Die deutsche Bildungskatastrophe

Die deutsche Bildungskatastrophe

von Niels Krautz

Ex: http://www.blauenarzisse.de

Mehr Sexualkundeunterricht ist wichtiger als Geschichte, Selbstdenken wird durch politische Indoktrination ersetzt. Zweifelsohne: Um Deutschlands Bildungssystem steht es schlecht. Dabei gäbe es durchaus positive Vorbilder.

Bildung gilt als höchstes Gut einer zivilisierten Gesellschaft. Mit ihr sind Imperien aufgestiegen und gefallen. Die Politik hat die ehrenvolle Aufgabe, ein hohes Bildungsniveau aufrechtzuerhalten und zu fördern – steht sie doch für die erfolgreiche Zukunft einer Nation.

So zumindest das philosophische Optimum: Doch heute demonstriert die Wirklichkeit in Deutschland ein krudes System ohne Bildung, ohne Freiheit und ohne Wert.

Vom philosophischen Denken zur politischen Bildung

Was damals im antiken Griechenland so gut begann, ist heute nur noch eine Persiflage des ursprünglichen Bildungsideals. Die alten Meister von damals – wie Platon, Aristoteles und Sokrates – würden sich heute im Grabe umdrehen, wenn sie sehen könnten, was aus der Freiheit des selbstständigen Denkens geworden ist.

Von ihnen wurde geistige Selbstständigkeit gefördert und das Wissen an sich als intrinsisch, also in sich selbst erstrebenswert, angesehen. Heute ist das jedoch nur noch selten der Fall. Der Philosoph, nach Platon ein Mensch, der die Wahrheit, das Schöne und das Gute liebt, hatte eine Vormachtstellung in der griechischen Polis. Er galt als ein Mensch, der die Vervollkommnung des Glückes durch Weisheit bzw. Bildung erlangt hat.

Auswendiglernen statt Hinterfragen

In der heutigen Form der Schule wird selten Wert darauf gelegt, dass der Schüler sich philosophisch, also denkend, betätigt. Die Lehrer sind zufrieden, wenn der Jugendliche das eingeflößte Wissen auswendig gelernt hat wie ein Gedicht. Es ist egal, ob der Schüler es versteht oder sich näher damit beschäftigt, was seinen Geist ungemein erweitern würde. Das ist auch nicht gewollt: Denn würde sich der junge Mensch zu tief in seine Studien vertiefen können, dann würde er erkennen, dass das heute gelehrte Wissen auf einem unsicheren Fundament ruht.

Denn vieles was uns unsere heutigen Schulbücher füllt, sind zumeist nur Theorien. Die Aufgabe der schulischen Bildung sollte es aber sein, den Studenten dafür zu sensibilisieren, auch einmal den Geist schweifen zu lassen. Ihm müssen andere Gedankengänge ermöglicht werden. Ohne das kritische Hinterfragen einer Theorie würde es keinen Fortschritt geben. Hätte Galileo nicht das christliche Weltbild hinterfragt, würden wir heute noch glauben, dass die Erde eine Scheibe sei.

Falsche Prämisse in der Bildung

Was wir heute als Bildung verstehen, steht im vollkommenen Gegensatz zu dem, was die Gelehrten der letzten Jahrhunderte ausgemacht hat – nämlich das selbstständige Denken, das Erforschen und Prüfen von Fakten. Schon die alten Meister von damals wussten, dass Wissen nur dann von Nutzen ist, wenn es verstanden wurde und in der Praxis, also im Handeln, eingesetzt werden kann. Was heutzutage in vielen Schulen gelehrt wird, ist so lebensfern, dass die Jugend lebensunfähig gemacht wird. Grundsätzliche Dinge wie Prozentrechnung, ordentliches Lesen und Schreiben werden zu einer Herausforderung. Das Zitieren von Textpassagen wird zur Prämisse.

Das zeigt, dass unser heutiges Bildungssystem eher eine Systembildung ist, also eine politische Indoktrinierung von Meinungen. Es beginnt schon in der Grundschule: Kinder werden dazu erzogen gleichgeschlechtliche Partnerschaften erstrebenswert zu finden und jede sexuelle Abnormität als normal anzuerkennen. Ein Beispiel – von vielen – dafür ist das von Rot-​Grün initiierte Frühsexualisierungsprogramm in Niedersachsen. Dieser rote Faden zieht sich durch die gesamte schulische Laufbahn des jungen Menschen, es folgen hierbei unzählige Projekte gegen politisch Missliebige. Der Geschichtsunterricht entartet zu einer politischen Propagandashow. Ohne Schuldgefühl für die eigene Bildungspolitik treibt die Regierung ihre Bemühungen weiter voran, den letzten Rest Verstandes aus jungen Menschen zu filtern.

Lehrer sind bereits jetzt überfordert

Das Wissen um sexuelle Vielfalt scheint da wichtiger geworden zu sein als geografische und geschichtliche Kenntnisse, die das Allgemeinwissen eigentlich ausmachen sollten. Es muss den normalen Bürger nicht wundern, warum die Jugendsprache immer mehr verroht. Schon der Gelehrte und preußische Bildungsreformer Wilhelm von Humboldt stellte fest, dass die Sprache das Denken und das Wissen eines Menschen verbalisiert.

Diejenigen, die am ehesten den Verfall der Bildung hier in Deutschland bemerken, sind die Lehrer. Auf ihrem Rücken werden Reformen und Projekte durchgeführt. Ein gutes Beispiel hierfür sind Klassen, die aus Behinderten und normalen Schülern bestehen – also die sogenannte „inklusive Bildung“ oder Inklusion. In Schweden, Finnland und Norwegen funktioniert dieses Projekt wunderbar und erzielt Erfolge. Doch in Deutschland passiert das komplette Gegenteil: Durch einen vorherrschenden Lehrermangel und unzureichende Schulung der aktiven Lehrer. Aufgrund der somit verbundenen Überforderung der Lehrkräfte entsteht ein beträchtlicher Leistungsabfall – sowohl bei behinderten wie auch nicht behinderten Kindern.

 

Vorbild Skandinavien

Infolge der durchgeführten PISA-​Tests der vergangenen Jahre wissen wir, dass Länder wie Finnland im Vergleich zu anderen europäischen Staaten in der Bildungspolitik weit vorne liegen. So gab es in Deutschland laut einer Studie der Universität Hamburg im Jahre 2011 7,5 Millionen erwachsene Analphabeten bzw. Menschen mit minimalen Schreib– und Lesefähigkeiten. Das entspricht in etwa einem Siebtel der Erwerbstätigen hierzulande. In Finnland dagegen liegt die Zahl der Analphabeten weit unter einem Prozent. Doch das finnische Erfolgsrezept ist nicht besonders kompliziert, es beruht auf klarem Menschenverstand.

So werden Bildungseinrichtungen exzessiv gefördert, so dass auch Kinder aus unteren sozialen Schichten eine adäquate Bildung genießen können. Die finanziellen Förderungen beinhalten auch kostenlose Schulessen und Verkehrsmittelnutzung zur Schule – das scheint in Deutschland in weiter Ferne zu liegen. Weiterhin bilden finnische Lehrer Netzwerke, die zur Qualitätssicherung des Unterrichtes beitragen sollen. Das pädagogische Studium in den skandinavischen Ländern wird als besonders hochwertig angesehen. Kinder werden in Finnland erst mit sechs oder sieben Jahren eingeschult, damit sie möglichst eine lange Zeit Zuhause oder im Kindergarten verbringen und ihre frühe Kindheit genießen können.

In der Grundschule geht das Prinzip ähnlich weiter. Während in Deutschland die Nachmittage der Kinder mit Hausaufgaben vollgestopft werden, weil die Lehrer sonst ihren vorgegebenen Lehrplan nicht durchkriegen, so gibt es in Finnland keine bis sehr wenige Hausaufgaben. Das Prinzip hierbei ist es dem Kind möglichst viel Freiraum zu garantieren, damit es sich in der Gesellschaft bewegen und seine Sozialkompetenz stärken kann. Aus Deutschland dagegen, dem einstigen Land der Dichter und Denker, ist eine Nation der Halbwissenden und Fehlgeleiteten geworden. Doch eingeengtes Denken kann dem deutschen Lande keine Entwicklung ermöglichen – geschweige denn eine Zukunft.

Réforme scolaire et fondamentalisme occidental

Réforme scolaire et fondamentalisme occidental

par Claude BOURRINET

Un aspect du désastre programmé par la logique dissolvante d’un libéralisme, qui prit son essor à la fin du XVIe siècle, concerne ce que l’on est. Dans l’École, ses conséquences ont soulevé, en regard de ce qu’on nous enlève, notre Histoire, notre longue Mémoire, nos attributs civilisationnels, et face à ce que l’on voudrait nous imposer, à savoir la culture musulmane, l’arabe, les souvenirs obsessionnels de « génocides », un profond remugle de ressentiments.

 

Il est certes dommageable de supprimer l’étude du christianisme médiéval, et de larges portions de notre Histoire. De même est-il stupide de réduire l’enseignement d’une langue européenne comme l’allemand, l’idiome le plus usité en Europe, et de mépriser celui du latin et du grec, qui incarnent, en partie, la matrice de notre civilisation. Toutefois, il y a de moins en moins de latinistes et d’hellénistes parmi les élèves et les professeurs, le sens de l’effort, la curiosité historique, artistique, culturelle, ont quasiment disparu des salles de classe, et l’allemand paraît rébarbatif pour des élèves qui ont l’habitude de se laisser porter automatiquement par le cursus, comme des cadavres au fil de l’eau. Ce sont là les symptômes d’une maladie profonde de notre société occidentale. Une aspiration à l’anéantissement ?

 

Pourtant, au lieu d’insister sur ce point, qui relève du système libéral, on invoque à tout va le « Grand Remplacement ». Le danger est-il celui-là ?

 

Entendons-nous : le « Grand Remplacement » a déjà eu lieu, dans les cervelles, les reins, les cœurs. Nous sommes des sous-Américains, nous singeons les Anglo-Saxons depuis des lustres. En répétant jusqu’à satiété, comme une incantation, la revendication grandiloquente de notre « identité » européenne, nous ne faisons que sur-valoriser des signes qui appartiennent à l’économie sémiologique d’un système érigeant la « marque » comme ultima ratio de la personnalité. C’est le propre des fondamentalismes. On a l’impression, parfois, que l’occidentalisme doit être tout le contraire de l’Islam (tel qu’on l’ignorant l’entend) : les seins à l’air contre la burqa, l’égocentrisme contre l’holisme. Pourtant, la civilisation européenne était aussi contraignante, dans sa tradition, que toute société digne de ce nom. La « liberté », telle qu’on l’appréhende dans certains milieux, n’est qu’une lubie moderniste.

 

L’apprentissage de l’arabe n’est pas, en soi, une aberration. Le tout anglais est plus nocif. Savoir ce qu’a été l’Islam est utile. Bien maîtriser la langue française est vital pour contrer l’influence délétère du monde marchand. L’élitisme est une bonne chose, à condition qu’il ne soit pas phagocyté par le culte du fric. La hiérarchie en est une excellente, car il faut élever les meilleurs, pour qu’ils nous défendent. Clarté, rigueur, honnêteté, caractère, voilà ce qu’il faut à notre nation. Commençons humblement par des mesures modestes, mais in fine ambitieuses, et le reste viendra.

 

Claude Bourrinet

 

Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

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Le latin? Même le peuple y tient!

Le latin? Même le peuple y tient!

 

Avec Antigone, nous savons qu'il y a des lois non écrites et des résistances plus fortes que tous les décrets des Créon de la terre.

 

Pascal Célérier

Professeur de lettres

Ex: http://www.bvoltaire.fr

Tout a été dit sur les aberrations de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem : suppression des classes bilangues, des classes européennes, des options latin et grec, qui permettent d’avancer efficacement avec des groupes homogènes ; généralisation du collège unique, avec un menu pédagogique unique pour tous, alors que nos mauvais classements viennent précisément de la faillite de notre collège indifférencié ; délégation de 20 % des horaires au bon vouloir des chefs d’établissement et des conseils d’administration, ce qui assurera le triomphe des pressions locales de tous ordres ; fuite en avant dans le « pratique » et « l’interdisciplinaire », qui sont peut-être efficaces pour certains élèves, mais pas pour tous (11-15 ans, n’est-ce pas aussi l’âge des idées et des abstractions ?). Comme il est étrange, ce refus de la diversité des intelligences et des aptitudes chez les adeptes de la « diversité ». Mais il doit y avoir une bonne et une mauvaise « diversité ».

Que dire de la défense pitoyable du ministre et du dernier carré socialiste ? Invective et mépris pour les enseignants et les intellectuels contestataires, accusation de racisme contre ceux qui osent s’opposer au ministre, mise au ban de ceux qui commettent le sacrilège de ne pas adhérer à sa réforme et à son idéologie, parution du décret le lendemain d’une journée de grève soutenue par plus de 60 % des Français. Mais il doit y avoir une bonne et une mauvaise liberté d’expression.

Pourtant, un aspect inattendu de la contestation a touché le petit professeur de latin et de grec : c’est l’onde de choc profonde provoquée par cette réforme dans les consciences, et dans les consciences les plus diverses. C’est le coup de fil de ma tante : « Pascal, j’ai honte. J’ai toujours voté socialiste. Mais c’est fini. » Ce sont ces voisins, affligés : « Vous ne croyez pas qu’il y aurait d’autres économies à faire que celles-là ? » Ce sont ces parents d’élèves, ouvriers : « Nous n’en avons pas fait, mais nous voulons qu’il fasse du latin et du grec avec vous, comme ses frères! », etc.

Le pouvoir socialiste, décidément bien aveugle, ne se doutait pas une seconde que l’on se mobiliserait contre cette réforme qui faisait la part belle à des revendications de la droite la plus libérale (autonomie des établissements, diminution massive des horaires et des postes), et la plus inculte (suppression des options latin et grec), et de la gauche la plus extrémiste (les pédagos forcenés et les égalitaristes). Et puis, se disait-il, en pleine période de crise économique et identitaire après les attentats, personne ne se soucierait du collège.

