and Roman heritage remains quietly revered in the more thoughtful and earnest circles. Quite simply, virtually all of our social and political organization, to the extent these are thought out, ultimately go back to Greek forms, reflected in the invariably Greek words for them (“philosophy,” “economy,” “democracy” . . .). Those who still have that instinctive pride of being European or Western always go back to the Greeks, to find the means of being worthy of that pride.

Thus I came to the Illustrated Encyclopedia produced by Nigel Rodgers. Life is short, and lots of glossy pictures certainly do help one get the gist of something. Rodgers does not limit himself to pictures of ancient Greek art, though that of course forms the bulk. There are also photos of the sites today, to better imagine the scene, and many paintings from later epochs imagining Greek scenes, the better show Greece’s powerful influence throughout Western history. The Encyclopedia is divided into two parts: First a detailed chronological history of the Greek world, second a thematic history showing different facets of Greek life.

GST2.jpgThe ancient Greeks are more than strange beings so far as post-60s “liberal democracy” is concerned. Certainly, the Greeks had that egalitarian and individualist sensitivity that Westerners are so known for.

Many Greek cities imagined that their legendary founders had equally distributed land among all citizens. As inequality and wealth concentration gradually rose over time, advocates of redistribution would cite these founding myths. (Rising inequality and revolutionary equality seems to be a recurring cycle in human history.)

Famously, Athens and various other Greek cities were full-fledged direct democracies, a kind of regime which is otherwise astonishingly rare. This was of course limited to only full male citizens, about 10 percent of the population of this “slave state.” (Alain Soral, that eternal mauvaise langue, once noted that the closest modern state to democratic Athens was . . . the Confederate States of America.)

The Greeks were individualists too, but not in the sense that Americans are, let alone post-60s liberals. Their “kings” seem more like “chiefs,” with a highly variable personal authority, rather than absolute monarchs or oriental despots.

In all other respects, the Greeks were extremely “fash”: misogynistic, authoritarian, warring, enslaving, etc. One could say that, by the standards of the United Nations, the entire Greek adventure was one ceaseless crime against humanity.

The most proto-fascistic were of course the Spartans, that famous militaristic and communal state, often idealized, as most recently in the popular film 300. Sparta would be a model for many, cited notably by Jean-Jacques Rousseau and Adolf Hitler (who called the city-state “the first Volksstaat). Seven eighths of Sparta’s population was made of helots, subjects dominated by the Spartiate full-time warriors.

The Greeks generally were enthusiastic practitioners of racial citizenship. Leftists have occasionally (rightly) pointed to the fact that the establishment of democracy in Athens was linked to the abolition of debt. But one should also know that Pericles, the ultimate democratic politician, paired his generous social reforms with a tightening of citizenship criteria to having two Athenian parents by blood. (The joining of more “progressive” redistribution with more “exclusionary” citizenship makes sense: The more discriminating one is, the more generous one can be, having limited the risk of free-riding.)

In line with this, the Greeks practiced primitive eugenics so as to improve the race. The most systematic in this respect was Sparta, where newborns with physical defects were left in the wilderness to die. By this cruel “post-natal abortion” (one can certainly imagine more human methods), the Spartans thus made individual life absolutely secondary to the well-being of the community. This is certainly in stark contrast to the maudlin cult of victimhood and personal caprice currently fashionable across the West.


Athenian democracy was also known for the systematic exclusion of women, who seemed to have had lives almost as cloistered and private as that of pious Muslims. The stark limitations on sex (arranged marriages, the death penalty for adultery) may have also contributed to the similar Greek penchant for pederasty and bisexuality. Homosexuals were not a discrete social category (how sad for anyone to make their sexual practices the center of their identity!). Homosexual relationships, in parallel to wives, were often glorified as relations of the deepest friendship and entire regiments of male lovers were organized (e.g. the Sacred Band of Thebes [3]), with the idea that by such bonds they would fight to the death.

To this day, it is not clear if we have ever matched the intellectual and moral level of the Greeks (and I do not confuse morality with sentimentality, the recognition of apparently unpleasant truths is one of the greatest markers of genuine moral courage). Considering the education, culture (plays), and politics that a large swathe of the Greek public engaged in, their IQs must have been very high indeed.

Some argue we have yet to surpass Homer in literature or Plato in philosophy. (In my opinion, our average intellectual level is clearly much lower and our educated public probably peaked in consciousness and morality between the 1840s and 1920s. Our much superior science and technology is of no import in this respect, we’ve simply acquired more means of being foolish, something which could well end in the extinction of our dear human race.)

Homer’s influence over the Greeks was like “that of the Bible and Shakespeare combined or to Hollywood plus television today” (29). (Surely another marker of our catastrophic moral and intellectual decline. Of course, in a healthy culture, audiovisual media like cinema and television would be propagating the highest values, including the epic tales of our Greek heritage, among the masses.)


Homer glorified love of honor (philotimo) and excellence (areté), a kind of individualism wholly unlike what we have come to know. This was a kind of competitive individualism in the service of the community. They did not glorify individual irresponsibility or fleeing one’s community (which, to some extent, is the American form of individualism). If the hoplite citizen-soldiers did not fight with perfect cohesion and discipline, then the city was lost.

Dominique Venner has argued [4] that Homer’s Iliad and Odyssey should again be studied and revered as the foundational “sacred texts” of European civilization. (I don’t think the Angela Merkels and the Hillary Clintons would last very long in a society educated in “love of honor” and “excellence.”)

Plato, often in the running for the greatest philosopher of all time, was an anti-democrat, arguing for the rule of an enlightened elite in the Republic and becoming only more authoritarian in his final work, the Laws. Athenian democracy’s chaos, defeat in war with Sparta, and execution of his mentor Socrates for thoughtcrime no doubt contributed to this. Karl Popper argued Plato, the founder of Western philosophy, paved the way for modern totalitarianism, including German National Socialism.

The Greek city-states were tiny by our standards: Sparta with 50,000, Athens 250,000. One can see how, in a town like Sparta, one could through daily ritual and various practices (e.g. all men eating and training together) achieve an incredible degree of social unity. (Of course, modern technology could allow us to achieve similar results today, as indeed the fascists attempted and to some extent succeeded.) Direct democracy was similarly only possible in a medium-sized city at most.

The notion of citizenship is something that we must retain from the Greeks, a notion of mutual obligation between state and citizen, of collective responsibility rather than the selfish tyranny of ethnic and plutocratic mafias. Rodgers argues that polis may be better translated as “citizen-state” rather than “city-state.” The polis sometimes had a rather deterritorialized notion of citizenship, emigrants still being citizens and in a sense accountable to the home city. This could be particularly useful in our current, globalizing age, when technology has so eliminated cultural and economic borders, and our people are so scattered and intermingled with foreigners across the globe.

The ancient Greeks are also a good benchmark for success and failure: Of repeated rises and falls before ultimate extinction, of successful unity in throwing off the yoke of the Persian Empire (with famous battles at Thermopylae and Marathon . . .), and of fratricidal warfare in the Peloponnesian War.

The sheer brutality of the ancient world, as with the past more generally, is difficult for us cosseted moderns to really grasp. Conquered cities often (though not always) faced the extermination of their men and the enslavement of their women and children (often making way for the victors’ settlers). Alexander the Great, world-conqueror and founder of a still-born Greco-Persian empire, was ruthless, with frequent preemptive murders, hostage-taking, the razing of entire cities, the crucifixion of thousands, etc. He seems the closest the Greeks have to a universalist. (Did Diogenes’ “cosmopolitanism” extend to non-Greeks?) The Greeks thought foreigners (“barbarians”) inferior, and Aristotle argued for their enslavement.


The Greeks’ downfall is of course relevant. The epic Spartans gradually declined into nothing due to infertility and, apparently, wealth inequality and female emancipation. Alexander left only a cultural mark in Asia upon natives who wholly failed to sustain the Hellenic heritage. One Indian work of astronomy noted: “Although the Yavanas [Greeks] are barbarians, the science of astronomy originated with them, for which they should be revered like gods.”

One rare trace of the Greeks in Asia is the wondrous Greco-Buddhist statues [5] created in their wake, of serene and haunting otherworldly beauty.

The Jews make a late appearance upon the scene, when the Seleucid Hellenic king Antiochus IV made a fateful faux pas in his subject state of Judea:

Not realizing that Jews were somehow different form his other Semitic subjects, Antiochus despoiled the Temple, installed a Syrian garrison and erected a temple to Olympian Zeus on the site. This was probably just part of his general Hellenizing programme. But the furious revolt that broke out, led by Judas Maccabeus the High Priest, finally drove the Seleucids from Judea for good. (241)

No comment.