Erreur : un peuple plongé en plein doute ne peut accepter sans ciller qu’on lui coupe une partie de ses racines culturelles, et les rares dispositifs éducatifs efficaces. Le décret a été publié. Tous ces abus de pouvoir sont le symptôme d’un pouvoir aux abois. Et, avec Antigone, nous savons qu’il y a des lois non écrites et des résistances plus fortes que tous les décrets des Créon de la terre.

Pascal Célérier

Pour un programme eurocentré d’enseignement de l’histoire!

Pour un programme eurocentré d’enseignement de l’histoire!

par Thomas Ferrier

Ex: http://thomasferrier.hautetfort.com

Face aux réformes europhobes et même eurocidaires, car destinées à briser la mémoire historique des Européens, et notamment celles en préparation par le gouvernement PS en France, nous devons opposer un contre-programme de résistance. Voici quelques éléments de réflexion en ce sens de ce que pourrait être un programme d’enseignement de l’histoire de l’Europe destiné à promouvoir notre longue mémoire au lieu de chercher à la détruire au nom d’un « multikulti » délirant destiné à faire place libre. J’utiliserai ici la terminologie française classique (6ème à terminale) mais des équivalents existent dans tous les pays d’Europe.

L’enseignement de la sixième doit être exclusivement centré sur la Grèce classique, de l’époque mycénienne à l’époque hellénistique. C’est notre matrice civilisationnelle, aussi un an complet dédié est un minimum. On pourra l’associer à une initiation au grec ancien. Les élèves devront connaître la mythologie, les grands évènements historiques, la résistance de la « petite » Grèce face aux appétits de l’Asie conquérante, la démocratie athénienne.

En cinquième, une année sur Rome, des origines à la fin de l’empire romain. L’élève devra apprendre le destin exceptionnel d’une cité de paysans qui put conquérir en quelques siècles tout le bassin méditerranéen. Il méditera sur la ruine de cette civilisation, sur les raisons internes et externes de sa chute. Le christianisme sera analysé sans complaisance mais sans hostilité de principe non plus. C’est à ce moment là qu’on associera l’initiation au latin.

En quatrième, l’Europe « barbare » sera enfin évoquée et en détail. L’élève européen saura qui étaient les Celtes, les Germains et les (Balto-)Slaves. On lui fera découvrir nos origines communes indo-européennes, avec en outre quelques heures dédiées à l’Iran et à  l’Inde. Les invasions « barbares », à l’ouest comme à l’est, seront étudiées. L’enseignement englobera les temps mérovingiens et jusqu’à Charlemagne. La christianisation du monde barbare fera partie de cet enseignement. Elle sera là encore étudiée sans a priori.

En troisième, c’est l’Europe médiévale au sens fort qui aura son année. Cela comprendra l’Europe occidentale, le monde scandinave et l’empire byzantin. L’islam ne sera étudié que par son impact sur la civilisation européenne. Les conquêtes arabes et turques seront en ce sens évoquées, de même que la chute de Constantinople et la Renaissance.

En seconde, la période 1500-1789 sera étudiée. On évoquera la dimension scientifique du renouveau de la civilisation européenne, les grandes découvertes, la reconquête balkanique, l’expansion de la Russie, la colonisation de l’Amérique.

En première, l’année d’histoire sera dédiée au grand XIXème siècle, depuis 1789 jusqu’à 1914. La révolution et l’empire, la naissance des nationalismes, l’unification de l’Italie et de l’Allemagne seront à l’honneur. Il s’agira aussi de comprendre ce qui en nous a mené à la première guerre mondiale, si funeste en toutes choses.

Enfin, la terminale sera consacrée à une période charnière, à savoir 1914-1957. Elle sera étudiée dans une perspective européenne et non pas nationale. Les révolutions totalitaires, fascistes comme communistes, seront analysées sans ménagement et à égalité. Leur impact et leurs conséquences sur l’Europe contemporaine seront décryptées. Il ne s’agira pas de faire dans l’hypermnésie compassionnelle mais dans une analyse rigoureuse de ce qui a amené à la ruine morale de notre civilisation. L’objectif n’est pas de jeter au visage des élèves un passé « qui ne veut pas passer » et dont il devrait se sentir coupables, mais de comprendre pour ne pas répéter les mêmes erreurs. La mort de Staline en 1953 clôturera cet enseignement. La période ultérieure, trop récente, ne permet pas de s’apprécier avec suffisamment de recul et certainement pas pour des élèves de collège ou de lycée.

Cet enseignement de l’histoire sera clairement eurocentré, de même que le sera aussi la géographie (vaste programme). Il n’a pas pour but de faire découvrir d’autres civilisations mais de comprendre la sienne, car « connais-toi toi-même et tu connaîtras le monde et les dieux », disait la Pythie de Delphes il y a 2500 ans. L’enseignement des cultures non-européennes n’est pas la mission de l’instruction publique. Celle-ci doit former des citoyens européens, non des « citoyens du monde », et doit rappeler à chacun qui il est et d’où il vient, de quel riche patrimoine il est l’héritier.

Thomas FERRIER (PSUNE/LBTF)

« Il faut qu’il fasse du latin ! »

« Il faut qu’il fasse du latin ! »

 

Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?

 

Jonathan Sturel

Essayiste

 

Sa chaîne Youtube

Ex: http://www.bvoltaire.fr

Théophile Naudy est vraisemblablement l’homme à qui l’on doit de connaître Charles Péguy. Dans l’enchaînement des événements qui conduiront ce dernier à devenir homme de lettres, homme public et engagé entré dans la postérité, nul ne peut ignorer l’importance de l’intervention de Naudy. Lorsque leurs chemins se croisent, Péguy est un jeune élève brillant mais condamné par sa situation sociale à ne s’émanciper jamais du milieu où l’on confine les siens. Sa mère attend de lui qu’il soit professeur, ce qui n’est déjà pas si mal. Mais Naudy, le directeur de l’école, distingue en Péguy une créature hors normes à qui il faut offrir de pouvoir s’émanciper des limites de sa condition. Pour y parvenir, il est catégorique et lance cette sentence : « Il faut qu’il fasse du latin ! » » Il fait obtenir à l’élève une bourse municipale qui lui permettra d’entrer au lycée d’Orléans. Nous sommes en 1885.

L’école républicaine, alors, veut promouvoir la méritocratie. Elle a conscience de son rôle moteur dans l’élévation d’une intelligence générale et, extraite de celle-ci, d’une élite capable d’assumer demain la transmission des connaissances. De nos jours, plusieurs (grandes) écoles revoient le niveau de leur programme à la baisse pour qu’il soit plus accessible. Entre l’école républicaine d’hier et celle d’aujourd’hui, deux doctrines radicalement opposées. On mesure, peine au cœur, le chemin parcouru en réalisant qu’hier le latin était un chemin vers l’élévation, un outil d’accession à des degrés supérieurs de savoir qui permettait à l’école de former une élite ; et qu’il est aujourd’hui un frein, que l’on supprime pour cela, à l’affaiblissement général du niveau.

Par le latin, l’élève s’extrayait d’une condition pour en pénétrer une autre. En conduisant les élèves à se frotter à des savoirs qu’ils ignorent, on les incline à pratiquer deux attitudes cardinales : l’effort et le dépassement. Les dirigeants modernes, par leur politique d’aplanissement qui supprime ce qui n’est pas accessible sans ces deux attitudes, condamnent la jeunesse au repos intellectuel qui provoque la léthargie de l’esprit. Paniqués à l’idée que le bon élève complexe le mauvais, ils font le nécessaire pour qu’ils soient tous les deux aussi mauvais.

Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?

Jonathan Sturel

Une réforme du collège culturellement génocidaire!

par Vivien Hoch

Ex: http://www.les4verites.com

Le projet de réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem, couplé aux propositions de refonte des programmes scolaires ont indéniablement un caractère anti-français, anti-chrétien et anti-humain.

L’école ne s’est jamais dégradé aussi rapidement depuis l’accession au pouvoir de François Hollande. Après la « refondation de l’école », la « charte de la laïcité », la « ligne Azur » et la « réforme des rythmes scolaires » portés par Vincent Peillon, le projet de Najat Belkacem est l’aboutissement travail de sape de l’instruction nationale qui a démarré il y a 60 ans par l’entremise des communistes Langevin-Wallon.

La tentative de supprimer les enseignements du latin et du Grec, jugées « trop élitistes », la disparition des « classes bilangues », elles aussi jugées « trop élitistes », le programme d’histoire complètement chamboulé sous l’impulsion d’un racisme anti-français et anti-chrétien, qui préfère mettre en valeur de manière manichéenne la traite négrière ou la colonisation que les Lumières et la Chrétienté médiévale, tout en rendant l’islam obligatoire, et, pour finir, l’idéologique « interdisciplinarité » qui veut rendre l’école « cool » afin « que les enfants ne s’ennuient pas », en mélangeant toutes les disciplines dans un « gloubi-boulga » général.

Nous nous inquiétons du caractère ouvertement idéologique dans lequel toutes ces mesures s’inscrivent. Un des seuls à défendre cette réforme – y compris dans les rangs socialistes, le Premier ministre Manuel Valls, affirme à ce propos que « La République a fait l’école, et l’école a fait la République. ». Le premier ministre de l’éducation nationale de François Hollande, Vincent Peillon, était beaucoup plus clair : « c’est bien une nouvelle naissance, une transusbtantiation qui opère dans l’école et par l’école, cette nouvelle Église, avec son nouveau clergé, sa nouvelle liturgie, ses nouvelles tables de la Loi »(La révolution française n’est pas terminée, Seuil, 2008, p. 18). La République (et l’école) se passeraient bien de cette instrumentalisation à caractère théocratique des enseignements à destination des enfants français.

La connivence entre les membres de l’opaque Conseil supérieur des programmes (CSP), les cabinets de hauts fonctionnaires, les ministres de l’éducation nationale, tous plus médiocres les uns que les autres et les groupuscules antichrétiens et antifrançais qui tentent de déverser leur idéologie sur nos enfants n’est plus supportable.

Vivien Hoch, mai 2015

Réforme du collège: les raisons de la rébellion...

Réforme du collège: les raisons de la rébellion...

Entretien avec François-Xavier Bellamy

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous le texte d'un entretien donné par François-Xavier Bellamy à l'hebdomadaire La Vie, et consacré à la réforme des collèges.

Agrégé de philosophie, François-Xavier Bellamy a récemment publié Les déshérités (Plon, 2014).

Que pensez-vous de la réforme du collège ?

Cette réforme manifeste une incapacité à répondre au problème essentiel que rencontre notre système éducatif. Les « experts » qui fixent ces directives n’ont probablement pas mis les pieds en classe depuis longtemps ; et ce projet trahit leur décalage immense d’avec la réalité du terrain.

Le problème est bien identifié en effet : c’est celui de la maîtrise des fondamentaux, très déficiente pour beaucoup d’élèves. Chaque année, le test de lecture réalisé à l’occasion de la Journée de Défense et de Citoyenneté montre que 18 à 20 % des jeunes français, à 18 ans,rencontrent des difficultés majeures pour lire et écrire leur propre langue. Et on nous propose une réforme des programmes de français dans lequel le mot de « grammaire » ne figure même pas… Au lieu de se donner simplement pour objectif la maîtrise de la lecture et de l’écriture, les nouveaux programmes visent pompeusement l’apprentissage des « langages », parmi lesquels le français, mais aussi, pêle-mêle, deux langues vivantes, les « langages du corps », ou encore le code informatique, qui devra être enseigné dès le CE1 !

Les concepteurs de ces programmes vivent au pays des rêves. Si tous nos élèves savaient lire et écrire correctement le français, on pourrait s’offrir le luxe de leur enseigner le code informatique. Mais à l’heure actuelle, c’est donner le superflu à ceux qui manquent cruellement de l’essentiel. Cela revient à offrir des petits fours aux victimes d’une catastrophe humanitaire… Tout cela est absurde et tragique.

Vous étiez sur France Inter le 16 avril pour défendre l’enseignement du latin et du grec. Pourquoi ?

La Ministre de l’Education Nationale nous dit que l’option langues anciennes concerne assez peu d’élèves pour pouvoir être supprimée. Mais cette option est choisie aujourd’hui par 20 % de collégiens : si l’on supprimait les partis politiques qui recueillent moins de 20 % des voix, beaucoup n’existeraient plus, à commencer par celui de la Ministre ! Lorsque les classes de latin sont fermées, c’est souvent faute d’enseignant plutôt que d’élèves. D’ailleurs, contrairement aux idées reçues, le département où le latin s’est le plus développé ces dix dernières années, c’est la Seine-Saint-Denis : quand la maîtrise du français est fragile, les langues anciennes sont une ressource très efficace. Encore faut-il qu’on puisse les apprendre... Affirmer qu’un « enseignement pratique interdisciplinaire » pourra remplir ce rôle, c’est un mensonge absolu : rien ne dit que les « cultures de l’antiquité » incluront l’apprentissage du grec et du latin. Il faudra de toutes façons impliquer une autre matière, l’histoire, ou l’éducation artistique. On y fera des exposés sur les temples et les pyramides, mais rien qui corresponde vraiment à l’enseignement de ces langues qui ont pourtant fondé notre civilisation.

À la place des classes bi-langues dont seule une minorité bénéficie, le Ministère introduit deux langues vivantes en 5ème. Qu’en pensez-vous ?

Là encore, quelle aberration... On va achever de perdre les élèves en enseignant une langue vivante dès le CP, alors qu’aucune base n’est encore en place. Le principal obstacle à l’apprentissage des langues vivantes, c’est la fragilité des élèves en français. Quand vous ne savez pas identifier un sujet, un verbe et un complément dans votre propre langue, comment voulez-vous les transposer dans une autre langue ? Quand vous manquez de vocabulaire en français, comment rencontrer un autre lexique ? De toutes façons, ce n’est pas en une heure d’allemand par semaine qu’on apprendra cette seconde langue à des élèves de 5ème… Au moment où la Ministre condamne les enseignants de langue à l’impuissance, on atteint le sommet du ridicule avec la nomination d’un délégué interministériel chargé de la promotion de l’allemand ! Tout cela n’a aucun sens. Soutenons les filières spécifiques qui fonctionnent bien, et pour le reste commençons par revenir à l’essentiel, en augmentant les heures de français ; toutes les études en effet montrent une corrélation entre le temps consacré à l’apprentissage d’une langue et son intégration par les élèves. 

Pensez-vous que ces nouveaux programmes diminuent l’élitisme de l’école ?

Je n’aime pas le discours qui s’attaque à un soi-disant « égalitarisme. » L’égalité est au cœur de la mission de l’éducation. L’école devrait offrir à chaque jeune les moyens d’atteindre l’excellence qui lui est propre ; car l’excellence n’est pas uniforme ! J’ai eu la chance d’enseigner en lycée hôtelier, en STI électrotechnique... J’y ai rencontré des élèves excellents dans leur spécialité ! Mais en France, on ne voit la réussite scolaire que comme la mention très bien au bac S. Plutôt que de défendre cet élitisme trop étroit, nous devrions nous préoccuper de rétablir une équité réelle dans notre système scolaire, qui est devenu le plus inégalitaire de tous les pays de l’OCDE.

Comment remédier à l’échec scolaire et réduire les inégalités entre élèves, selon vous ?

C’est tellement simple ! Il suffirait de redire ce qu’est la mission de l’école : transmettre des connaissances. Tout le reste en découle. Aujourd’hui, on perd l’école dans une multiplicité d’objectifs : l’intégration, l’insertion professionnelle, le plaisir des élèves, la lutte contre le sexisme, contre les discriminations et même contre le réchauffement climatique… L’école peut contribuer à tout cela, mais seulement en transmettant le savoir.

Les nouveaux programmes d’histoire, par exemple, sont victimes d’une instrumentalisation effarante. Comment décider de ce qui, dans notre histoire, est facultatif ? En quatre ans, certains collégiens n’auront jamais entendu parler de la Renaissance ou des Lumières ! En revanche, ils auront tous eu plusieurs occasions de dénigrer la France… La repentance est parfois légitime, mais la confondre avec l’enseignement de l’histoire, c’est une faute contre cette discipline, et un danger pour la société à venir.

Cette réforme suscite un débat enflammé. Comment réagissez-vous en tant qu’enseignant ? 

Décidément, ce gouvernement nous a habitué à des méthodes bien peu démocratiques. C’est toujours le même procédé, sur le projet de loi sur le renseignement comme sur la réforme de l’enseignement : un texte est publié, écrit sur commande par des cabinets ou des comités obscurs. Une fois qu’il est diffusé, on propose une concertation – mais en proclamant cependant que pas une virgule ne sera changée ! Dans cette étrange « concertation », il faut croire que seuls ont le droit de s’exprimer ceux qui sont déjà d’accord, car tous les autres sont copieusement insultés. Pour François Hollande, les opposants à cette réforme sont « des immobiles bruyants qui défendent leurs intérêts particuliers. » Ce mépris affiché touche aussi bien des centaines de milliers d’enseignants de terrain, que des grandes figures de la réflexion. S’il est normal qu’une Ministre défende sa réforme, je ne suis pas sûr que l’oeuvre de Madame Vallaud-Belkacem l’autorise à traiter Pascal Bruckner, Alain Finkielkraut, Régis Debray, Danièle Sallenave ou Pierre Nora de « pseudo-intellectuels »… L’expression témoigne d’un sectarisme dramatique. Que n’aurait-on entendu si un Ministre de droite s’était exprimé ainsi !

Derrière ces débats, voyez-vous une ligne de fracture entre conservateurs et progressistes ?

Le clivage traditionnel n’est sans doute pas pertinent, puisqu’en matière de déconstruction des savoirs, la gauche s’inscrit malheureusement dans la continuité des errances de la droite. La vraie ligne de fracture se situe entre ceux qui veulent ouvrir les yeux sur la réalité, et ceux qui préfèrent défendre leurs utopies. En témoigne l’opposition massive des enseignants, ces professionnels de terrain que, semble-t-il, nul n’a songé à écouter dans la préparation de cette réforme… 

Dans votre ouvrage, vous qualifiez le numérique de « grande utopie pédagogique » qui accomplirait la promesse de Rousseau d’une enfance débarrassé de transmission. Que pensez-vous de la volonté d’y faire entrer l’école ?

Les enfants n’ont pas eu besoin de l’Education nationale pour maîtriser l’outil numérique... Si l’école veut enseigner la pratique des réseaux sociaux, elle sera toujours dépassée et ringarde dans la course à l’innovation.

Les nouvelles technologies représentent une chance exceptionnelle d’accéder à la connaissance, que nos prédécesseurs nous envieraient. Mais l’école n’aidera les enfants à tirer le meilleur de ces nouvelles ressources qu’en leur transmettant les savoirs qui construiront leur capacité de recul et de discernement. Et pour cela, il me semble qu’il faudrait qu’elle soit d’abord pour eux un lieu de silence numérique...

L’enseignant ne doit-il pas évoluer vers un rôle de « facilitateur » ? 

Depuis quarante ans, on apprend aux futurs enseignants que « tout doit venir de l’apprenant ». Mais personne ne produit seul son savoir ! Même nos capacités de recherche et notre créativité naissent de ce que nous avons reçu. Si Chopin n’avait eu sur son chemin que des « facilitateurs », le monde aurait été privé des Nocturnes. Cela fait quarante ans qu’on assassine des Chopin parmi nos élèves, au nom de ces idées délirantes... La vraie violence éducative consiste à priver les enfants d’héritage, à les laisser prisonniers de l’immédiateté, et à abandonner en eux ces talents en friche qu’aucune culture ne vient plus féconder.

François-Xavier Bellamy (Pensées pour le jour qui vient, 13 mai 2015)

Duits te ‘elitair’ voor Franse onderwijsminister

Door: Dirk Rochtus

Ex: http://www.doorbraak.be

Duits te ‘elitair’ voor Franse onderwijsminister

Ooit waren Frankrijk en Duitsland erfvijanden. Beide landen voerden tussen 1870 en 1940 drie oorlogen met elkaar. Na de Tweede Wereldoorlog streefden ze verzoening na. Met het bilaterale Élysée Verdrag van 1963 beklonken Frankrijk en de Bondsrepubliek Duitsland hun vriendschap, l'amitié franco-allemande, 'die deutsch-französische Freundschaft'. Sindsdien plegen de Franse president en de Duitse bondskanselier regelmatig overleg, ook vanuit het besef dat de Frans-Duitse locomotief de Europese trein trekt.

Een van de steunpilaren van die veel bezworen vriendschap vormt het onderwijs van het Duits aan Franse en van het Frans aan Duitse scholen. Duitsers zijn over het algemeen francofiel en de politieke klasse in de Bondsrepubliek spaart kosten noch moeite om het Frans te promoten in eigen land. Sommige politici gaan daarin heel ver. De deelstaatregering van Saarland bijvoorbeeld – een stukje Duitsland dat aan Frankrijk grenst – wil tegen 2043 van het eigen Bundesland zelfs een tweetalig gebied maken. Iedereen die na 2013 in het Saarland geboren wordt, zou eigenlijk met het Frans als tweede taal moeten opgroeien. In de helft van de kindercrèches gaan Franstalige verzorgsters aan de slag, vanaf het eerste leerjaar komt er onderwijs van het Frans, er worden tweetalige beroepsscholen opgericht en de kennis van het Frans wordt verplicht voor wie in de administratie van de deelstaat wil werken.

Burgerij

De liefde lijkt in Frankrijk niet zo wederkerig te zijn. Zeker niet als mevrouw Nayat Vallaud-Belkacem, de 37-jarige socialistische Franse minister van Onderwijs, haar zin krijgt. Tot de 10e klas genieten alle Franse leerlingen gemeenschappelijk onderwijs in de Collèges. Op het ogenblik bestaan er op het niveau van de 6de tot de 10e klas ook tweetalige klassen waarin Duits en Engels intensief worden onderwezen (samen 12 uur per week). Leerlingen in die tweetalige klassen krijgen wel vijf uur Duits per week. Sinds de invoering van de tweetalige klassen in 2003 was het aantal Franse leerlingen dat Duits studeert geklommen tot 15 procent van het totaal. Minister Vallaud-Belkacem wil nu de tweetalige klassen afschaffen. Ze vindt dat er veel te veel tijd wordt besteed aan het Duits wat tot 'sociale segregatie' leidt. Duits zou immers volgens haar erg geliefd zijn bij ouders uit de Franse burgerij die daarmee willen dat hun kinderen zich zouden onderscheiden van andere. Met andere woorden: Duits zou 'elitair' zijn, en om diezelfde reden heeft Vallaud-Belkacem ook de strijd geopend tegen Latijn en Grieks. Als de tweetalige klassen worden afgeschaft, zullen leerlingen hoogstens nog twee uur Duits per week kunnen leren, te weinig om de taal van Goethe en Hölderlin onder de knie te krijgen, en dan zou het wel eens kunnen dat vele Franse jongeren kiezen voor het als gemakkelijker geldende Spaans.

Protest

De vereniging van leraars Duits in Frankrijk (ADEAF) ziet in de plannen van de minister het 'geprogrammeerde einde van het onderwijs Duits' en richt zich in een petitie tot president François Hollande om er tegen te protesteren. Pierre-Yves Le Borgn', partijgenoot van de minister en voorzitter van de Frans-Duitse Vriendschapsgroep in het Franse parlement, beschouwt de onderwijshervorming als een gevaar voor de Frans-Duitse Vriendschap. Zonder kennis van de taal van de andere verwatert de communicatie en gaat het begrip voor de manier waarop de andere denkt verloren. Maar daar staat de minister niet bij stil in haar strijd tegen alles wat te 'moeilijk' zou zijn en dus als 'elitair' moet worden weggevaagd.

Matières littéraires...

Matières littéraires...

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous une chronique de Richard Millet, cueillie sur son site personnel et consacrée à l'enseignement des matières littéraires au collège, aujourd'hui...

Matières littéraires

Une femme, que je ne compte pas au rang de mes amies – celles-ci  devenues rares, depuis septembre 2012, peut-être moins audacieuses que les hommes dont la réputation de lâcheté n’est pourtant pas à faire, selon les femmes, lesquelles sont autrement atteintes par la presse féminine et culturelle, et par ailleurs nombreuses à avoir signé la pétition me réputant infâme –, cette femme, donc, s’en remet à moi pour que je fasse savoir, avec d’autres mots que les siens, son désarroi devant ce qu’est devenu l’enseignement des matières dites littéraires, non pas dans un établissement situé dans une zone prétendue défavorisée, mais dans un paisible collège catholique sous contrat avec l’Etat, c’est-à-dire soumis à la propagande républicaine.

            Sa fille est en classe de troisième et elle a subi, en matière de lecture suivie, un roman de Philippe Claudel dont, me dit sa mère, exigeante lectrice, on n’imaginait pas que l’école pût rien proposer de tel à de jeunes esprits. « C’est de la littérature moyen de gamme, ou plus exactement, de la littérature pour lecteurs de Télérama, c’est-à-dire des gens qui s’imaginent savoir ce qu’est la littérature et qui se contentent d’un ersatz. » murmure-t-elle, en ajoutant qu’au 2ème trimestre, le livre à lire est Effroyables jardins, d’un certain Michel Quint, qui relève, lui, de la sous-littérature. Effroyable pour effroyable, la mère redoute, pour le 3ème trimestre, de voir entre les mains de sa fille, un roman d’Olivier Adam, de Tahar Ben Jelloun, ou d’Amélie Nothomb, soit, dit-elle, ce chiendent romanesque dont on prétend que, parce que de gauche, issu de la diversité ou écrit féminin, il témoigne de la « vitalité » de la littérature française, laquelle, chacun le sait intimement, est morte avec des romanciers de cet acabit. Sa fille avait déjà eu droit, l’an dernier, pour le centenaire-spectacle de la Grande Guerre,  à La Chambre des officiers, d’un nommé Dugain, me dit-elle encore, en précisant que ce livre-là n’est pas écrit. Je ne me prononce par sur cette littérature à l’usage des aveugles culturels et des ilotes post-chrétiens ; je me contente de déplorer qu’on ne fasse pas lire à ces collégiens des romans de Colette, de Camus, de Green, voire de Modiano, notamment Dora Bruder, sans doute son meilleur livre.

            Il y a longtemps que les professeurs de français, devenus profs puis enseignants, non contents de savoir à peine la langue qu’ils enseignent, ignorent la littérature, en cela semblables à leurs élèves, les livres proposés cette année révélant le degré d’inculture où sont tombés les petits soldats de la propagande culturelle, tout comme leurs collègues d’histoire-géographie et d’anglais, lesquels conseillent à leurs élèves de s’abonner, par exemple, à un magazine des éditions Bayard : I love English, particulièrement obscène, comme tout ce qui provient de la secte des catholiques de gauche. J’y cherche en vain quelque chose qui relève de ce que l’on appelait naguère la culture : la littérature en est absente. En revanche, il est largement question de Disneyland, de l’ice cream, du Super Bowl, de l’effrayante Serena Williams, des smileys, des Oscars, d’acteurs, de chanteurs pop, de DJ, de films et de séries TV, tous insignifiants, la seule occurrence « culturelle »  étant un « dossier » consacré à Ellis Island et à l’immigration aux Etats-Unis, bref à la propagande immigrationniste, clé de voûte « éthique » de la pédagogie consumériste pratiquée par les éditions Bayard, comme par le reste de la presse culturelle.

            Cette pornographie consiste à ruiner, chez l’élève, non seulement toute possibilité de se cultiver (verbe à présent désuet) mais aussi l’idée de grandeur, d’élite, de hauteur, de rigueur, d’héritage, à commencer par celui, décidément haïssable, de Jérusalem, d’Athènes et de Rome. On peut même dire que, dans ces conditions, l’enseignement du français et de l’anglais (et l’on imagine ce que doivent être les cours d’histoire, soumis à la pornographie mondialiste de l’idéal bruxellois) est un crime contre l’esprit - je ne dirai pas contre l’humanité, pour ne pas parler la langue de bois onusienne, par ailleurs peu persuadé, moi, que l’humanité ne soit pas, en son essence, criminelle.