There is wisdom: “Nothing in excess,” “Know thyself.”

So all that Alt Right propaganda using uplifting imagery from Greco-Roman statues and history, and films like Gladiator and 300, and so on, is both effective and completely justified.

Article printed from Counter-Currents Publishing: http://www.counter-currents.com

URL to article: http://www.counter-currents.com/2016/06/the-ancient-greeks-our-fashy-forefathers/

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[1] Image: http://www.counter-currents.com/wp-content/uploads/2016/06/WarriorStele.jpg

[2] The Complete Illustrated Encyclopedia of Ancient Greece: http://amzn.to/1tfxVr3

[3] Sacred Band of Thebes: https://en.wikipedia.org/wiki/Sacred_Band_of_Thebes

[4] Dominique Venner has argued: http://www.theoccidentalobserver.net/2016/04/the-testament-of-a-european-patriot-a-review-of-dominique-venners-breviary-of-the-unvanquished-part-1/

[5] Greco-Buddhist statues: https://www.google.be/search?q=greco-buddhist+art&client=opera&hs=eHN&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiyte7tipvNAhWKmBoKHfcVCaAQ_AUICCgB&biw=1177&bih=639

[6] Image: http://www.counter-currents.com/wp-content/uploads/2016/06/IdentityEuropa.jpg

vendredi, 19 février 2016

Marcus Aurelius: Life of the Famous Roman Emperor and Philosopher


Marcus Aurelius: Life of the Famous Roman Emperor and Philosopher

Ex: http://www.ancient-origins.net

Marcus Aurelius Antoninus, known more commonly as Marcus Aurelius, was the 16th emperor of Rome, who reigned from 161 AD to his death in 180 AD. Marcus Aurelius is remembered as the last of the Five Good Emperors (the other four being Nerva, Trajan, Hadrian and Antoninus Pius). Apart from being a Roman emperor, Marcus Aurelius is also known today for his intellectual pursuits, and is considered as one of the most important Stoic philosophers.

The Life of Marcus Aurelius

Marcus Aurelius was born into an aristocratic family in Rome in 121 AD. His uncle was Titus Aurelius Antoninus (Hadrian’s successor, the emperor Antoninus Pius), who was adopted by Hadrian, after his earlier choice of successor died suddenly. Hadrian also arranged for the adoption of Marcus Aurelius by Antoninus. As a result of this adoption, the youth once known as Marcus Annius Verus became renamed as Marcus Aurelius Antoninus.   

Marble bust of Hadrian at the Palazzo dei Conservatori.

Marble bust of Hadrian at the Palazzo dei Conservatori. (Public Domain)

Hadrian died in 138 AD, and was succeeded by Antoninus, who reigned till his death in 161 AD. During the early part of Marcus’ reign, he ruled the empire with a co-emperor, Lucius Verus, who was his ‘half-brother’. Lucius’ father was Lucius Aelius, Hadrian’s first choice of successor. Lucius became Marcus’ ‘half-brother’ when he was adopted by Antoninus Pius. In 169 AD, Lucius Verus died, and Marcus was left as the sole ruler of the Empire. In 177 AD, Marcus once again took a co-emperor, this time, his son, Commodus. Marcus died three years later, in 180 AD.

Portrait of Lucius Aelius (101–138 AD) inserted afterwards in a heroic statue

Portrait of Lucius Aelius (101–138 AD) inserted afterwards in a heroic statue (CC BY 2.5)

Marcus in ‘The Caesars’ and Other Texts

Marcus Aurelius is considered by some to have been the best emperor that Rome ever had. In a short comic sketch known as The Caesars, written by the 4th century AD Roman Emperor, Julian the Apostate, Marcus is depicted as attending a banquet (along with the gods and other dead Roman emperors) given by Romulus during the festival of the Cronia. Marcus is depicted quite positively by Julian. For instance, Silenus, a companion and tutor of Dionysus, would mock each emperor as they arrived at the banquet. When Marcus arrived, however, he had nothing bad to say about him:

“Next entered the pair of brothers, Verus [Marcus Aurelius] and Lucius. Silenus scowled horribly because he could not jeer or scoff at them, especially not at Verus.”

A contest was then held at the banquet to determine who the best emperor was, in which Marcus, as expected, emerged victorious.

Marcus Aurelius’ virtuous deeds have also been recorded in the historical sources. For instance, in the Historia Augusta, it is claimed that:

“When he (Marcus) had drained the treasury for this war (the Marcomannic war), moreover, and could not bring himself to impose any extraordinary tax on the provincials, he held a public sale in the Forum of the Deified Trajan of the imperial furnishings.”

The emperor is also viewed positively by the historian Cassius Dio, who wrote, amongst other things, that:

“… [Marcus] had been emperor himself nineteen years and eleven days, yet from first to last he remained the same and did not change in the least. So truly was he a good man and devoid of all pretence.”

The Meditations of Marcus Aurelius

Apart from sources written about Marcus Aurelius, his own thoughts can be found in one of his works known as The Meditations. This piece of writing is in the form of a personal notebook, and is speculated to have been written whilst the emperor was on a military campaign in central Europe. It was due to this piece of work that Marcus received a reputation as a philosopher. Marcus’ Stoic philosophy can be seen in phrases such as these:

“Be like the promontory against which the waves continually break, but it stands firm and tames the fury of the water around it.” 

“A cucumber is bitter. - Throw it away. - There are briars in the road. - Turn aside from them. - This is enough. Do not add, And why were such things made in the world?” 

“But fortunate means that a man has assigned to himself a good fortune: and a good fortune is good disposition of the soul, good emotions, good actions.”

Lucius Verus, Marcus' co-emperor from 161 to Verus' death in 169 (Metropolitan Museum of Art lent by Musée du Louvre)

Lucius Verus, Marcus' co-emperor from 161 to Verus' death in 169 (Metropolitan Museum of Art lent by Musée du Louvre). (CC 1.0)

Although Marcus Aurelius is regarded as one of the greatest Roman emperors, it may be pointed out that it was during his reign that the empire was constantly threatened by external forces, namely the Parthians and the Germanic tribes. The emperor and his generals, however, were mostly able to successfully counter these threats.

However, the emperor’s biggest mistake, perhaps, was the appointment of his son, Commodus, as co-emperor in 177 AD. Commodus became the sole ruler of the Roman Empire when his father died in 180 AD, and is often regarded as a bad emperor. Moreover, his reign is regarded as the end of Rome’s golden age as Commodus failed to follow in his father’s famous footsteps.

Featured image: The Statue of Marcus Aurelius (detail) in the Musei Capitolini in Rome. Photo source: Public Domain.

By Ḏḥwty


Anon., Historia Augusta: The Life of Marcus Aurelius [Online]

[Magie, D. (trans.), 1921. Historia Augusta: The Life of Marcus Aurelius.]

Available at: http://penelope.uchicago.edu/Thayer/E/Roman/Texts/Histori...

Cassius Dio, Roman History [Online]

[Cary, E. (trans.), 1914-27. Cassius Dio’s Roman History.]

Available at: http://penelope.uchicago.edu/Thayer/E/Roman/Texts/Cassius...

Cavendish, R., 2011. Marcus Aurelius becomes Emperor of Rome. [Online]
Available at: http://www.historytoday.com/richard-cavendish/marcus-aure...

Julian, The Caesars [Online]

[Wright, W. C. (trans.), 1913. Julian’s The Caesars.]

Available at: http://www.attalus.org/translate/caesars.html

Marcus Aurelius, The Meditations [Online]

[Long, G. (trans.), 1957. Marcus Aurelius’ The Meditations]

Available at: http://classics.mit.edu/Antoninus/meditations.html

Mark, J. J., 2011. Marcus Aurelius. [Online]
Available at: http://www.ancient.eu/Marcus_Aurelius/

Sellars, J., 2016. Marcus Aurelius (121—180 C.E.). [Online]
Available at: http://www.iep.utm.edu/marcus/

www.biography.com, 2016. Marcus Aurelius. [Online]
Available at: http://www.biography.com/people/marcus-aurelius-9192657#c...

jeudi, 18 février 2016

Why Liberal Education in a Capitalist Society?


Why Liberal Education in a Capitalist Society?