    Que faire, alors ? me demandait cette mère. Le Système est extraordinairement puissant, lui répondais-je, et la crise de l’enseignement devenue une manière de gouverner, avec ses appels réguliers, illusoires et mensongers, à la refondation de l’école, des apprentissages « fondamentaux », de l’« autorité », de la « morale civique »… On ne peut l’attaquer de front sans être récupéré. Refusons l’inversion des valeurs. Continuons d’œuvrer en silence, de déconstruire l’œuvre de 1789 et celle de Mai 68.  Rendons sans cesse sensible cette culture devenue parallèle mais qui est une des incarnations de la vérité.

Richard Millet (Site officiel de Richard Millet, 12 février 2015)

La dégradation programmée des conditions d’enseignement

Auteur : J.C. Barbolosi

Ex: http://zejournal.mobi

 

En France, en 2014, les conditions d’enseignement (dans l’école publique) ont atteint un niveau désastreux, jamais égalé auparavant (dans des sens que nous allons préciser).

Quasiment tous les cycles sont touchés, de l’école maternelle à l’université ainsi que toutes les disciplines. Ce désastre s’orchestre de façon combinée, en allant des programmes inadaptés voire nuisibles à des examens totalement faussés en passant par des effectifs de classes toujours plus élevés et incompatibles avec la nature du public toujours de plus en plus hétérogène et de moins en moins impliqué. Seuls quelques établissements privilégiés (protégés ?) dans les centres des grandes villes sont épargnés…

Ce sabotage commence en général dès les plus jeunes âges avec, pour ne prendre qu’un seul exemple parmi bien d’autres, l’apprentissage de la lecture où l’on a vu (et vécu) l’abandon de plus en plus généralisé de la méthode syllabique au profit de la méthode globale. Pourtant, les acteurs sur le terrain (à l’opposé des pédagogues « de bureau ») ainsi que les neuropsychologues sont formels ; la méthode syllabique reste plus efficace que la globale : Mais l’institution continue de promouvoir la globale…

Certes, en matière de pédagogie, il n’y a jamais une unique méthode universelle qui conviendra à 100 % des individus ; chaque enseignant doit diversifier et adapter ses méthodes mais pour la lecture, on sent comme un entêtement qui va à l’encontre de l’intérêt général… Et ce n’est pas uniquement le cas de la lecture…
Voyons, discipline par discipline, ce qui se passe ensuite, dans l’enseignement secondaire, où les programmes sont sans cesse appauvris. Appauvrissement qui, d’ailleurs, se poursuit encore aujourd’hui avec la politique de la nouvelle ministre (cf. ici les programmes « allégés » de Belkacem)

Les disciplines les plus touchées

L’Histoire

Les spécialistes s’accordent à dire que, désormais, seule une petite partie de notre Histoire véritable est enseignée. Des pans entiers de notre passé sont cachés ou faussés. Des personnages comme Napoléon ou Louis XIV (et bien d’autres) disparaissent progressivement des programmes; par ailleurs, on insiste davantage sur certains faits historiques qui vont ainsi donner l’impression que l’occident œuvre toujours pour la paix dans le monde et on occulte tout ce que nous ne voulons pas entendre ou voir. Concernant les deux dernières grandes guerres mondiales, seuls des clichés sont enseignés mais jamais les causes réelles.
Exemple typique : les jeunes d’aujourd’hui savent-ils encore qui était vraiment le général De Gaulle et quel était son combat pour la souveraineté française ? Connaissent-ils sa réelle opposition à cette construction européenne financée par des fonds américains privés ?

Les Sciences

Elles se transforment, petit à petit, en un enseignement de la technologie et des machines. On manipule, on fait fonctionner tel ou tel logiciel. Mais les fondamentaux s’évanouissent. Certains chapitres de SVT (Sciences et vie de la Terre) se transforment en une vaste promotion du système de santé et des vaccins, d’autres enfoncent le clou sur le soi-disant réchauffement climatique en faisant culpabiliser chacun d’entre nous en nous assimilant à des pollueurs. En sciences physiques, les lois sont énoncées de façon autoritaire, sans être étayées.
Exemple typique : quel bachelier peut aujourd’hui expliquer ce qui provoque la force de gravitation ? Comment des masses distantes peuvent interagir pour s’attirer ?

Les sciences économiques et sociales

Tout comme l’histoire, cet enseignement est tronqué et seuls certains modèles économiques sont étudiés. Idem avec les modèles sociaux. Le modèle capitaliste est valorisé. On entretient le mythe que le droit de vote est le symbole de la démocratie et on assure à tout le monde que notre système est le meilleur même s’il n’est pas parfait. On valorise le modèle européen que l’on présente comme bénéfique à notre économie alors qu’il ne fait que bafouer nos droits, nous appauvrir, nous asservir et nous rendre dépendants sans que nous puissions être acteurs des décisions politiques.
Exemple typique : qui connait Thomas Sankara ? Cet homme a prouvé que d’autres modèles économiques sont viables. Malheureusement au prix de sa vie ; ces alternatives sociales sont combattues et encore moins enseignées.

Les Mathématiques

En analysant l’évolution des programmes sur ces dernières décennies, on constate que le raisonnement géométrique disparait. Il en va de même de l’arithmétique et d’une grande partie de l’algèbre et de l’analyse. La notion de démonstration est devenue obsolète. Des termes comme « appliquer » ou « mettre en œuvre » prennent progressivement sa place. Bref, on habitue l’élève à exécuter des tâches et plus rien n’est fait pour l’inciter à réfléchir sur les fondamentaux.
On voudrait des futurs citoyens exécutants plutôt que des citoyens savants ? Ça alors !

Notons qu’il y a également des disciplines qui pourraient se révéler bien utiles et qui ne sont quasiment plus du tout enseignées comme l’astronomie ou les sciences dites naturelles et qu’il y a aussi de nombreux savoirs-faire vitaux qui sont passés aux oubliettes comme : le bricolage, la culture, l’élevage, les méthodes naturelles de soins, la cuisine. Chacun comprendra facilement qu’étant donné que de grands lobbys se sont emparés de ces domaines (notamment agronomie et pharmacopée), il a été jugé préférable que le citoyen lambda soit le moins autonome possible dans ces compétences là…

Bref, on enseigne l’ignorance et on uniformise les individus. Il ne reste ensuite plus qu’aux médias d’achever cette opération de sabotage amorcée à l’école…

La gestion des établissement scolaires et le désengagement de l’état.

À terme il n’est pas improbable de vivre une privatisation de l’éducation. L’école deviendra alors la proie de certains lobbys, notamment le lobby informatique. D’ailleurs, cela a déjà commencé depuis un moment, voir la conférence de Nico Hirtt sur ce sujet (note de Benji: vidéo disponible sur le site source).

Par ailleurs, de nombreuses écoles fermeront leurs portes, notamment en milieu rural au profit de grands centres régionaux. On vit actuellement cette re-centralisation régionale avec les hôpitaux, demain ce sera le tour des établissement scolaires, notamment les lycées.
Par ailleurs, on dévalorise l’enseignement technologique et professionnel (alors que des demandes existent sur le marché du travail sur ces filières) et on scolarise à tout va dans l’enseignement général où, finalement, on ne fait que « brasser du vent ».

La formation des enseignants

Face à la massification de l’enseignement, il y a finalement de moins en moins de professeurs qualifiés dans le circuit. Des contractuels ou des vacataires viennent à la rescousse. De plus, le salaire des enseignants n’étant plus du tout attractif, les étudiants brillants qui pourraient avoir la fibre ou la vocation préfèrent finalement s’orienter vers d’autres carrières (et vu les conditions, ils ont bien raison !). L’ensemble des intervenants est finalement une sorte de masse formatée et conditionnée par le système et qui finalement enseigne sans se poser trop de questions. Ces enseignants sont souvent, inconsciemment, les premiers vecteurs d’une forme de propagande moderne intolérable.

Un baccalauréat truqué

C’est un secret de polichinelle : il y a un hiatus entre le niveau scolaire des élèves de terminale qui est devenu très faible et le niveau des épreuves du baccalauréat qui se doivent de présenter un minimum d’exigences pour rester politiquement crédibles. Bien sûr, toutes les consignes de bienveillance sont données aux jurys d’examens  pour assurer des taux de réussite toujours de plus en plus élevés afin que les ministres de l’éducation nationale successifs se félicitent d’un tel résultat (qu’ils ne manqueront pas d’attribuer à leurs actions…). Cette course effrénée aux taux de réussite toujours plus élevés a un effet pervers : les élèves comprennent très vite le mécanisme et sont de moins en moins stressés par les épreuves ; ils s’impliquent alors de moins en moins dans leurs révisions et s’y prennent, pour une grande majorité d’entre-eux, au dernier moment. À tort ou à raison ? À tort pour ceux qui envisagent des poursuites d’études ambitieuses car leurs lacunes finiront tôt ou tard par les pénaliser dans leur cursus ; à raison pour ceux qui envisagent des études courtes car, comme on l’a précisé plus haut, les contenus de l’enseignement général sont devenus tellement inadaptés qu’il est inutile de les bachoter outre mesure ; autant consacrer son temps à d’autres activités plus intéressantes et s’instruire par d’autres biais que l’école.
Bref, cet  examen ne représente plus rien et n’a qu’une valeur symbolique (et encore). C’en était tellement risible que, l’année dernière, l’institution a fait une mini marche arrière et on a vu notamment une épreuve de maths en série S un peu plus exigeante, « à l’ancienne »… On verra d’ici le mois de juin si cette tendance se confirme…

Le génocide des classes WIFI…

On marche maintenant sur la tête : dans de nombreux départements, le conseil général a doté les classes de sixièmes de tablettes interconnectées en WIFI. Placez une trentaine d’élèves de 11-12 ans, par ailleurs déjà tous équipés d’un téléphone gsm et d’une tablette WIFI dans une salle de 40 m² sur les murs de laquelle vont rebondir d’innombrables ondes pulsées nocives… N’y a-t-il pas là tous les éléments pour « griller » leur cerveau ?
Comment a-t-on pu en arriver à une telle hérésie ? C’est affligeant que les décisionnaires n’aient pas conscience de ces problèmes de santé qui se posent… Seraient-ils bêtes et ignorants à ce point ? Je ne le crois pas… Mais alors que cherchent-ils à provoquer avec de telles pseudo-innovations technologiques ?

Conclusion

Face à cette dégradation, on voit se développer une marchandisation de l’enseignement avec le développement d’enseignes privées (Acado***, cours Legen*** etc). C’est un marché juteux et bien des familles investissent beaucoup d’argent dans ces cours. C’est, bien sûr, encore et toujours un leurre puisque ces enseignes s’évertuent à suivre les programmes scolaires et on a vu que les connaissances fondamentales avaient disparues de ces programmes.

Alors que faire ?

Se débrouiller par soi-même !  Ne plus gaspiller ses sous ; pour cela, boycotter les grandes enseignes, la grande distribution, les grands réseaux, court-circuiter les intermédiaires. S’entraider entre amis, dans sa famille. Accéder à la connaissance via des lectures et via internet (en faisant le tri !) en fuyant les médias mainstream et la télévision ! Retrouver une hygiène de vie en privilégiant une alimentation simple, saine et naturelle (les additifs alimentaires affectent les facultés cognitives). Et concernant la scolarité, il est vrai qu’il est difficile d’y échapper (mais pas impossible) alors la suivre tout de même (sans la rejeter, ce serait contre-productif) mais en s’instruisant en parallèle via d’autres moyens et en développant son côté artiste (et artisan). Bref, se prendre en main et développer son autonomie !

- Source : JC Barbolosi

Wozu dient es, Geschichte zu lernen?

von Stevan Miljevic, Lehrer, Siders VS

Ex: http://www.zeit-fragen.ch

«Wozu soll ich das lernen?» ist eine klassische Frage in der Geschichtsstunde. Es vergeht praktisch kein Schuljahr, ohne dass sich mindestens zwei bis drei Schüler fragen, weshalb sie sich den Kopf mit solchem Unterrichtsstoff vollstopfen sollen. Niemand wird sie tadeln, da in einer utilitaristischen Gesellschaft wie der unsrigen nicht einmal die Erwachsenen darin einen Sinn sehen. Gross ist die Zahl der Eltern, die die Leistungen ihres Nachwuchses in diesem Fach relativieren, da «das ja zu nichts nutze ist». Dazu kommt, dass sogar grosse Denker der Erziehungswissenschaften sich mit dieser Frage auseinandergesetzt haben. Als Beweis dafür können die grundlegenden Veränderungen angeführt werden, die im Westschweizer Lehrplan («Plan d’études romand» PER) im Bereich des Geschichtsunterrichts gemacht wurden. Wenn auch die Kenntnisse der Fakten nicht völlig aus dem Lehrplan verschwunden sind, so wurden sie doch weitgehend durch geschichtswissenschaftliche Methoden verdrängt. Heute wird es als wichtiger erachtet, die Arten und Verschiedenheiten historischer Quellen zu bestimmen und zu analysieren sowie Vorschläge für eine neue Einteilung der Geschichte auszuarbeiten,¹ als zu wissen, wie sich die uns umgebende Welt entwickelt hat. Kurz gesagt legt der Unterricht in den Westschweizer Kantonen nun das Gewicht mehr auf die Methoden zur Klärung des Aufbaus der Geschichte und kaum auf die geschichtlichen Fakten, die uns diese Methoden vermitteln könnten. Schon in der Volksschule werden die Schüler darauf getrimmt, kleine angehende Historiker zu werden, anstatt die Ergebnisse der Arbeit der Historiker kennenzulernen.

Beispielsweise wird im «Plan d’études romand» in einer Zusammenfassung zum Thema Methodik festgehalten, dass der Schüler Untersuchungen durchführt.² Es handelt sich hier nicht mehr um zu erreichende Lernziele, sondern um eine Vorgehensweise, was ein völlig inakzeptabler Verstoss gegen die pädagogische Methodenfreiheit der Lehrperson darstellt. Diese Einschränkung ist um so skandalöser, als – gemäss der von John Hattie durchgeführten Megaanalyse (bedeutendste aktuelle Forschungsarbeit über die Wirkung der verschiedenen Unterrichtsmethoden) – ein Unterricht, der auf Untersuchungen beruht, nur einen geringen Wirkungsgrad hat (0.31), das heisst noch unter dem Durchschnitt der verschiedenen nutzbaren Methoden (0.40).³

Es scheint, dass der Wille, Geschichtskenntnisse zumindest teilweise durch geschichtswissenschaftliche Kompetenzen zu ersetzen, das Ziel verfolgt, aus diesem Fach ein «wesentliches Element der Allgemeinbildung, des Bürgersinns und der Entwicklung eines kritischen Geistes»⁴ zu machen. Wenn auch diese Absichten löblich sind, so erscheint es doch unwahrscheinlich, dass das potentielle Ersetzen des Wissens durch Arbeitsmethoden wirklich dazu beiträgt, die Geschichte zu einem wesentlichen Element der Allgemeinbildung zu machen.

Wenn die Beschäftigung mit der Analyse von Dokumenten und dem Aufbau der Geschichte durchaus einen gewissen Reiz hat, so ist es im Gegensatz dazu dringend, den Faktenkenntnissen ihren notwendigen Stellenwert wiederzugeben: Wenn jemand mit anderen Menschen im Gespräch ist, so wird er weit häufiger mit Fragen betreffend Fakten konfrontiert als mit Nebenfragen. Der beste Weg, um nicht als Dummkopf dazustehen, und sich in sein soziales Umfeld zu integrieren, ist es, geschichtliche Kenntnisse zu erwerben und nicht Kompetenzen.

Was den Bürgersinn und den kritischen Geist angeht, so muss festgehalten werden, dass sich ersterer teilweise von letzterem ableiten lässt. Ausser der Fähigkeit, sein Denken frei zu gestalten, fordert der Bürgersinn zunächst Kenntnisse der Lebenssituation, in der der Bürger steht, sowie möglicher Alternativen. In diesem Sinne eignet sich die Geschichte ausgezeichnet zum Entdecken von Vorstellungen, wie sie den verschiedenen institutionellen und politischen Organisationsformen eigen waren, die in den verschiedenen Epochen existiert haben, sowie deren Vor- und Nachteile und die gesellschaftlichen Veränderungen, die stattfanden. Erst wenn genügend Wissen über all diese Aspekte vorhanden ist, kann der kritische Geist in Aktion treten, der es dem Bürger ermöglichen wird, frei zu entscheiden, was für ihn richtig, nützlich oder nachteilig ist. Es ist in der Tat nicht möglich, eine Meinung oder ein Urteil zu äussern über etwas, was man nicht kennt oder nicht versteht. Kenntnisse und Wissen sind zwingende Grundlage, für alle, die ihre wahren Aufgaben als Bürger wahrnehmen wollen. Nicht auswendig gelerntes Wissen, das man nicht versteht, sondern solche Kenntnisse, die man verstanden und gespeichert hat. Man kann sagen, was man will, aber es ist nicht möglich, diese Ziele zu erreichen, wenn man in der Schule historische Kompetenzen favorisiert.

Schliesslich gibt es zumindest noch ein weites, leider meist vernachlässigtes Gebiet, das im Geschichtsunterricht geübt werden kann: das Gedächtnistraining. Man muss aufhören zu glauben, dass ein Schulfach nur wegen seines unmittelbaren Inhalts von Bedeutung ist. Indirekt kann es noch einen ganz anderen Nutzen haben. Einerseits handelt es sich hier um den Mechanismus, der den Erwerb von Wissen ermöglicht und der unumgänglich ist für den Erwerb einer guten Allgemeinbildung, eines kritischen Geistes sowie einer guten Ausübung seiner Bürgerrechte und -pflichten. Andererseits ist es im Alltagsleben wichtig, sich an bestimmte Dinge erinnern zu können. Wenn diese Gedächtnisleistung nicht geschult wird und die Schule sich damit begnügt, den Schülern den Gebrauch von «Werkzeug» zu vermitteln, wird sich unweigerlich mit der Zeit ein Mangel bemerkbar machen. Geschichte und Geographie sind typische Fächer, in denen der Schüler sein Gedächtnis durch das Lernen von Fakten, Daten und weiteres Sachwissen trainieren kann. Wenn diese Dimension im Schulunterricht fehlt, führt dies zur Reduktion der langfristigen Merkfähigkeit der Menschen. Dies um so mehr, als es nicht die Mehrheit unserer Zeitgenossen ist, die von sich aus Gedächtnisübungen durchführen. Wenn der Schüler sich anstrengt, Daten und Fakten auswendig zu lernen, lernt er auch, an der Anstrengung Gefallen zu finden: Das Wiederholen von Wissen mit dem Ziel, es sich einzuprägen, ist nicht die interessanteste aller Beschäftigungen. Aber durch dieses eintönige Auswendiglernen werden für den Schüler die Tore des Erfolges bei Überprüfungen geöffnet (sofern die Evaluation diese Art des Wissens überprüfen will). Dieser Erfolg vermittelt Zufriedenheit über die geleistete Arbeit, eine Zufriedenheit, die man viel weniger bei Überprüfungen empfindet, die kaum Anstrengung erfordern, wie bei denjenigen, die sich ausschliesslich auf Kompetenzen beziehen und die keine eintönige Arbeit als Vorbereitung erfordern.

Schliesslich ist festzuhalten, dass, auch wenn die geschichtswissenschaftliche Vorgehensweise nicht uninteressant ist, im Lehrplan vor allem der Wissenserwerb gefördert werden muss, da er viel nützlicher ist für die Entwicklung der Schüler – was auch immer manche Leute sagen mögen. Dieser Punkt ist keineswegs unbedeutend, sondern von brennender Aktualität, da die neuen Geschichtslehrmittel in Planung sind. Hoffen wir, dass die Menschen, die mit dem Verfassen dieser Bücher beauftragt sind, sich dieser Frage bewusst werden und nicht – wie vor einigen Jahren im Fach Mathematik geschehen⁵ – ein total konstruktivistisches Buch vorbereiten (das heisst völlig auf die geschichtswissenschaftlichen Kompetenzen ausgerichtet), das völlig nutzlos und unbrauchbar ist für jeden, der den Schülern ermöglichen will, sich zu entfalten und zu entwickeln.     •

Quelle: stevanmiljevic.wordpress.com
(Übersetzung Zeit-Fragen)

_{1    Plan d'études romand, Cycle 3, version 2.0, 27 mai 2010, «Mathématiques et Sciences de la nature – Sciences humaines et sociales», p. 86 à 93
2    http://www.plandetudes.ch/documents/ 10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5, p.15,
consulté le 2 janvier 2014
3    http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/,
consulté le 2 janvier 2014
4    http://animation.hepvs.ch/vs/index.php?option=com_content&view=article&id=95&catid=24&Itemid=145, consulté le 2 janvier 2014
5    http://www.arle.ch/cycle-dorientation/mathematiques/255-methode-qui-fache-enseignants-maths, consulté le 3 janvier 2014}

L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes!...

L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes!...

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un entretien avec Natacha Polony, cueilli dans le Figaro et consacré à la crise de l'école. Journaliste et agrégée de lettres modernes, Natacha Polony est l'auteur d'un essai critique sur la politique scolaire, Le pire est de plus en plus sûr (Mille et une nuits, 2011).

 

 

Polémique autour de la théorie du genre, dérives communautaires, résultat catastrophique au classement Pisa, l'école Française est en crise. Dans votre dernière chronique pour le Figaro, vous écrivez, «l'école n'instruit plus, n'éduque plus, elle rééduque». Qu'entendez-vous par là?

Natacha Polony - Le vieux débat entre instruction et éducation est complexe. Pour les tenants de l'instruction, dont je fais partie, l'école doit transmettre des savoirs universels. C'était le projet de Condorcet qui est le premier à avoir pensé l'école de la République à travers ses cinq mémoires sur l'instruction publique. A l'époque, on parlait bien d'instruction et non d'éducation, cette dernière revenant aux familles. Certes, l'école transmettait aussi des valeurs, mais celles-ci passaient par l'histoire, la littérature, les textes. Et c'est en cela qu'elles étaient émancipatrices puisqu'elles étaient le fruit d'un savoir. Au cours de la seconde moitié du XXe siècle cet équilibre a été bouleversé. Les savoirs ont peu à peu été abandonnés au profit de ce que les «pédagogistes» appellent le «savoir être». Dans le socle commun de connaissances et de compétences définit par l'Education nationale, les grands textes officiels du savoir sont mis sur le même plan que certaines «compétences» qui relèvent de l'éducation des familles tel que «le savoir vivre ensemble» ou «le savoir respecter autrui». La polémique autour de la théorie du genre, bien qu'elle ait été instrumentalisée par certains extrémistes, illustre la propension de l'école à vouloir concurrencer la vision du monde transmise aux enfants par leurs parents. Il me paraît plus urgent d'apprendre aux élèves à lire, écrire et compter. En tant qu'héritier des Lumières, Condorcet misait sur l'intelligence pour élever les esprits. C'est par là que passe le combat pour l'émancipation et non par un vague catéchisme moralisateur.

La focalisation de l'école sur les questions de société n'est-elle pas justement un moyen de masquer son échec sur l'apprentissage des savoirs fondamentaux?

Certainement, mais à l'inverse la focalisation sur les questions de société est aussi l'une des causes de la crise actuelle de l'école. En effet, un collégien de troisième d'aujourd'hui cumule deux ans de retard de cours de Français par rapport à un élève des années 1970. La volonté de l'école de tout faire, l'hygiène, l'antiracisme, la sécurité routière, l'éloigne de ses missions originelles. J'ai noté le cas concret d'une classe qui a fait appel à 11 intervenants extérieurs en une semaine. Dans ces conditions, comment dégager du temps pour apprendre aux élèves à lire? Il faut effectuer des choix. Cette focalisation sur les questions de société est aussi une manière de tromper les élèves sur leur niveau réel. Pour ne pas faire de sélection, l'école nivelle par le bas en sacrifiant les savoirs fondamentaux au profit de choix pédagogiques démagogiques et accessoires.

Hormis cette dérive sociétale, quelles sont les causes profondes de cette faillite de l'école de la République?

Il y a deux problèmes qui se conjuguent. Le premier dépend de l'école elle-même. Depuis les années 70, les pédagogies constructivistes, d'après lesquelles c'est l'enfant qui construit lui-même son savoir, ont pris le pouvoir dans l'enseignement. Par exemple en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, les neurosciences prouvent que la méthode syllabique est plus efficace que les méthodes mixtes ou globales. C'est pourtant ces dernières qui sont privilégiées par la majorité des enseignants. Pour lutter contre l'illettrisme, il faut revenir d'urgence aux méthodes classiques et arrêter de caresser les élèves dans le sens du poil.

Le second problème est le fruit de la société. Les parents qui ont une vision consumériste de l'école se déchargent de leurs responsabilités. Gavés de télévision, les enfants ne sont plus habitués à contrôler leurs pulsions et à obéir. Ils sont donc plus difficiles à gérer pour les professeurs. Comme l'explique Marcel Gauchet, l'évolution de l'individualisme contemporain rend très difficile la transmission. L'école est confrontée à ce délitement du lien républicain.

Avec le rapport puis la feuille de route sur l'intégration, la gauche a relancé le débat sur l'interdiction du voile et plus largement sur le multiculturalisme à l'école. Le risque n'est-il pas de faire de cette dernière l'otage de tous les communautarismes?

La problématique du voile à l'école remonte à 1989 lorsque Lionel Jospin, alors ministre de l'éducation nationale, saisit le Conseil d'Etat après l'exclusion à Creil de deux collégiennes portant le tchador, puis publie une circulaire statuant que les enseignants ont la responsabilité d'accepter ou de refuser le voile en classe, au cas par cas. Or il existait déjà une circulaire, la circulaire Jean Zay du 15 mai 1937 qui rappelait la laïcité de l'enseignement public et demandait aux chefs d'établissements de n'admettre aucune forme de prosélytisme dans les écoles. Il y a donc eu carence de l'État. Le rôle des pouvoirs publics était d'affirmer la validité de cette circulaire et de faire respecter l'esprit et la lettre de la loi de 1905. Cela nous aurait évité de perdre un temps considérable et d'en passer par une nouvelle loi sur la laïcité en 2004. Venir réveiller cette question aujourd'hui est une bêtise effarante qui montre qu'une partie de la gauche a encore la tête farcie d'idées délirantes! Cette gauche-là a renoncé au projet d'intégration allant jusqu'à nier la préexistence du pays d'accueil, à nier son identité. Il n'y a plus d'hôte, plus d'accueilli. Or, une nation ne peut se perpétuer que lorsqu'elle transmet son héritage. Nous avons cessé de transmettre, pas seulement aux étrangers, à tous nos enfants.

Dans une interview accordé à Libération, Vincent Peillon en appelle pourtant à la défense de l'école républicaine… Qu'en dites-vous? Cela va-t-il dans le bon sens?

Vincent Peillon se veut un ministre philosophe et connaisseur de l'histoire de l'école. Mais il se paie de mots et se réfugie derrière les valeurs et les principes pour mieux pratiquer l'ambiguïté. Les grandes déclarations sont pour lui un moyen d'éluder les vraies questions qui sont la refonte du système des mutations, pour que les jeunes professeurs ne soient plus parachutés dans les classes les plus difficiles, et celle des méthodes d'apprentissage. Comme ses prédécesseurs, il préfère se concentrer sur des questions annexes et dérisoires: les rythmes scolaires, les 60 000 postes supplémentaires ou encore la théorie du genre. Pendant ce temps-là, l'école est incapable d'apprendre aux élèves à lire et à écrire. Elle ne fabrique plus des citoyens, plus des hommes libres, mais des incultes qui seront dépendants des discours les plus idiots! Si 80 % d'une classe d'âge va jusqu'au baccalauréat aujourd'hui, l'école est pourtant plus inégalitaire que jamais. Les statistiques sont terribles. Dans les années 60, 14 % des élèves des milieux défavorisés accédaient aux grandes écoles. Ils ne sont plus que 6 % aujourd'hui.