As the president of an American college with a distinctive approach to liberal learning, I have watched from afar with great interest as curiosity has grown in Europe about liberal, as opposed to specialized, higher education. That curiosity has now culminated in this gathering, where we are sharing our thoughts about grounding an education on the study of great books and original sources.

This curiosity comes along with conflict—the conflict between liberal education and specialized education. So, instead of spending my time on a discussion of the mechanics of our program of study at St. John’s, I will address my remarks first to the conflict between liberal and specialized education and why I think the former is essential to success and happiness in the latter. I have approached my remarks as though I might be addressing skeptics of liberal education.

Modern higher education has become hyper-specialized, and the divisions among the specialties have become integrated into our habits of thinking. It is taken for granted that progress in thought is made on the front edges of specialized research. So our institutions of learning have shaped themselves into structures that foster, promote, and reward an increasingly intense focus on increasingly narrow fields of study.

Now, the mindset that assumes the dominance of specialization in higher education sees generalist education as basic and simple, perhaps even simple-minded. It relegates general education to grammar schools, as a sort of necessary training in basic facts and elementary skills. Higher education, on the other hand, is thought of as an initiation into the mysteries of advanced thinking. It must be taught by professors who, having themselves discovered paths to the forefronts of their specialties, will lead aspiring students along those same paths.

I am not here to reject this perspective. It would be foolish. The very real advances made by the continually growing number of specialties are too obvious to deny. But I do hope to persuade you that the emphasis of this perspective on cutting-edge discoveries has eclipsed another view of higher education, one that, while recognizing the value of specialization, at the same time believes there is something more important in education than specialization. That view is what I, and others like many of you who share this vision, call liberal education—education that fosters individual freedom, both in thinking and in living.

The distinction between specialized and liberal education is not new. In a way, Aristotle captured it in a brief passage from On the Parts of Animals:

Toward all study and inquiry, whether lowly or exalted, there seem to be two ways of holding oneself. Concerning every object of study and inquiry, whether low or high, there seem to be two ways to comprehend the matter. One is aptly called detailed knowledge of the subject, the other, a sort of cultivated understanding. For it is proper to an educated person to be able to judge adroitly whether a speaker is presenting an account well or not well. And indeed, we think both that someone of this sort is generally cultivated, and that this cultivation consists in the ability to do what has just been said.


Aristotle is describing, on the one hand, specialized knowledge, and, on the other hand, what used to be called sound reasoning: namely, the combination of training in logic, interpretation, and argumentation that allows well-educated people to tell whether anyone—even an expert in a particular subject—is arguing cogently. It is by some such ability that a scientific layman, like me, can study a famous paper on quantum physics by Einstein, Podolsky, and Rosen and see that their reasoning is suspiciously circular, as well as laden with all sorts of metaphysical assumptions that make their conclusions dubious.

Sound reasoning is one intellectual ability that cuts across, or rises above, specialized disciplines. Let us call such things transdisciplinary. Later, I will speak about another transdisciplinary ability that is just as important as sound reasoning. But for now, let sound reasoning stand as one example of the content of a liberal, as opposed to specialized, education, and one that was recognized as long as 2,500 years ago.

If the distinction between specialized and liberal education is ancient, so too is the conflict between them. One could argue that Socrates was put to death by people whom he, a layman, demonstrated to be ignorant about the subjects in which they claimed to specialize. So it is also nothing new that we find ourselves living in the midst of this conflict.

Nor is it a new thing that some people are curious about resolving the conflict. Down through the centuries, starting perhaps in prehistoric times, schools have been founded to bridge the gap, to cultivate students generally, and to help them to see the proper relations between liberal education and specialized education. And this was precisely what happened almost eighty years ago when the founders of our program of study at St. John’s College, Scott Buchanan and Stringfellow Barr, set in place our current curriculum. What did they come up with?

As you know, St. John’s is often called the first Great Books college. The label stuck because of the strategy Buchanan and Barr adopted to cultivate a liberal education. Their idea was to have students read and discuss the works of the foundational thinkers and artists of the Western tradition. While the readings have evolved over time, not much has changed in a fundamental way at St. John’s in the eight decades since.

Our program consists of four years of intense discussions about literary, philosophical, historical, political, mathematical, scientific, and musical masterworks. We hold our main discussions twice a week for two or more hours in the evening. We call these discussions seminars. The participants include two faculty members and sixteen to nineteen students. Supporting the work of the seminars are other classes dedicated to sharpening the logical, interpretive, and argumentative skills needed to try to understand the seminar books. These we call our tutorials, in language, mathematics, and science, and they meet three times a week during the day, usually for seventy to ninety minutes. These classes have one faculty member and about thirteen to fifteen students. We have campuses in two lovely settings: in Santa Fe, New Mexico, and Annapolis, Maryland, allowing students to transfer back and forth, but also allowing for local campus innovations to keep us looking at ways to improve our program.

Why do we insist on reading original sources? First, because they are difficult. If you want people to become proficient at sound judgment, they must cut their teeth on hard objects. Second, because they are original, both in the sense of being at the beginnings of long trains of thought that flow out of them, and in the sense of having invented or uncovered new starting points for thinking. They transcend time and remain relevant because they continue to lie behind new discoveries and new thinking. And third, because they are elemental—not in the sense of being simple, but in the sense of being close to building blocks of thought. They are also often quite beautiful.

Now there are many criticisms of programs like ours. Some attack the selection of texts for being biased. Some reject the very notion of a “great” book. There are too many such critiques to treat in the short time I have today, but I would like to respond to one of them, because it goes to the heart of what this conference is trying to accomplish.

Some think that it is a fool’s errand to try to read the original texts written by authors dating back thousands of years. Some might even argue that it cannot be done by modern students. On the contrary, they argue, students need to be guided by experts in the languages of the authors, experts in the historical context of the authors, experts in the biographies of the authors—in short, by someone who has specialized knowledge to impart to the student.

This is the usual way of teaching at a university. The expert may, indeed, assign original works, or parts of them, for the students to read. Quite often, the reading assignments are from secondary sources that attempt to explain or critique or contextualize the original sources. But once the reading is done, students must attend lectures in which the works are interpreted for them by the expert lecturer. In this way, it is thought the students gain knowledge that they could never get for themselves unaided. And their reading of the original work becomes mediated by a learned expert, who, for better or worse, may act as a brake on the free exploration that the student might undertake if confronting the original work directly.

Expert teaching then, will often regard detailed knowledge as the end of learning. The facts, the ideas, the arguments that the student gleans from the expert can be tested, and then the teacher knows whether the student has learned what the teacher taught.


Liberal education does not think about teaching in this way. Of course, facts are important. Knowing things is important. But it is possible to learn lots of facts, lots of ideas, and lots of arguments without gaining the transdisciplinary abilities that help us to approach all facts, all ideas, and all arguments with a disciplined attention to their relative importance and interconnectedness. It is, so to speak, learning without learning. The result is detailed knowledge—perhaps even spectacularly detailed knowledge—but little or no cultivation of the transdisciplinary abilities that enable sound judgment. It is the intellectual equivalent of giving a man a fish instead of teaching him to fish. Now, of course, it is possible to teach specialized subjects liberally—and I dare to say many or most of you try to do this in your classes—but is not easy to depart from the syllabus, testing students on expected outcomes, and so on.

Now, liberal education has no aversion to facts, ideas, and arguments. On the contrary, it recognizes them as the material of intellectual activity. And it certainly does not disparage detailed knowledge. On the contrary, it recognizes that one of the greatest satisfactions in life is mastering a specialized field of inquiry or a specialized activity. But it prefers to place its emphasis on learning how to approach knowledge generally; that is, on mastering the transdisciplinary abilities that make possible self-directed learning.

Why does liberal education emphasize self-directed learning? Because its aim is to help people become free. The purpose of liberal education is not to produce high-functioning specialists: It is to educate people who are free to search out knowledge on their own, people who are not dependent on others to tell them what they need to know, and ultimately, people who are the best judges of their own needs. As Scott Buchanan once wrote:

Liberal education has as its end the free mind, and the free mind must be its own teacher. Intellectual freedom begins when one says with Socrates that he knows nothing, and then goes on to add: I know what it is that I don’t know. My question then is: Do you know what you don’t know and therefore what you should know? If your answer is affirmative and humble, then you are your own teacher, you are making your own assignment, and you will be your own best critic.

Buchanan recognized that the spur to learning rests in the recognition of one’s own ignorance.