Natacha Polony (Le Figaro, 14 février 2014)

L'EDUCATION : LE NOUVEL OPIUM DU PEUPLE

L'EDUCATION : LE NOUVEL OPIUM DU PEUPLE

 

De la fierté à la honte

Michel Lhomme
Ex: http://metamag.fr/

 

L’école française vient d'être classée au 25ème rang mondial. La France vient de reculer de trois places dans le classement international PISA qu'il est maintenant de bon ton chez les spécialistes de l'Education nationale de critiquer et de rejeter alors qu'hier, elle leur servait d'argumentaire pour justifier des expériences nordiques ou finlandaises totalement inappropriées et inadaptées au territoire. Comme pour l'immigration, comme pour le chômage et la désindustrialisation, on pratique gauche et droite confondues la méthode Coué: casser le thermomètre pour faire descendre la fièvre ! 

L'échec de l'Education nationale, malgré les budgets qui y sont consacrés (8 410 euros par élève et année scolaire en France, l'un des taux les plus élevés au monde !) a suscité depuis mardi des déclarations de bonnes intentions de tous bords. Aucune ne remet en question les dogmes fondamentaux qui en sont la véritable cause à savoir l'idéologie du collège unique, de l'élève au centre du dispositif scolaire (loi d'orientation Jospin), des 80 % d'élèves au baccalauréat, de la baisse sidérante des contenus des programmes, de la positive attitude de tous les proviseurs (pas de zéro, demain plus de notes) sauf que et c'est le propre de ce métier difficile, on ne peut tricher dans l'éducation. 

Quoiqu'on fasse, on se retrouve un jour au pied du mur quand le décrochage scolaire est quotidien. Tous les enseignants de France connaissent la demande formulée oralement de remonter toutes les notes du baccalauréat mais surtout l'hypocrisie des inspecteurs, de l'inspection générale de l'Education nationale exigeant de noter par exemple en langue les élèves à partir de 8 ou 9 et se refusant bien sûr de l'acter par écrit ! Les enseignants ne sont plus de fait que les exécutants d'une politique folle devenue le substitut de la religion, le nouvel opium du peuple.

Les nouveaux programmes d'Histoire, par exemple, abandonnent l'Histoire chronologique. Le programme ne sert plus que la nouvelle religion : la laïcité, l'antiracisme et le mondialisme dans un télescopage ahurissant des dates qui permet de traiter les guerres sans avoir fait les systèmes totalitaires ou vice-versa. Le principal est que l'élève ne réfléchisse jamais à la notion d'événement, ne comprenne pas le concept d'ennemi - ce qui serait le politiser -, le principal étant comme au temps des Jésuites de lui bourrer le crâne d'idées ''généreuses" pour justifier demain la barbarie non pas de la colonisation mais de nouvelles guerres d'ingérence humanitaire à l'uranium appauvri.

En fait, dans l'éducation, rien ne changera. 

La descente qui s'apparente maintenant à un plongeon, continuera. Il suffit de voir l'entêtement du Ministre Vincent Peillon à s'accrocher à la réforme des rythmes scolaires malgré le désaveu manifeste de la mise en pratique de la réforme sur le terrain, la désorganisation et la déstructuration psychologique des élèves qu'elle entraîne, relevés à Paris par les cabinets de pédiatres. Pour Peillon, abandonner maintenant cette réforme, c'est inévitablement démissionner ! Mais les Ministres peuvent bien démissionner ou changer au gré des alternances politiques, on ne change jamais rue de Grenelle les conseillers, véritables artisans des réformes de l'Education nationale depuis près de quarante ans. Ce système est devenu l'un des systèmes les plus inégalitaires.

Pisa 2012, un verdict accablant 

Dans l’édition Pisa 2012, la "performance" des élèves français en mathématiques a diminué de 16 points entre 2003 (511) et 2012 (495), ce qui, en neuf ans, fait passer la France des pays dont la performance est supérieure à la moyenne de l'OCDE aux pays dont la performance est dans la moyenne de l'OCDE (494 dans l'étude 2012).! Déjà, on prépare une baisse des programmes mathématiques des classes préparatoires puisque les programmes sont devenus infaisables. Les ingénieurs français qui sortent des grandes écoles possédent un bon niveau mais, pour combien de temps ?...

Au-delà de ce décrochage du modèle français, l'autre tendance du Pisa 2012, c'est le creusement du fossé entre "très bons" et "très mauvais" élèves. L'OCDE ose même parler du "mal français", un mal « bien plus marquée que dans la plupart des autres pays de l'OCDE ». Le verdict de l'étude est alarmant : "En France, le système d'éducation est plus inégalitaire qu'il ne l'était neuf ans auparavant. En d'autres termes, lorsqu'on appartient à un milieu défavorisé, on a aujourd'hui moins de chance de réussir en France qu'en 2003". Effarant, quand on pense aux discours socialisants sur l'"égalité des chances", la "réussite de tous les élèves". Pour la première fédération de l'éducation, la FSU, là aussi aucune remise en question de fond : l'école française ne serait simplement «plus que jamais face au défi des inégalités sociales» et le syndicat corporatiste de demander sans rire «une réelle transformation du système éducatif. L'école doit être pensée en priorité pour les jeunes qui en sont les plus éloignés» avec «une politique ambitieuse de discrimination positive». 

Enfin, il y a un dernier enseignement du Pisa qui augure très mal du lien social à venir : la France figure parmi les pays de l'OCDE où la discipline est la moins respectée. L'inquiétude suscitée à l'égard de la France est ici liée à son évolution, une tendance de fond. La proportion d’enseignants se plaignant que «les élèves n'écoutent pas ce que dit le professeur» et «les élèves ne peuvent pas bien travailler» a augmenté respectivement de 7 et 6 points de pourcentage. La faute là encore en incombe au dogme quasi religieux du collège unique ou de la lecture globale ou semi-globale - la pire ! -, véritables tares de notre système éducatif qui transforme les cabinets d'orthophonistes en annexe des écoles primaires, les collèges en garderie et nurseries, le baccalauréat sans mention en papier toilette de sorte qu'il ne reste plus, pour les jeunes, les moins doués d'entre eux que l'école de la rue.

L’histoire fabriquée

L’histoire fabriquée

 

Un livre salubre de Vincent Badré

Pierre LE VIGAN
Ex: http://metamag.fr

 

Peut mieux faire. C’est le moins que l’on puisse dire à propos de beaucoup de manuels scolaires d’histoire dans le secondaire. Mais il est vrai qu’il faudrait aussi plus de temps pour enseigner l’histoire. Vincent Badré remet les pendules à l’heure. Reprenant le contenu des principaux manuels en circulation il expose les faits et idées enseignées, indique leur part de vérité, mais parfois aussi leur part de contre-vérité.

 

La méthode de Badré (« la fabrique d’une idée reçue, l’histoire à redécouvrir »…)  a une certaine rigueur même si elle est un peu lassante. L’ouvrage, sans doute écrit un peu vite, souffre aussi de quelques coquilles ( ‘’Annah’’ Arendt p. 153) et d’imprécisions dans certaines sources. 

Il est pourtant très utile par sa méthode : l’histoire est remise à l’endroit dans sa complexité. L’auteur ne remplace pas des erreurs de gauche par des erreurs de droite, mais par un nécessaire recul : la capacité de se placer de différents points de vue.

 

C’est flagrant à propos d’une question comme la naissance du christianisme. Jésus a bien existé même si on ne sait pas tout de lui, son enseignement n’est pas seulement celui du mépris des richesses (!), et le baptême de Clovis, pour n’être pas conforme aux images d’Epinal longtemps diffusées n’est pas non plus – excès inverse – totalement anodin.

 

La Guerre d’Espagne de 1936 donne aussi à l’auteur l’occasion de rappeler bien des faits oubliés, montrant que le camp « antifasciste » n’était guère plus démocrate que celui d’en face, soutenu par des fascistes certes, mais au demeurant jamais réellement fasciste. Bref, une passionnante mise au point qui revisite l’histoire avec le recul nécessaire par rapport aux préjugés contemporains, qui pèchent souvent par l’angélisme et la reconstitution historique rétroactive (Alexandre le Grand était quasiment, nous dit-on, un partisan de la société métissée sous prétexte qu’il cherchait à se rallier des élites non hellènes !).

 

Il ne faut pas voir autre chose dans le livre de Vincent Badré qu’un bon décrassage par rapport aux naïvetés et aux simplismes. Comme tel, son livre est tout à fait salubre.

Vincent Badré, L’histoire fabriquée, Ce qu’on ne vous a pas dit à l’école, éd. du Rocher, 292 p., 21 €.

Onderwijsdebat - Gent

‘De perversie van de samenleving begint bij het verdraaien van woorden.’

Reflechir & Agir no. 41

 

 

Reflechir & Agir

no. 41

 

p 03 - Editorial 
p 04 - Tour d'horizon / En bref 
p 12 - Héritage : Qu'est-ce que le Maghreb ?
p 15 - Dossier : L'école, le grand pourrissoir
p 16 - La Fabrique du crétin
p 19 - Le Pourrissement programmé des esprits
p 21 - Paroles de profs
p 23 - Les Hauteurs béantes de l'école
p 27 - Il était une fois... le bourrage de crâne
p 30 - L'Histoire (des vainqueurs)
p 31 - Apprentissage et travail manuel :
            le grand mépris
p 33 - L'école privée est-elle la panacée ?
p 34 - Etat sociologique de la jeunesse
p 35 - L'éducation nationale est-elle réformable ?
p 37 - Entretien avec Christian Vander :
            Voyage au bout de la Zeühl
p 42 - Histoire : Actualités de Jacques Bainville
p 44 - Réflexion : L'anarchisme de droite,
            l'exigence d'une liberté irréductible
p 47 - Tradition : Alain Daniélou, la tradition et l'Hindutva
p 50 - Littérature : Roger Nimier 50 ans après 
p 53 - Un livre est un fusil : 
            Je suis partout (anthologie 1932-1944)
p 54 - Notes de lecture 
p 65 - Cinéma : Il était une fois Sergio Leone
p 67 - Musique : Sexe, national-bolchevisme & rock'n'roll
            avec Jean Yanne et Les Charlots
p 69 - Musique : Chroniques de disques

Éducation : le grand abandon

Éducation : le grand abandon

par Pierre LE VIGAN

Depuis Jacques Ellul, nous savons que la modernité consiste à croire que tout problème a une solution technique. Il suffit en tous domaines de trouver la bonne technique : celle qui est la plus efficace. En matière d’éducation, nous en sommes là. Les pédagogues ont développé l’idée qu’il faut expérimenter le plus possible, et que des méthodes nouvelles permettront de surmonter les échecs de l’école. Il faudrait ainsi « apprendre à apprendre ». Comment ? Par petits groupes, par le travail « collectif », sous le patronage d’un « prof-animateur » et non plus de Monsieur ou Madame le Professeur. Le tuteur remplace l’enseignant, qui était déjà une version dégradée du professeur. Le travail en petits groupes évite de se poser la question des notes individuelles, remplacées au mieux par une « évaluation » collective voire plus simplement par la validation d’un savoir-être : s’intégrer au groupe, réciter les mantras sur les « droits citoyens », les « écogestes », etc. Les petits groupes valident aussi la communautarisation de la société : chacun dans son groupe, c’est au fond l’individualisme à une échelle collective, soit ce qu’il y a de pire dans le communautarisme, à savoir non pas la communauté mais la tribu, et la juxtaposition des tribus sans lien entre elles. C’est en d’autres termes la fin de l’espace public. Nous allons ainsi vers « un pays libanisé », dit Natacha Polony (dans Le pire est de plus en plus sûr, Éditions Mille et une nuits, 2011). C’est le règne du chacun pour soi et du chacun chez soi, chacun dans sa communauté – celle-ci n’étant qu’une caricature des liens communautaires anciens. Avec la fin de l’espace public c’est bien sûr aussi la fin de la France qui se profile. C’est le grand abandon.