Today’s critics of liberal education decry such sentiments as high-toned but empty rhetoric—tattered remnants of aristocratic paternalism. In our modern, capitalist world, they say, what every individual needs most of all is exactly some sort of specialty that can be bartered for the means of survival. And what society needs most of all is workers with exactly such specialties to provide the innovation that keeps the economic engine humming. Hawking propagandistic notions like “intellectual freedom” and “cultivated understanding”—even if they are not merely antiquated fictions—they say, is cruel and fraudulent educational malpractice given the realities of the twenty-first century.

In response, I say that no view of higher education could be more enervating or debilitating. Freedom of thought and cultivated understanding are absolutely crucial for these times. Modern democratic societies are predicated on the freedom of the individual. Citizens of these democracies must think for themselves and make generally sound judgments, which is more likely if they have learned how to learn. Liberal democracies cannot survive without liberal education.

Moreover, capitalism cannot continue to flourish without liberal education. Why not? Because it needs, as its champions rightly understand, continual innovation for its survival. And liberal education grounded in original sources is a powerhouse of innovation for two reasons. First, because the original sources comprise the historical record of the most successful innovations in human history. As such, they are models to be studied for what they can reveal to us about the process of making new discoveries and creating new beginnings. And second, because they demonstrate the crucial role of imagination in human affairs.

Imagination is the second transdisciplinary ability that I mentioned earlier, the one that may be even more important in our time than sound reasoning. Both free thinking and innovation depend on having the imagination to see alternate ways of being, to envision worlds that we do not yet see before us, to reconsider what is there, and to conceive what could be there in its place.

Training the imagination proceeds through the study of metaphor, by which I mean all connections of any kind among different objects, both in the physical world and in thought. The study of metaphor rises above all distinctions among academic specialties, for the simple reason that any two things or ideas are related in some way, although it may take some ingenuity to find the points of similarity or difference. Repeated practice to develop this ingenuity results in a powerful imagination, one that reveals hidden connections and even follows the threads of merely possible connections to find, as yet, undiscovered objects. And it is liberal education that promotes the transdisciplinary ability of imagination, by investigating metaphors wherever they occur, in literature and the arts, in mathematics and science, in politics and history.

For all the undoubted progress made by modern academic disciplines, they nevertheless constrain the imagination. The specialized methodology of each discipline insulates it from others, enclosing the specialty in the safety of its currently accepted paradigm. Each discipline has to decide what it considers a proper object, what counts as evidence, what forms of argumentation are acceptable, and so on. Imagination is not so constrained. Skilled in the study of metaphor, it can easily revise the notion of its object, quickly change course, and find new connections to speed it on its journey of discovery.

Of course, specialists too can make astounding journeys of discovery. But when they do so, it is because their imagination has been sparked by recognizing a new connection. When Darwin supposed that Nature might select traits in the manner of a livestock breeder, he sailed on the winds of imagination to a new country of thought, and transformed the science of heredity forever. Or when Crick and Watson imagined that chemical substances could function as elements in a code like those developed during the war.

Imagination, indeed, is the originator of disciplines, the innovator of specialties. It is only from the universe of all connections that a discipline can select its particular connections. That is to say, the special disciplines, each and every one, were established by the power of imagination surveying the universe of connections and choosing the particular connections that would apply in each specialty.

Imagination, like sound judgment, transcends all specialties. It is the generator of all innovation, including the innovation so necessary to capitalism. And it is a particular concern of liberal education. So those who reject liberal education on the ground that specialized knowledge is the engine of innovation are cutting off their noses to spite their faces.

I have tried to show in this short address that liberal education grounded in original sources can develop transdisciplinary abilities that are hardly to be expected from specialized disciplines, that these abilities are the foundations of intellectual freedom and creative innovation, and that twenty-first-century societies desperately need freedom of thought if they are to survive as democracies, and imagination if they are to prosper in their capitalism.


I have not addressed many questions you may have about the specific choices we have made at St. John’s concerning our approach to liberal education, such as questions about the particular books on the Program and our choice to read them chronologically, about our way of turning the class over to the students, about our decision not to organize our studies into courses, about our reasons for requiring the faculty to teach across the curriculum, or about the openness of the Program to change as time goes on and knowledge expands. Perhaps we can take up some of them in the question period.

Let me close now by expressing the hope that over the next day or two, through our shared conversation and questioning, we can advance beyond our present state of curiosity about liberal education and begin to devise ways to resolve the conflict with specialized education.

Books on the topic of this essay may be found in The Imaginative Conservative Bookstore. This essay was the address to a conference in Amsterdam on the Liberal Arts and Sciences Education and Core Texts in the European Context (September 11-12, 2015) and is republished here with kind permission of the author. 

Christopher B. Nelson is a Senior Contributor to The Imaginative Conservative. He is president of St. John's College in Annapolis. St. John's College, with campuses in Annapolis, Maryland, and Santa Fe, New Mexico, is an independent, four-year college that is devoted to liberal education. Students and faculty engage directly -- not through textbooks and lectures but through study and discussion -- with original texts and ideas that are the foundation of Western thought.

mardi, 12 janvier 2016

Le latin, discipline de l’esprit... par Antoine Desjardins


Le latin, discipline de l’esprit...

par Antoine Desjardins

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Nous reproduisons ci-dessous un point de vue d'Antoine Desjardins, cueilli sur Causeur et consacré au projet d'éradication de l'enseignement du latin porté par les pédagogistes du ministère de l’Éducation Nationale. Professeur de Lettres modernes, Antoine Desjardins est membre de l'association Sauver Les Lettres.

Le latin, discipline de l’esprit

« Le grammairien qui une fois la première ouvrit la grammaire latine sur la déclinaison de “Rosa, Rosae” n’a jamais su sur quels parterres de fleurs il ouvrait l’âme de l’enfant. »

Péguy, L’Argent, 1913

Dès lors qu’on s’en prend au latin, à l’allemand (langues à déclinaisons), qu’on affaiblit ou qu’on dilue ces enseignements, on s’en prend à la grammaire mais aussi aux fonctions cognitives : à l’analyse et à la synthèse, à la logique, à la mémoire pourtant si nécessaire, à l’attention. On s’en prend à la computation sémantique et symbolique, au calcul (exactement comme on parle de calcul des variantes aux échecs), à la concentration. On s’en prend donc indirectement à la vigilance intellectuelle et à l’esprit critique.

« L’âme intellective » qu’Aristote plaçait au dessus de « l’âme animale », elle-même supérieure à « l’âme végétative » : voilà désormais l’ennemi.

Mais le pédagogisme a déclaré la guerre à cette âme. Il est un obscurantisme qui travaille à humilier l’intelligence cartésienne, présumée élitiste : il est un mépris de la mathématique et de la vérité, il sape le pari fondateur de l’instruction de tous, il nie les talents et la diversité, fabrique de l’homogène ou de l’homogénéisable. Il mixe et il broie, il ne veut rien voir qui dépasse. Il est d’essence sectaire et totalitaire. Il est un ethnocentrisme du présent  comme le souligne Alain Finkielkraut : « Ce qu’on appelle glorieusement l’ouverture sur la vie n’est rien d’autre que la fermeture du présent sur lui même. »  Il utilise à ses fins la violence d’une scolastique absconse,  jargon faussement technique destiné à exercer un contrôle gestionnaire. Le novmonde scolaire exige en effet sa novlangue. Activement promue par nos managers, elle est loin d’être anodine : elle montre l’idée que ces gens se font de ce qu’est la fonction première du langage : une machine à embobiner et à prévenir le crime par la pensée claire.

L’URSS, à qui ont peut faire bien des reproches, eut au moins cette idée géniale, à un moment, de faire faire des échecs à tout le monde ! Quel plaisir pour beaucoup d’enfants, quelle passion dévorante qui vit éclore tellement de talents. De très grands joueurs vinrent des profondeurs du petit peuple russe : c’est cela aussi ce que Vilar appelait l’élitisme pour tous, utopie pour laquelle je militerai sans trêve ! Si j’avais la tâche d’apprendre les échecs à mes élèves, je ne leur ferais pas tourner des pièces en buis avec une fraise à bois dans le cadre d’un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) ! Je leur apprendrais, pour leur plus grand bonheur, le déplacement des pièces, les éléments de stratégie et de tactique ! je les ferais JOUER : Je ne pars pas du principe désolant, pour filer mon analogie, que ce noble jeu est réservé à une élite, aux happy few, tout simplement parce que c’est faux ! Je ne pars pas du principe également faux que ce jeu est ennuyeux !