 

De quoi s’agit-il pour les maîtres de notre politique éducative ? De déconstruire le concept de nation au nom de la diversité. Entendons-nous : la diversité des origines existe, et en France existent même les « petites patries » locales dont parlait Jules Ferry (et qu’il ne niait nullement mais voulait lier en une nation tel un bouquet), et a fortiori la diversité des origines avec l’immigration de peuplement. Mais à partir du moment où des millions de personnes ont été amenées à vivre en France et à s’y installer définitivement, il est prioritaire de leur donner les moyens de s’y acclimater. Comment ? En enseignant d’abord l’histoire de France et d’Europe, la géographie, la langue française. Et en enseignant d’une certaine façon. Parce qu’il ne suffit pas de se mettre ensemble autour d’une table pour apprendre. Il n’y a pas à désamorcer l’angoisse de ne pouvoir arriver à apprendre. Qui ne l’a pas connue ? Cette angoisse est naturelle. Elle peut justement être desserrée en avançant sur des bases fermes, solides, universelles dans notre pays. Il fut une époque où tel jour à telle heure tous les écoliers de France faisaient la même dictée. Ce n’était pas si idiot. Cela indique un chemin : une éducation dans un pays doit être universelle, commune, en continuité d’un bout à l’autre du territoire. Elle doit créer un socle de références communes, et cela d’autant plus que les origines de chacun sont diverses. En effet, ce socle commun est d’autant plus nécessaire que manque la culture commune entre les élèves, d’autant plus nécessaire quand elle se résume au consumérisme et à l’américanisation des mœurs. C’est pourquoi la tendance actuelle dans l’éducation est néfaste. Quelle est-elle ? Elle est de valoriser les expérimentations, les autonomies des établissements d’enseignement. C’est le discours de la dérégulation appliqué à l’école après avoir été appliqué à la finance à partir des années 1980 – 90. Dans l’école post-républicaine, chacun expérimente, et chacun s’évalue. Au nom de la créativité. Un beau mot pour dire la fin d’un socle commun de connaissances. Depuis la loi Fillon de 2005, cette tendance s’accélère. Les expérimentateurs libéraux se retrouvent au fond d’accord sur la même politique que les « innovants » libertaires. Daniel Cohn-Bendit est l’archétype politicien de cette convergence. Tous deux, libéraux et libertaires, ont cessé de croire à l’espace public de l’éducation. Du fait de leur action conjointe, culturelle pour les libertaires, politique pour les libéraux (de droite ou de gauche), la tribalisation des établissements est en marche, en phase avec la tribalisation-barbarisation de la société. Dans le même temps, l’idée de savoirs à connaître est abandonnée au nom de l’efficacité économique, que défendent aussi bien la droite que la gauche. Les savoirs laissent la place à des « compétences », concept flou à la mode. C’est un processus de dé-civilisation : il s’agit non plus de maîtriser des connaissances, de les évaluer par des notes forcément individuelles, de progresser vers un savoir donnant la capacité d’être citoyen mais d’acquérir un savoir-être utilitaire, bref d’être adaptable dans le monde de l’entreprise. Fluide et flexible. Dans ce domaine, la démagogie face à la préoccupation de l’emploi fait rage, surfant sur l’angoisse des Français. On ne parle d’ailleurs plus de métiers, qui supposent des connaissances précises mais de l’emploi, qui suppose une malléabilité continue. Il s’agit donc de créer l’homme nouveau flexible. Dévaloriser les connaissances précises et valoriser les « savoirs-être », c’est la révolution anthropologique de l’école nouvelle, l’école d’après la France et d’après la République, l’école d’après les nations (en tout cas les nations d’Europe). Curieusement la campagne électorale de 2007 s’est jouée sur d’autres thèmes. C’est en défendant, dans la lignée d’Henri Guaino, les principes d’une école républicaine que Nicolas Sarkozy a gagné, y compris en séduisant un électorat de gauche sur ces questions. (Il n’est pas exclu qu’il tente la même manœuvre). A-t-il appliqué ses principes affichés dans les meetings et discours ? Aucunement. La droite, malgré quelques tentations de bonnes mesures sous Xavier Darcos, est vite revenue avec Luc Chatel à la conception de l’enseignant-animateur, une conception plus en rapport avec l’air du temps.

 

En conséquence, la sélection sociale se fait de plus en plus en dehors de l’école publique, gratuite et laïque. L’abandon de la méritocratie prive les classes populaires de toute possibilité d’ascension sociale. À la place de l’ascenseur social par l’école publique, un leurre est mis en place : c’est la diversité chère à tous nos gouvernants, de la droite américanisée à la gauche multiculturelle à la Jack Lang en passant par l’omniprésent Richard Descoings, patron de Sciences Po – Paris, membre du club Le Siècle et « diversito-compatible » s’il en est. À ce stade, le chèque-éducation représenterait l’officialisation de la fin de l’école républicaine. C’est d’ailleurs pour cela qu’il n’est pas appliqué. Trop voyant. Trop symbolique. Il manifesterait trop clairement cette fin : il s’agit en d’autres termes de maintenir la fiction, le manteau vide de l’Éducation « nationale, laïque et publique ». La diversité participe de l’abandon de la méritocratie. De quoi s’agit-il ? De faire entrer des élèves dans des institutions prestigieuses en les exonérant de l’accès classique, en ouvrant une voie privilégiée. Comme si on reconnaissait implicitement qu’ils sont incapables de réussir le concours normal de ces institutions – ce qui est faux, sauf que ce ne serait sans doute pas les mêmes qui seraient admis. À l’inverse, une bonne politique républicaine serait de développer des aides aux devoirs, des bourses d’étude, des internats d’excellence pour aider à la réussite dans ces concours des jeunes issus de milieux populaires.  Avec la « politique de la diversité », il s’agit en fait de former une petite élite hyper-adaptée au système économique et de lui offrir la collaboration (lucrative : les jeunes de la diversité admis dans les grandes écoles choisissent souvent… la finance) avec le turbo-capitalisme tandis que l’immense masse des jeunes de banlieue resteraient l’armée de réserve du Capital. Nous avons donc du côté des gouvernants, de droite comme de gauche, des pédagogistes ou ludo-pédagogistes pour qui chaque jeune doit découvrir en lui ses « savoirs-faire enfouis » et développer un savoir-être basé sur le « vivre–ensemble », une autre formule magique. Et nous constatons dans le même temps que ce spontanéisme éducatif est prôné tandis que la barbarisation de certains jeunes, pourtant bel et bien passés par l’école s’accroît (cf. l’affaire Ilan Halimi). C’est en fait l’abandon de la dimension verticale de l’éducation qui est en cause dans la perte des repères que l’on observe. Il y a toujours eu des gens rétifs à se conformer à une certaine noblesse d’âme. Mais il fut un temps où on enseignait cette noblesse. Chacun savait plus ou moins qu’elle existait, sans s’y conformer pour autant. Désormais, le nihilisme qui se manifeste dans la société et dans l’éducation tend à dire que tout vaut tout, que l’élève doué et/ou travailleur doit être noyé dans le groupe. Pour ne pas « stigmatiser » les nuls. Face à cela, les instructionnistes sont ceux qui disent : il y a des choses à apprendre, et pas seulement des savoirs-être à acquérir. En d’autres termes, le meilleur apprentissage du « savoir-être » – si on tient vraiment à avancer cette notion – c’est le sens de l’effort et du travail. On appelle aussi les instructionnistes les « républicains ». Je suis républicain. C’est de cela qu’il s’agit : d’affirmer que la République est autre chose qu’une démocratie des ayants-droits où chacun serait réduit à un consommateur tranquille, avec une pondération raisonnable d’insurgés incendiaires, de façon à entretenir la peur sécuritaire (bien légitime face à des agressions bien réelles) et à empêcher toutes luttes sociales, si nécessaires pourtant, si légitimes quand le système de l’hypercapitalisme financier attaque les classes populaires, les salariés et les classes intermédiaires avec une détermination sans précédent.

 

Refaire une instruction publique et républicaine pour former des citoyens qui iraient vers les luttes de libération sociale et nationale du peuple de France, c’est là l’enjeu.

 

 

Pierre Le Vigan

 

• D’abord mis en ligne sur Vox N.-R., le 5 novembre 2011.

 

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Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

 

URL to article: http://www.europemaxima.com/?p=2292

Over zogenaamd “democratisch” onderwijs, nivellering en verkleutering

De geur van eenheidsworst

Ex: http://visionairbelgie.wordpress.com/

Over zogenaamd “democratisch” onderwijs, nivellering en verkleutering

Zopas werd het steeds bitsiger wordende, en naar een nieuwe strijd-om-de-ziel-van-het-kind neigende onderwijsdebat in Vlaanderen even onderbroken voor een jolig intermezzo: ene Dirk Smeesters, een Belgische hoogleraar aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam, heeft bekend dat hij met wetenschappelijke gegevens gesjoemeld heeft. En nog geen beetje: samen met zijn evenknie, de al eerder betrapte Diederik Stapel, zoog hij complete studies uit zijn duim, manipuleerde gegevens, vervalste statistieken, om te bewijzen wat moest bewezen worden.

Hun onderzoek leidt tot waarlijk grensverleggende conclusies, als daar zijn: “vleeseters zijn egoïstischer dan vegetariërs”, “zwerfvuil op straat maakt mensen racistisch”, of “mensen met zelfmoordplannen eten meer snoep”. Nulliteiten dus. Beiden gaan dan ook door het leven als sociale psychologen,- een discipline die zich uitstekend leent tot snelle extrapolaties, statistisch broddelwerk en al dan niet verdoken plagiaat. Ondervraag vijf mensen op straat over de kleur van hun onderbroek, en naar welk soort muziek ze luisteren, en je hebt gegarandeerd een “significant verband” dat als groot nieuws naar een wetenschappelijk vaktijdschrift kan worden gestuurd.

Krabbenmand

Want daar gaat het natuurlijk om: ook de universiteit is een afspiegeling van deze samenleving, namelijk een overbevolkte krabbenmand waar de slechte smaak en de middelmaat regeert, en waar men zich slechts kan handhaven door koelbloedige, meedogenloze ikkerigheid.

A la guerre comme à la guerre: een combinatie van massale doorstroming naar het universitair onderwijs, én een beperkt aantal vacatures voor het wetenschappelijk personeel in een sector waar de bomen al lang niet meer tot aan de hemel groeien, zorgt ervoor dat vooral de lefgozers komen bovendrijven. Jongens (en meisjes) die hun meer timide, scrupuleuze studiegenoten en collega’s zo wegblazen. Stapel en Smeesters (een prachtige naam voor een reclamebureau) liepen dan wel tegen de lamp, doch reken maar dat het “onderzoeken” zal blijven regenen van twijfelachtig allooi, met dit soort resultaten.

De oorzaken van de academische overbevolking en de daarmee gepaard gaande verloedering moeten we niet ver gaan zoeken 1) Universiteiten worden per student betaald 2) We beschouwen ons als mislukt als zoon- of dochterlief geen universitair diploma haalt 3) De helft van de studenten hoort er dus eigenlijk niet thuis en zorgt voor een nivellering 4) Ook het middelbaar onderwijs zakt af naar de middelmaat, en levert een instroom af van een bedenkelijk niveau. Middelmatige leerkrachten kweken middelmatige leerlingen op. Een fatale neerwaartse spiraal.

De universiteit is een afspiegeling van deze samenleving, namelijk een overbevolkte krabbenmand waar de slechte smaak en de middelmaat regeert.

De boutade van Geert Lernout, prof literatuur aan de UA, dat “de universiteit de babysitter van rijke kinderen is’”, klopt jammer genoeg helemaal: in Vlaanderen moét iedereen van de middenklasse naar de unief. Zelfs de hogeschool is te min: moeke en vake en de grootouders moeten kunnen vertellen aan de buren dat zoon- of dochterlief les volgt in Gent bij prof. Carl Devos-van-de-tv.

Loodgieter gezocht

Dat brengt ons terug naar de discussie rond het B-attest en het door Pascal Smet verdedigde eenheidsonderwijs. Vanuit een socialistisch standpunt wordt het motto “iedereen gelijk” moeiteloos vervormd tot “voor iedereen hetzelfde”. Het is in dat perspectief dat we de academische beunhazerij à la Stapels en Smeesters moeten zien: een gelijke-kansen-onderwijs waar er gewoon géén lat meer gelegd wordt. Allen daarheen. Het door de media gepromote postmoderne pseudo-intellectualisme viert hoogtij. Vooral in de softe menswetenschappen is er zoveel kaf tussen het koren, dat het wel moét mislopen. Echt, eigenzinnig talent moet zich hier kapot vervelen.

Waar ondertussen vrijwel niemand iets aan doet, is de schrikbarende sociale devaluatie van zgn. “technische” beroepen, van haarkapper, over loodgieter en slager, tot verpleger (-ster), tuinaanlegger, kok of electromechanicus. Uit de disciplinaire wantoestanden in het technisch-en beroepsonderwijs, waar blijkbaar alleen nog allochtone amokmakers de toon zetten tegenover uitgebluste leerkrachten, spreekt een absolute afkeer van onze maatschappij voor stiel en ambacht. We zoeken allemaal die loodgieter voor ons dak, maanden aan een stuk, maar het mag vooral onze eigen zoon niet zijn. In een door de dienstensector overwoekerde economie wil niemand nog zijn handen vuil maken. Terwijl een goede vakman evenveel kan verdienen als een dokter. En terwijl bakkers of slagers ook naar de opera gaan en boeken lezen, misschien meer dan de “masters” die door de universiteit in vrac worden afgeleverd.

Vooral in de softe menswetenschappen is er zoveel kaf tussen het koren, dat het wel moét mislopen. Echt, eigenzinnig talent moet zich hier kapot vervelen.

We moeten dringend naar een herwaardering van praktische intelligentie en technisch vernunft,- dat is de eerste voorwaarde om het “hoger onderwijs” (term die eigenlijk moet geschrapt worden) te ontlasten. De verkleutering en verloedering van de “humane” wetenschappen moet plaats maken voor nieuwe kwaliteitsnormen, niet gebaseerd op inkomen maar op talent. En als het even kan met een serieuze ingangsproef. Streng, hoogdrempelig en kwaliteitsbewust. Drie woorden die ik in de discussie van de laatste weken veel te weinig heb gehoord.

Deglobalisering

Via grootse en logge, op ministeries uitgedachte blauwdrukken, wil de overheid de maakbare samenleving voorafbeelden in een uitgelijnd onderwijsmodel, gebaseerd op eenheid en vermenging. Onderscheid moet zoveel mogelijk onder de mat worden geveegd. Het is van onderuit, aan de basis, heel moeilijk om op te roeien tegen de vervlakking, de door een Angelsaksische eenheidscultuur geïnspireerde obsessie van de uitwisseling en de grootschaligheid, het Bologna-getoeter, en het haast Orwelliaans generalisme van Pascal Smet.

Toch zijn er, haast onzichtbaar, kleine scholen en schooltjes die een eigen profiel trachten te behouden. Voorbij en achter de grote onderwijsnetten, overblijfsels van de Belgische zuilentraditie, trachten hier en daar gedreven individuen kleinschalige kernen te handhaven die zowel levensbeschouwelijk als kennismatig afwijken van de algemene norm. Of ouders die zelf het onderwijs organiseren. Dat is een interessante ontwikkeling. We hebben dringend behoefte aan een deglobalisering van het onderwijs, die uiteindelijk kan leiden tot een deglobalisering van de kennis.

Dit leidt tot meer intellectuele vrijheid, heterodoxie, een verveelvoudiging van wetenschappelijke denksporen. Ideologisch pluralisme moet uiteindelijk het recht op wetenschappelijk andersdenken impliceren, anders is het prularisme. Zo ben ik als atheïst helemaal gewonnen voor de evolutietheorie, maar van mij mag een school gerust het zo vermaledijde creationisme als kosmisch model hanteren. En daarnaast liefst nog een dozijn andere scholen met nog andere visies op mens, samenleving en wereld.

We hebben dringend behoefte aan een deglobalisering van het onderwijs, die uiteindelijk kan leiden tot een deglobalisering van de kennis.