Le plaisir de décortiquer une phrase latine est unique : c’est un plaisir de l’intelligence et de la volonté, une algèbre sémantique avec ses règles, comme les échecs. On perce à jour une phrase de latin comme Œdipe résout l’énigme du Sphinx. Tout le monde devrait pouvoir y parvenir. Construire une maquette de Rome avec le professeur d’histoire ou un habit de gladiateur avec celui d’arts plastiques… ne relève pas du même plaisir ! Je pense que ce qui ressortit au périscolaire, même astucieux, ne doit plus empiéter sur le scolaire.

Mais la logique, aujourd’hui, est attaquée et l’Instruction avec elle. Des dispositifs « interdisciplinaires » nébuleux proposant des « activités » bas de gamme et souvent franchement ridicules, viennent jeter le discrédit sur les disciplines et dévorer leurs heures. Comme si des élèves qui ne possèdent pas les fondamentaux allaient magiquement se les approprier en « autonomie » en faisant n’importe quoi. Pauvre Edgar Morin ! La complexité devient… le chaos et la transmission, le Do it yourself. Portés par une logorrhée toxique produite en circuit industriel fermé, des « concepts » tristement inspirés du management portent la fumée et même la nuit dans les consciences. La « langue » des instructions officielles donnerait un haut-le-cœur à tous les amoureux du français : on nage dans des « milieux aquatiques standardisés », on finalise des « séquences didactiques », on travaille sur des « objectifs » (de production), on valide des « compétences » (Traité de Lisbonne), on doit « socler » son cours, donner dans le « spiralaire » et le « curriculaire », prévoir des « cartographies mentales ». Voilà à quoi devrait s’épuiser l’intelligence du professeur. Voilà où son désir d’enseigner devrait trouver à s’abreuver. Cela ne fait désormais plus rire personne… En compliquant la tâche du professeur, on complique aussi celle de l’élève. On plaque une complexité didactique artificieuse et vaine sur la seule complexité qui vaille : celle de l’objet littéraire, linguistique, scientifique, qui seul devrait mobiliser les ressources de l’intelligence.

Dans les années 2000, déjà, le grand professeur Henri Mitterand, spécialiste de Zola,  appelait le quarteron d’experts médiocres qui s’appliquaient et s’appliquent encore  à la destruction de l’école républicaine, les « obsédés de l’objectif » ! Depuis, ils sont passés aux « compétences » et noyautent toujours l’Institution : rien ne les arrête dans leur folie scientologico-technocratico-égalitaro-thanatophile. Finalement ces idéologues fiévreux ne travaillent pas pour l’égalité (vœu pieu) mais pour Nike, Google, Microsoft, Coca-Cola, Amazon, Bouygues, etc. Toutes les multinationales de l’entairtainment, de la bouffe, des fringues, de la musique de masse, disent en effet merci à la fin de l’école qui instruit : ce sont autant de cerveaux vierges et disponibles pour inscrire leurs injonctions publicitaires. Bon, il est vrai que nos experts travaillent aussi pour Bercy : l’offre publique d’éducation est à la baisse, il faut bien trouver des « pédagogies », si possible anti-élitistes et ultra démocratiques, pour justifier ou occulter ce désinvestissement de l’État et faire des économies.

Après trente ans de dégâts, il serait temps de remercier les croque-morts industrieux de la technostructure de l’E.N. qui travaillent nuit et jours à faire sortir l’école du paradigme instructionniste à coup de « réformes » macabres. Des experts pleins de ressentiment, capables de dégoûter pour toujours de la littérature (bourgeoise !) et de la science (discriminante !) des générations d’élèves ! Des raboteurs de talents qui, et c’est inédit, attaquent à présent, en son essence même, l’exercice souverain de l’intelligence : les gammes de l’esprit ! Ils n’ont toujours pas compris que l’élève joue à travailler et que l’art souriant du maître consiste à exalter ce jeu.Plus que jamais aujourd’hui, nos élèves ont besoin, avec l’appui des nouvelles technologies s’il le faut, mais pas toujours, de disciplines de l’esprit qui fassent appel à toutes les facultés mentales. Ils doivent décliner, conjuguer, mémoriser, raisonner, s’abstraire. Ils doivent apprendre la rigueur, la concentration et l’effort : toutes choses qu’un cours transformé en  goûter McDo interdisciplinaire ne permet guère. Ils ont besoin d’horaires disciplinaires substantiels à effectifs réduits, de professeurs  passionnés et bien formés et non d’animateurs polyvalents : la réforme du collège prend exactement le chemin inverse.

Quant à moi, dans l’œil de tous mes élèves, je la vois, oui, l’étincelle du joueur d’échecs potentiel, du latiniste en herbe qui s’ignore, du musicien ou du grammairien, du germaniste, de l’helléniste en herbe qui veut aussi faire ses gammes pour pouvoir s’évader dans la maîtrise. Déposer dans la mémoire d’un élève de ZEP, pour toujours, le poème fascinant et exotique de l’alphabet grec. Peu me chaut qu’on ne devienne pas Mozart ou Bobby Fischer ou Champollion, c’est cette étincelle ou cette lueur qu’il me plaît de voir grandir. L’innovation en passera désormais par une ré-institution de l’école et une réaffirmation de ses valeurs. Il faut participer à la reconstruction d’une véritable culture scolaire, où l’élève apprenne à conquérir sa propre humanité. Au lieu de moraliser, il faut instruire ! Au lieu d’abandonner l’élève il faut le guider.


Par la pratique assidue des langues, la lecture des grands textes, il faut maintenir les intelligences en état d’alerte maximum au lieu de baisser pavillon et de glisser plus avant dans l’entonnoir de la médiocrité en prêchant un catéchisme citoyen bas de gamme à usage commun. Il ne s’agissait pas pour Condorcet et les autres de fabriquer du citoyen pacifié, docile, lénifié, mais bien de porter partout la connaissance, l’esprit de doute méthodique, l’esprit scientifique, la fin des préjugés ! Dans le même mouvement, qu’on en finisse avec cette espèce de maximalisme égalitaire qu’on dirait inspiré de doux idéologues cambodgiens génocidaires. Comme l’a montré Ricœur en son livre sur l’histoire (La mémoire, l’histoire, l’oubli) une société dépense une grande violence pour ramener à chaque instant une position d’équilibre (égalité/normalité) quand il y a un déséquilibre (inégalité/anormalité). A grande échelle, cette violence peut s’avérer meurtrière et criminelle. Relisons notamment Hannah Arendt sur les questions d’éducation et sur l’analyse du totalitarisme. L’égalité ne saurait être l’égalisation, elle doit être l’égalité des chances : chacun a le droit de réussir autant qu’il le peut et autant qu’il le mérite.

Pour un pouvoir politique, quel qu’il soit, c’est prendre un grand risque d’émanciper le peuple, de le rendre autonome. L’école des « compétence » et de « l’employabilité » qu’une poignée de réformateurs nous impose est une école du brouillage et de l’enfumage des esprits, de l’asservissement du prof-exécutant et des élèves « apprenants ». En attaquant le latin, elle s’en prend de façon larvée non pas à un ornement scolaire, mais à sa substance même : la gymnastique de l’esprit.

Si, comme le pensait Valéry, la politique est l’art d’empêcher les gens de se mêler de ce qui les regarde, on comprend mieux que l’école programme désormais l’impuissance intellectuelle et l’art d’apprendre à ignorer.

Antoine Desjardins (Causeur, 6 janvier 2016)

jeudi, 04 juin 2015

Le latin? Même le peuple y tient!


Le latin? Même le peuple y tient!
Avec Antigone, nous savons qu'il y a des lois non écrites et des résistances plus fortes que tous les décrets des Créon de la terre.
Professeur de lettres
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Tout a été dit sur les aberrations de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem : suppression des classes bilangues, des classes européennes, des options latin et grec, qui permettent d’avancer efficacement avec des groupes homogènes ; généralisation du collège unique, avec un menu pédagogique unique pour tous, alors que nos mauvais classements viennent précisément de la faillite de notre collège indifférencié ; délégation de 20 % des horaires au bon vouloir des chefs d’établissement et des conseils d’administration, ce qui assurera le triomphe des pressions locales de tous ordres ; fuite en avant dans le « pratique » et « l’interdisciplinaire », qui sont peut-être efficaces pour certains élèves, mais pas pour tous (11-15 ans, n’est-ce pas aussi l’âge des idées et des abstractions ?). Comme il est étrange, ce refus de la diversité des intelligences et des aptitudes chez les adeptes de la « diversité ». Mais il doit y avoir une bonne et une mauvaise « diversité ».

Que dire de la défense pitoyable du ministre et du dernier carré socialiste ? Invective et mépris pour les enseignants et les intellectuels contestataires, accusation de racisme contre ceux qui osent s’opposer au ministre, mise au ban de ceux qui commettent le sacrilège de ne pas adhérer à sa réforme et à son idéologie, parution du décret le lendemain d’une journée de grève soutenue par plus de 60 % des Français. Mais il doit y avoir une bonne et une mauvaise liberté d’expression.

Pourtant, un aspect inattendu de la contestation a touché le petit professeur de latin et de grec : c’est l’onde de choc profonde provoquée par cette réforme dans les consciences, et dans les consciences les plus diverses. C’est le coup de fil de ma tante : « Pascal, j’ai honte. J’ai toujours voté socialiste. Mais c’est fini. » Ce sont ces voisins, affligés : « Vous ne croyez pas qu’il y aurait d’autres économies à faire que celles-là ? » Ce sont ces parents d’élèves, ouvriers : « Nous n’en avons pas fait, mais nous voulons qu’il fasse du latin et du grec avec vous, comme ses frères! », etc.

Le pouvoir socialiste, décidément bien aveugle, ne se doutait pas une seconde que l’on se mobiliserait contre cette réforme qui faisait la part belle à des revendications de la droite la plus libérale (autonomie des établissements, diminution massive des horaires et des postes), et la plus inculte (suppression des options latin et grec), et de la gauche la plus extrémiste (les pédagos forcenés et les égalitaristes). Et puis, se disait-il, en pleine période de crise économique et identitaire après les attentats, personne ne se soucierait du collège.

Erreur : un peuple plongé en plein doute ne peut accepter sans ciller qu’on lui coupe une partie de ses racines culturelles, et les rares dispositifs éducatifs efficaces. Le décret a été publié. Tous ces abus de pouvoir sont le symptôme d’un pouvoir aux abois. Et, avec Antigone, nous savons qu’il y a des lois non écrites et des résistances plus fortes que tous les décrets des Créon de la terre.

samedi, 23 mai 2015

« Il faut qu’il fasse du latin ! »


« Il faut qu’il fasse du latin ! »
Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?
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Théophile Naudy est vraisemblablement l’homme à qui l’on doit de connaître Charles Péguy. Dans l’enchaînement des événements qui conduiront ce dernier à devenir homme de lettres, homme public et engagé entré dans la postérité, nul ne peut ignorer l’importance de l’intervention de Naudy. Lorsque leurs chemins se croisent, Péguy est un jeune élève brillant mais condamné par sa situation sociale à ne s’émanciper jamais du milieu où l’on confine les siens. Sa mère attend de lui qu’il soit professeur, ce qui n’est déjà pas si mal. Mais Naudy, le directeur de l’école, distingue en Péguy une créature hors normes à qui il faut offrir de pouvoir s’émanciper des limites de sa condition. Pour y parvenir, il est catégorique et lance cette sentence : « Il faut qu’il fasse du latin ! » » Il fait obtenir à l’élève une bourse municipale qui lui permettra d’entrer au lycée d’Orléans. Nous sommes en 1885.

L’école républicaine, alors, veut promouvoir la méritocratie. Elle a conscience de son rôle moteur dans l’élévation d’une intelligence générale et, extraite de celle-ci, d’une élite capable d’assumer demain la transmission des connaissances. De nos jours, plusieurs (grandes) écoles revoient le niveau de leur programme à la baisse pour qu’il soit plus accessible. Entre l’école républicaine d’hier et celle d’aujourd’hui, deux doctrines radicalement opposées. On mesure, peine au cœur, le chemin parcouru en réalisant qu’hier le latin était un chemin vers l’élévation, un outil d’accession à des degrés supérieurs de savoir qui permettait à l’école de former une élite ; et qu’il est aujourd’hui un frein, que l’on supprime pour cela, à l’affaiblissement général du niveau.

Par le latin, l’élève s’extrayait d’une condition pour en pénétrer une autre. En conduisant les élèves à se frotter à des savoirs qu’ils ignorent, on les incline à pratiquer deux attitudes cardinales : l’effort et le dépassement. Les dirigeants modernes, par leur politique d’aplanissement qui supprime ce qui n’est pas accessible sans ces deux attitudes, condamnent la jeunesse au repos intellectuel qui provoque la léthargie de l’esprit. Paniqués à l’idée que le bon élève complexe le mauvais, ils font le nécessaire pour qu’ils soient tous les deux aussi mauvais.

Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?

mercredi, 06 mai 2015

Pourquoi il faut se remettre à Sénèque (et aussi au latin !)


Pourquoi il faut se remettre à Sénèque (et aussi au latin !)
Précepteur de Néron, Sénèque fut bien placé pour savoir que les bons conseils n'ont pas de bons suiveurs.
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Il est inepte et socialiste de se remettre au latin sans savoir pourquoi. Le latin, langue de Pétrone, de Virgile et d’une poignée de grands génies politiquement incorrects…

Précepteur de Néron, Sénèque fut bien placé pour savoir que les bons conseils n’ont pas de bons suiveurs. Pourtant, à vingt siècles de là, et dans les temps postmodernes désastreux et désabusés où nous vivons, nous ne pouvons que nous émerveiller de la justesse de ses analyses, comme si Sénèque faisait partie de ces penseurs qui cogitent dans ce que Debord appelait le présent éternel.

Et je lui laisse écrire à Lucilius :

Sur le quidam obsédé par l’argent et par la consommation : « Les riches sont plus malheureux que les mendiants ; car les mendiants ont peu de besoins, tandis que les riches en ont beaucoup. »

Sur l’obsession des comiques et de la dérision, si sensible depuis les années Coluche : « Certains maîtres achètent de jeunes esclaves effrontés et aiguisent leur impudence, afin de leur faire proférer bien à propos des paroles injurieuses que nous n’appelons pas insultes, mais bons mots. »

Sur la dépression, ou ce mal de vivre mis à la mode par les romantiques, Sénèque écrit ces lignes : « De là cet ennui, ce mécontentement de soi, ce va-et-vient d’une âme qui ne se fixe nulle part, cette résignation triste et maussade à l’inaction…, cette oisiveté mécontente. »

Sur le tourisme de masse et les croisières, Sénèque remarque : « On entreprend des voyages sans but ; on parcourt les rivages ; un jour sur mer, le lendemain, partout on manifeste la même instabilité, le même dégoût du présent. »

Extraordinaire, aussi, cette allusion au délire immobilier qui a détruit la terre : « Nous entreprendrons alors de construire des maisons, d’en démolir d’autres, de reculer les rives de la mer, d’amener l’eau malgré les difficultés du terrain… »

Une société comme la nôtre ne manque pas d’esquinter les gens, de les réduire à un état légumineux. Sénèque le sait, à son époque de pain et de jeux, de cirque et de sang : « Curius Dentatus disait qu’il aimerait mieux être mort que vivre mort » (Curius Dentatus aiebat malle esse se mortuum quam uiuere).

L’obsession du « people », amplifiée par Internet et ses milliers de portails imbéciles (parfois un million de commentaires par clip de Lady Gaga), est aussi décrite par le penseur stoïcien : « De la curiosité provient un vice affreux : celui d’écouter tout ce qui se raconte, de s’enquérir indiscrètement des petites nouvelles, tant intimes que publiques, et d’être toujours plein d’histoires (auscultatio et publicorum secretorumque inquisitio).

Je terminerai par l’obsession humanitaire de nos temps étiolés, dont Chesterton disait qu’ils étaient marqués par les idées chrétiennes devenues folles, voire idiotes : « C’est une torture sans fin que de se laisser tourmenter des maux d’autrui » (nam alienis malis torqueri aeterna miseria est).

Fort heureusement, on peut se remettre aux classiques grecs et romains grâce à remacle.org.

dimanche, 22 mars 2015

Najat Vallaud-Belkacem massacre les humanités classiques


Najat Vallaud-Belkacem massacre les humanités classiques
L’entreprise de destruction méthodique de notre identité nationale se poursuit chaque jour un peu plus.
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L’entreprise de destruction méthodique de notre identité nationale se poursuit chaque jour un peu plus. La nouvelle réforme du collège vise à la suppression des enseignements de langues anciennes en option. Le latin et le grec ne pourront plus être étudiés par les jeunes Français ; à la place, ils auront droit à un cours usine à gaz dont les sociétalistes (UMP et PS) ont le secret.

La directrice générale de l’enseignement scolaire a déclaré que « le latin ne sera plus une option proposée en plus des autres matières mais l’un des “nouveaux enseignements pratiques interdisciplinaires”. » Sous cette expression barbare se cache une dévaluation de la transmission des savoirs, les langues mères seront mélangées dans un fourre-tout postmoderne intitulé « Langues et cultures de l’Antiquité » de la même façon que d’autres « thèmes de travail » tels le « développement durable » ou le très mystérieux « information, communication, citoyenneté » qui ressemble fort à une discipline de propagande étatique.

À l’inverse du ministre de l’Éducation nationale, je crois qu’il est du devoir de l’école publique d’instruire avant de rééduquer idéologiquement les élèves. Dans cette perspective, il est essentiel non pas de supprimer la possibilité d’apprendre le latin et le grec mais bien plutôt de rendre ces enseignements obligatoires. Le latin et le grec apprennent la rigueur et, plus que les connaissances, ce sont les raisonnements qui perdurent dans la mémoire des jeunes esprits jusqu’à l’âge adulte.

Un bon élève ne connaîtra pas tout par cœur mais sera capable de chercher et d’appliquer des méthodes efficaces aux problèmes qui lui seront soumis. Le latin infuse toute notre langue, nos institutions, et permet de mieux apprendre le français. Plutôt que d’« enseigner » aux élèves la communication sur les réseaux sociaux, nous ferions mieux de revaloriser le socle des compétences essentielles. Il n’y a que de cette façon que les barrières sociales tombent, en maîtrisant la culture dite cultivée ou classique. Malheureusement, nos hommes d’État ne savent même plus parler correctement notre langue, François Hollande redouble constamment ses sujets à l’oral : comment pourraient-ils alors demander cet effort aux enfants du peuple ?

Le président de la République trahit la France en bradant notre fonds commun culturel et l’héritage indivis des Français. Respecter les Français consiste à vouloir les élever à la grandeur à laquelle ils aspirent. Depuis plusieurs dizaines d’années, le niveau des élèves chute. Les mesures de Nicolas Sarkozy pour dénaturer l’enseignement de l’histoire (suppression de l’étude des grands personnages français au profit de l’étude de civilisations étrangères) se situaient dans la droite ligne de la réforme proposée par Najat Vallaud-Belkacem.

Puissent-ils retenir l’enseignement de l’empereur philosophe Marc-Aurèle : « Qui vit en paix avec lui-même vit en paix avec l’univers. » La France doit vivre en paix avec son histoire pour rayonner à nouveau.

L’eurodéputé Nicolas Bay défend le latin !


L’eurodéputé Nicolas Bay défend le latin !

nbay2-275x300.jpgNicolas Bay, jeune député européen FN, a réagi par communiqué à la dernière crétinerie de Najat Vallaud-Belkacem.

Suppression de l’enseignement du latin au collège : attaque contre nos humanités et notre identité !

Dans le cadre de sa nouvelle réforme du collège, Najat Vallaud-Belkacem prévoit la suppression des options de langues anciennes au collège. Sous couvert de démocratisation, le latin deviendra l’un des nouveaux « Enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) », intitulé « Langues et culture de l’antiquité », projets pour le moins très flous puisque ni les horaires ni même le programme ne seront prédéterminés, et que l’enseignement pourra être assuré par des professeurs d’autres disciplines en fonction des nécessités de service de l’établissement.

Ce nouveau simulacre d’enseignement du latin et du grec met donc fin à un apprentissage rigoureux et méthodique des langues anciennes et annonce la disparition d’une filière d’excellence. Après la suppression de la bourse au mérite, au nom de son idéologie égalitariste, le parti socialiste poursuit donc sa politique de nivellement par le bas.

Les cours distincts de latin ou de grec sont pourtant essentiels et permettent une meilleure compréhension de la grammaire et des subtilités de la langue française.

Une part importante de notre vocabulaire provient du latin, langue qui irrigue nos institutions, notre droit, notre littérature, notre grammaire, en un mot notre culture. Les intentions du gouvernement ne laissent aucun doute : encore une fois, il s’agit d’une attaque contre notre identité qui ne peut être défendue sans la mémoire de nos racines et de notre histoire.

Pour instruire et relever le niveau des élèves en langue française, c’est le renforcement de l’apprentissage des matières fondamentales et classiques qui doit prévaloir.

mercredi, 15 février 2012

Culture : En renonçant aux humanités classiques, la France renonce à son influence

Culture : En renonçant aux humanités classiques, la France renonce à son influence

Est-ce que la France serait devenue suicidaire ? En quelques mois, plusieurs sentences sans appel sont tombées, sans qu'on sache vraiment qui est à la manoeuvre : suppression de la culture générale à l'entrée de Sciences Po ; invention, digne des Monty Python, d'un concours de recrutement de professeurs de lettres classiques sans latin ni grec ; disparition de l'enseignement de l'histoire-géographie pour les terminales scientifiques... 


Autant de tirs violents, sans semonce, contre la culture et contre la place qu'elle doit occuper dans les cerveaux de nos enfants et des adultes qu'ils seront un jour. Une place qu'on lui conteste aujourd'hui au nom du pragmatisme qu'impose la mondialisation. Mais quel pragmatisme, au moment où, partout dans le monde, de la Chine aux Etats-Unis, l'accent est mis sur la culture et la diversité de l'éducation, le fameux soft power ?


En bannissant des écoles, petites ou grandes, les noms mêmes de Voltaire et de Stendhal, d'Aristote et de Cicéron, en cessant de transmettre le souvenir de civilisations qui ont inventé les mots "politique", "économie", mais aussi cette magnifique idée qu'est la citoyenneté, bref, en coupant nos enfants des meilleures sources du passé, ces "visionnaires" ne seraient-ils pas en train de compromettre notre avenir ?

Le 31 janvier s'est tenu à Paris, sous l'égide du ministère de l'éducation nationale, un colloque intriguant : "Langues anciennes, mondes modernes. Refonder l'enseignement du latin et du grec". C'est que l'engouement pour le latin et le grec est, malgré les apparences, toujours vivace, avec près de 500.000 élèves pratiquant une langue ancienne au collège ou au lycée. Le ministère de l'éducation nationale a d'ailleurs annoncé à cette occasion la création d'un prix Jacqueline de Romilly, récompensant un enseignant particulièrement novateur et méritant dans la transmission de la culture antique. Quelle intention louable !

Mais quel paradoxe sur pattes, quand on considère l'entreprise de destruction systématique mise en oeuvre depuis plusieurs années par une classe politique à courte vue, de droite comme de gauche, contre des enseignements sacrifiés sur l'autel d'une modernité mal comprise. Le bûcher fume déjà. Les arguments sont connus. L'offensive contre les langues anciennes est symptomatique, et cette agressivité d'Etat rejoint les attaques de plus en plus fréquentes contre la culture dans son ensemble, considérée désormais comme trop discriminante par des bureaucrates virtuoses dans l'art de la démagogie et maquillés en partisans de l'égalité, alors qu'ils en sont les fossoyeurs.

Grâce à cette culture qu'on appelait "humanités", la France a fourni au monde certaines des plus brillantes têtes pensantes du XXe siècle. Jacqueline de Romilly, Jean-Pierre Vernant, Pierre Vidal-Naquet, Lucien Jerphagnon, Paul Veyne sont pratiqués, cités, enseignés dans toutes les universités du globe.

A l'heure du classement de Shanghaï et dans sa tentative appréciable de donner à la France une place de choix dans la compétition planétaire du savoir et de la recherche, la classe politique semble aveuglée par le primat accordé à des disciplines aux retombées économiques plus ou moins aléatoires.

Le président de la République, pour qui les universités américaines constituent un modèle avoué, devrait méditer cette réalité implacable, visible pour qui fréquente les colloques internationaux ou séjourne durablement aux Etats-Unis. Que ce soient les prestigieuses universités de l'Ivy League (Harvard, Yale, Princeton...) ou celles plus modestes ou méconnues d'Iowa ou du Kansas, toutes possèdent leur département de langues anciennes.

Comment l'expliquer ? Par cette simple raison qu'une nation puissante et ambitieuse ne s'interdit rien et surtout ne fait aucune discrimination entre les disciplines, qu'elles soient littéraires ou scientifiques. Ce fameux soft power, ou "puissance douce", consiste à user d'une influence parfois invisible, mais très efficace, sur l'idéologie, les modes de pensée et la politique culturelle internationale. Les Etats-Unis, en perte de vitesse sur le plan économique, en ont fait une arme redoutable, exploitant au mieux l'abandon par l'Europe de cet attachement à la culture.

Pour Cicéron, "si tu ne sais pas d'où tu viens, tu seras toujours un enfant". C'est-à-dire un être sans pouvoir, sans discernement, sans capacité à agir dans le monde ou à comprendre son fonctionnement.

Voilà la pleine utilité des humanités, de l'histoire, de la littérature, de la culture générale, utilité à laquelle nous sommes attachés et que nous défendons, en femmes et hommes véritablement pragmatiques, soucieux du partage démocratique d'un savoir commun.

  • Romain Brethes
  • Barbara Cassin
  • Charles Dantzig
  • Régis Debray
  • Florence Dupont
  • Adrien Goetz
  • Marc Fumaroli
  • Michel Onfray
  • Christophe Ono-dit-Biot
  • Jean d'Ormesson
  • Erik Orsenna
  • Daniel Rondeau
  • Jean-Marie Rouart
  • Philippe Sollers
  • Emmanuel Todd

vendredi, 03 septembre 2010

Latin et grec, notre bien


Latin et grec, notre bien

par Claude BOURRINET

Personne ne parviendra à nous convaincre que nous ne vivons pas une époque formidable, une de ces fractures historiques qui rendent la vie intéressante, du moins du point de vue du spectateur. La disparition programmée de l’apprentissage du latin et du grec, par exemple, apparaît bien comme un symptôme d’un changement de civilisation dont nous sommes témoins, lequel n’arrive que rarement, tous les cinq cents ans peut-être, ou même tous les deux mille ans. En effet, on nous apprend que le C.A.P.E.S. [ou Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré qui est un diplôme professionnel du ministère français de l'« Éducation nationale » - N.D.L.R.] de Lettres classiques est vidé de sa substance, et qu’en lieu et place de la maîtrise de ces langues anciennes, qui constituent l’une des expressions de notre longue mémoire, constitutive de notre être, de notre destin, l’accent va être mis, comme d’ailleurs dans les autres épreuves disciplinaires, sur les gadgets pédagogiques et l’éthique de la servilité. Tout un programme.

Au moins les Barbares du Ve siècle, tout en combattant Rome, l’adulaient-ils, et ne rêvaient que de se mouler dans l’Empire pour mieux le renforcer. Ce que l’on appelle le Moyen Âge, au demeurant, avec ses moines appliqués, ses évêques princiers et tout son appareil ecclésial, n’a fait que nous transmettre ce que, jusqu’à maintenant, on considérait comme un trésor, la culture humanistique antique.

L’Europe a vécu sur ce legs, qui l’a constituée. Homère, Thucydide, Platon, Aristote, Virgile, Horace, etc. en sont les fondateurs, et fréquenter ces auteurs, c’est retrouver une grande partie de nos racines.

Dénoncer l’utilitarisme étroit de nos libéraux dont le cerveau a été remplacé par un tiroir-caisse n’est certes pas inutile. C’est là souligner combien la nouvelle élite est inférieure aux Goths, qui avaient l’humilité de se vouloir les écoliers des vaincus. Les nouveaux barbares ne jurent que par la modernité la plus vulgaire, celle qui se fonde sur la pacotille de supermarché, pour l’accumulation de laquelle il suffit de quelques connaissances rudimentaires, et d’un esprit confinant au réflexe conditionné reptilien. Le monde de la consommation de masse n’exige pas plus pour être heureux. Et il suffit par-dessus d’un peu de prêchi-prêcha bien-pensant, et de conditionnement pervers, pour attacher la planète sur le lit de Procuste.

Il paraît cependant pour le moins fragile de vouloir opposer un utilitarisme à un autre. Les membres du jury de C.A.P.E.S. de Lettres classiques, qui ont publié une lettre de protestation contre le mauvais coup porté par les malfaiteurs qui nous gouvernent, arguent pour défendre l’apprentissage du latin et du grec, de l’avantage qu’on en tirerait pour la maîtrise de notre propre langue, et plus généralement de l’approfondissement de la sensibilité langagière qu’il apporterait. Soit, on veut bien en convenir, et même reconnaître que la familiarité avec ces langues anciennes puisse contribuer à un rééquilibrage, notamment au profit de classes « défavorisés » (selon le jargon convenu), ce que tend à prouver certaines expériences pédagogiques en banlieue. De la même façon, la référence, dans la proclamation, à la démocratie athénienne, relève pathétiquement d’une dernière tentative de persuasion, en invoquant les mânes républicains, qui font consensus.

C’est assez vain, en regard de la tendance lourde à éradiquer tout rapport à la culture dans l’Éducation nationale, et d’une certaine manière on se trompe de combat.

grec.jpgD’abord, il est indispensable  de faire justice à une illusion. Un coup de sonde dans les quarante dernières années suffit pour cela. En quoi l’enseignement du latin et du grec a-t-il pu contribuer en quoi que ce soit à l’approfondissement de la culture, sinon à sa défense ? Les élèves qui sont passés par cette étape scolaire, certes en soi passionnante, ne se sont pas singularisés dans la critique d’une modernité qui se présente comme une guillotine de l’intelligence. Ils ont suivi le mouvement. Il est presque normal que ce pôle d’excellence ait été emporté, comme tout le reste, par la cataracte de néant qui ensevelit  notre civilisation. Il aurait pu servir de môle de résistance, mais il aurait fallu que la classe moyenne fût d’une autre trempe. Car est-il est utile aussi d’évoquer les professeurs de latin et de grec qui, sauf exceptions (soyons juste) ne sont pas différents des autres enseignants ? Ils possèdent, comme chacun, leur petit pré carré, leurs us et coutumes, leurs intérêts, et, généralement, partagent les mêmes illusions politiquement correctes, ainsi qu’un penchant à profiter (comme tout le monde, soyons juste !) de la société de consommation. Faire des thèmes et des versions contribue à renforcer la maîtrise intellectuelle et langagière, certes, mais cela suffit-il à la pensée ? Ne se référer par exemple qu’à la démocratie athénienne, pour autant qu’elle soit comprise de façon adéquate, ce qui n’est pas certain dans le contexte mensonger de l’éducation qui est la nôtre, c’est faire fi de Sparte (victorieuse de la cité de Périclès), de l’opinion de quasi tous les penseurs antiques, qui ont méprisé la démocratie, de l’idéologie monarchique, apportée par Alexandre et les diadoques, consolidée par le stoïcisme et le néoplatonisme, et qui a perduré jusqu’aux temps modernes. Il faut être honnête intellectuellement, ou faire de l’idéologie. De même, la Grèce et la Rome qu’ont imaginées les professeurs du XIXe siècle sont complètement fallacieuses. Les Grecs et les Romains étaient, d’une certaine manière, plus proche du monde que Jack London dépeint dans L’Appel de la forêt, et le fascisme mussolinien avait plus de légitimité à y chercher des raisons d’exister qu’une démocratie moderne que les Anciens n’ont même pas imaginée (ils en auraient été horrifiés, plutôt !).

D’une certaine manière, on comprend pourquoi, instinctivement ou consciemment, les béotiens qui nous gouvernent cherchent à faire disparaître les références à l’Antiquité, qui a le fâcheux défaut de faire connaître un mode de penser, de sentir, d’exister autre. Notre époque, qui est toujours à la recherche de l’Autre, devrait bien s’en aviser.

Faut-il absolument connaître, par ailleurs, le latin et le grec, pour avoir accès à des penseurs qui nous sont aussi vitaux que l’oxygène que nous respirons ? C’est bien sûr préférable, mais pas indispensable. Et, en guise de provocation, pourquoi ne pas se féliciter de la disparition de l’enseignement de ces langues dans notre éducation de moins en moins « nationale » ? Si le mouvement que l’on nommera (pour faire vite) « identitaire » (au sens large) était conséquent, il sauterait sur l’occasion pour susciter des écoles spécifiques, et nous ramasserions avec délectation, jubilation, ce que nos ennemis, nos ennemis mortels, ont laissé tomber avec mépris, et qui peut être, entre nos mains, une arme culturelle redoutable. Récupérons notre bien !

Claude Bourrinet

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