Dat gaat natuurlijk in tegen de eenheidsworstvisie die zoveel mogelijk tussenschotten wil slopen, om uiteindelijk één gestandardiseerde canon over te houden, die voor andersdenken geen ruimte laat. Aan de Gentse univ hebben we al gezien hoe het nieuwe neo-positivistische eenheidsdenken de psychoanalytische school probeert uit te drijven als “onwetenschappelijk”. Dat is onrustwekkend, en komt in feite voort uit een voorbijgestreefd globalistisch kennismodel. Meer scholen, meer kleine scholen, met een meer eigen intellectuele “drive” zijn het antwoord.

Oude talen en teksten zullen er overleven, maar tegelijk,- en dat is vooral mijn hoop-, zullen daar, in de luwte, misschien volstrekt nieuwe inzichten ontkiemen die in een aula’s van de pensée unique volstrekt ondenkbaar zijn.

Johan Sanctorum

Le cri d’alarme de Natacha Polony pour la France et son école

Le cri d’alarme de Natacha Polony pour la France et son école

par Pierre LE VIGAN

On a reproché à Natacha Polony de s’inquiéter de la France et même pour la France dans son dernier livre intitulé Le pire est de plus en plus sûr (Mille et une nuits). « La France ne doit pas disparaître », écrit Natacha Polony. Aimer la France : voilà ce qui est suspect en nos temps. Mauvais procès que celui-ci. Et voici pourquoi. Il y a deux manières d’aimer son pays. L’une consiste à le croire meilleur que les autres. Il y a ainsi des gens qui aiment la France parce que c’est la « fille aînée de l’Église », ou à cause des « quarante rois qui… etc. ». Ceux-là sont des réactionnaires qui aiment la France en ne la comprenant pas. D’autres, des progressistes, aiment la France parce qu’elle aurait inventé les « droits de l‘homme ». Et parce qu’elle a fait « la Révolution ». Ceux-là ne comprennent pas plus la France que les précédents. Tous deux, réactionnaires et progressistes, aiment mal la France parce qu’ils la comprennent mal.

Il y a une autre façon d’aimer la France, qui est celle de Natacha Polony et qui paraît la seule raisonnable. Il faut aimer la France malgré ses défauts, malgré ses limites, et dans ces limites. Il faut aimer la France parce que c’est la porte d’entrée vers l’universel qui nous est donnée (et si nous étions Turcs, ce serait la Turquie, Argentin, ce serait l’Argentine, etc.), parce que c’est la forme de civilisation qui est à notre portée si on veut aimer la civilisation. Aussi parce que c’est une des incarnations de la civilisation européenne. Et surtout, parce que si l’on n’aime pas son pays on peut encore moins aimer les autres pays. Parce que l’alternative n’est pas entre aimer son pays et être internationaliste mais entre aimer son pays et être nihiliste.

Or c’est bien là que se situe le choix. On peut ne pas aimer son pays parce que son histoire n’est pas sans tâches mais, si on n‘aime pas son pays, on n’aime pas l’histoire des hommes et on tombe dans le nihilisme, on n’a plus d’autres solutions que d’en appeler au réensauvagement du monde (ou de l’attendre et de ce point de vue il n’y a pas trop à s’inquiéter car il arrive et même il est déjà là). Sans amour de son pays, du pays dans lequel on vit et vivra il ne peut y avoir de regard critique et d’exigence vis-à-vis de lui. L’amour de son pays ne consiste pas à l’idéaliser, il consiste à vouloir lui donner un horizon, une hauteur, un idéal.

On a le droit, bien entendu, d’être nihiliste, mais alors il ne faut plus nous raconter d’histoires, il ne faut plus nous parler de « droits de  l’homme ». Et il faut abandonner toute ambition éducative. Or c’est bien de cela qu’il s’agit et c’est ce que montre Natacha Polony en revenant sur la grande question de l’éducation dans notre pays.

Depuis les années 75, les « pédagogistes » « de gauche » et  libertaires ont marché séparément des libéraux « de droite » ou des partisans réactionnaires du chèque scolaire soit de la monétarisation de l’école. Mais, bien que marchant séparément, et même s’ignorant, ils ont frappé ensemble. Les pédagogues libertaires ont en effet concouru au même résultat que les modernisateurs libéraux qu’ils prétendent détester. En d’autres termes, les libertaires ont gagné la bataille idéologique et leur victoire a permis en fait la victoire sociologique des libéraux, à savoir une école de plus en plus inégalitaire, mettant hors service l’ascenseur social et favorable uniquement à la super-classe mondiale. Et cela sous le nom de la fumeuse « économie de la connaissance » et sur fond d’ethnicisation de l‘école et de la société, ethnicisation dont le nom pudique est « diversité ». Utilitaristes libéraux ne voyant que l’économie et ce qui sert à l’économie et libertaires partisans des autonomies en tous genres et des expérimentations multiples ont abouti conjointement au résultat d’une éducation publique ex-nationale ayant perdu son unité et sa capacité de faire émerger en son sein de nouvelles élites issues de toutes les classes de la société. C’est le mouvement analysé par Mark Lilla comme une « double révolution libérale ». Libérale-libertaire en vérité.

Ce qu’ « ils » – libéraux et libertaires – ont frappé ensemble et avec un triste succès, c’est bien la conception républicaine de l’école publique.  Pour les « pédagogistes », les savoirs sont moins importants que le savoir-être, que l’éveil des capacités, que la « construction de ses propres savoirs » par le jeune – d’où le nom de « pédagogie constructiviste » qui leur est appliqués – ils croient au fond en un état de nature qu’il suffirait de réveiller au lieu d’éduquer et de travailler pour s’élever. Pour les libéraux et le milieu des grandes entreprises, l’école doit former aux métiers, elle doit former à l’entreprise, être « ouverte » sur l’entreprise, comme si le milieu de l’entreprise n’était pas d’abord une fermeture sur tout ce qui n’est pas efficacité immédiate et compétitivité, et comme si les jeunes n’auraient pas plus que de besoin l’occasion de passer le reste de leur vie dans le milieu de l’entreprise. L’idéologie dominante venue des libéraux obsédés par la croissance économique, c’est l’idéologie d’une école qui doit permettre de « s’adapter à la société moderne » (Natacha Polony). Paradoxe : quand l’école était totalement séparée du monde de l’entreprise soit dans les années cinquante et soixante, tous les diplômés trouvaient du travail, et depuis que l’école est obsédée par l’idée de « préparer au monde du travail », les diplômés ne trouvent justement plus de travail. Ce n’est pas seulement parce qu’il y a du chômage, c’est parce que quand on veut courir après les métiers, et courir après les besoins économiques, on raisonne à court terme et on est toujours en retard. L’école doit d’abord former des citoyens, elle doit d’abord apprendre à penser librement, et non à avoir des gestes « éco-citoyens », à être « conscientisés » contre le « racisme », celui-ci sorti de toute rationalité analytique et devenu un ogre de la pensée, ouvert à la théorie du « gender », ouvert à la diversité, déterminés à agir pour une « planète propre » et autres actions dites moralisantes qui sont l’inverse du vrai souci moral, de la vraie éducation à la fierté, de l’authentique sens de l’honneur. Pour former des citoyens l’école doit partir du principe qu’il y a bel et bien des savoirs à acquérir, et non des intuitions intimes à réveiller, sorte de rousseauisme primaire prégnant  dans l’idéologie dominante.

Ces savoirs et ces grands récits n’ont bien entendu pas une valeur absolue, ils permettent de se construire et ensuite d’aller plus loin. Pourquoi pas d’aller vers d’autres grands récits. Prenons un exemple : une éducation chrétienne a-t-elle jamais empêché quelqu’un de se découvrir athée ultérieurement ? Bien entendu non. Mais elle permet au moins de savoir ce qu’est la croyance et ce qu’est l’incroyance. Il en est de même pour les grands récits nationaux ou sociétaux. Ils sont nécessaires pour qu’existe un savoir commun, à partir duquel il puisse y avoir consensus ou dissensus mais en tout cas un nécessaire recul, recul par rapport aux pulsions immédiates, par rapport au désir de « tout tout de suite » fort bien analysé par Morgan Sportès dans son livre éponyme. Si nous ne réhabilitons pas l’école républicaine et méritocratique, c’est la France elle-même comme notre maison commune qui sera morte. Sans éducation, il n’y a pas de République, sans République, la démocratie n’est qu’un leurre, ou la tyrannie des imbéciles. Cela devrait réveiller les énergies.

Pierre Le Vigan

• Natacha Polony, Le pire est de plus en plus sûr. Enquête sur l’école de demain, Mille et une nuits, 2011, 110 p., 9 €.

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L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

par Bernard Lugan

Ex: http://synthesenationale.hautetfort.com/

L’histoire des mondes non européens a toujours figuré dans les programmes scolaires, cependant, elle n’était pas enseignée aux dépens de l’histoire de France. De plus, cette nécessaire ouverture ne se faisait qu’à partir du moment où les fondamentaux de notre histoire étaient acquis par les élèves. Aujourd’hui, il en va tout autrement avec la réforme Darcos qui prépare le délitement de l’imaginaire historique national, ce précieux socle auquel les Français sont encore arrimés.

Les ravages commencent désormais dès la classe de 5° qui a subi des amputations insensées et même proprement « ubuesques » de son programme d’histoire. Or, ces amputations ont été rendues nécessaires afin de dégager autant de plages horaires destinées à l’étude des civilisations non européennes, qu’elles soient africaines, asiatiques ou autres. Pour ce qui concerne l’Afrique, seront ainsi étudiés plusieurs royaumes avec un point central, celui du Mali. Pour leur « faire de la place », Louis XIV a donc été relégué en toute fin de programme et il ne sera donc « survolé » que si le Monomotapa (!!!) a été vu. De même que les crédits de l’armée constituent la variable d’ajustement des déficits de l’Etat, l’histoire de France devient quant à elle la variable d’ajustement des apprentis sorciers du ministère de l’Education nationale

Toute éducation supposant l’acquisition de fondamentaux et de connaissances de base sans lesquelles il est impossible ou vain de vouloir aller plus loin, il est donc insensé de vouloir faire apprendre l’histoire du Mali à des enfants qui ne savent pas si Napoléon a vécu avant ou après Louis XIV…Les « docteurs Folamour » du pédagogisme ne l’ignorent pas. Ils en sont même parfaitement conscients, mais ce sont d’abord des militants dont le but est de casser tous les enracinements européens considérés par eux comme susceptibles de déclencher des réactions identitaires.

Ne nous cachons pas derrière notre pouce et disons les choses clairement : le premier but de cette aberrante réforme de l’enseignement de l’histoire est de toucher le public de ces établissements mosaïques dans lesquels 30 à 40% d’élèves possédant moins de 350 mots de vocabulaire, ne sachant ni lire, ni écrire, ni même raisonner et encore moins comparer, pourrissent littéralement l’apprentissage de classes entières. Les assassins de notre mémoire espèrent, grâce à cette réforme, capter l’attention de ces auditoires « difficiles » et avant tout peu intéressés par l’histoire de France, en leur proposant une histoire sur mesure, une histoire à la carte, une histoire ethno sectorielle en quelque sorte.

Les élèves d’origine mandé-malinké de Tremblay en France seront peut-être attentifs à l’histoire de l’empire du Mali qui fut constitué par leurs ancêtres, mais il risque de ne pas en être de même avec les petits soninké de Garges les Gonesse, héritiers, eux, du royaume de Ghana qui fut détruit par les premiers…De plus, comment vont réagir les rejetons des nombreux autres peuples africains ? N’y a-t-il pas une forme de discrimination à leur égard ? En effet, pourquoi privilégier le Mali ou le Ghana et passer sous silence l’empire Luba et le royaume zulu ?

Un autre but de ce programme qui fait naturellement de continuelles références à la traite des esclaves vue comme une sorte de fil conducteur de la matière, est de tenter de faire croire aux élèves que l’histoire du monde est d’abord celle de la confrontation entre les méchants, lire les Européens, et les bons, lire les autres. L’ethno culpabilité est décidément sans limites !

De plus, et là est peut-être le plus important, l’histoire de l’Afrique a son propre temps long qui n’est pas celui de l’Europe. Elle s’appréhende avec une méthodologie particulière impliquant une maîtrise de la critique des sources orales, une connaissance approfondie de l’anthropologie, de l’archéologie, de la linguistique, etc., Or, les professeurs qui vont devoir enseigner cette histoire à leurs jeunes élèves n’ont pas été formés pour cela.

Un exemple : la connaissance que nous avons de Philippe le Bel repose sur des dizaines de milliers d’études, de thèses, de documents d’archives, de mémoires, de correspondances, de traités etc. Son contemporain, Abu Bakr II empereur du Mali (+- 1310-1312), dont l’existence n’est même pas certaine, n’est connu que par des traditions orales tronquées, des sources arabes de seconde ou même de troisième main et par une chronologie totalement erronée établie par Maurice Delafosse en 1912. L’histoire de son bref règne, s’il a véritablement eu lieu, est pourtant largement enseignée en Afrique où ce souverain est présenté comme une sorte d’explorateur conquistador parti à la tête de 2000 ou même 3000 pirogues pour découvrir les Amériques.  

Les professeurs des classes de 5° qui vont devoir parler du Mali, cœur du nouveau programme, devront évidemment étudier cet empereur. Or, sont-ils formés pour expliquer à leurs élèves que l’histoire scientifique ne se construit pas sur des légendes? De plus, le seul fait, dans un cours, de consacrer le même temps d’étude à un personnage historique attesté d’une part, et à un autre, largement légendaire d’autre part, conduira automatiquement les élèves à prendre le virtuel pour la réalité, ce qu’ils sont déjà largement enclins à faire avec les jeux électroniques.   

Mais allons encore au-delà et abordons l’essence même de la question. Face à ces élèves « en difficulté» (traduction en langage politiquement incorrect : enfants dont la langue maternelle n’est pas le français), les enseignants oseront-ils, sans risquer un hourvari, expliquer qu’un tel voyage n’a jamais eu lieu?  En effet, si tout est faux dans cette légende c’est parce que les Africains de l’Ouest -à la différence de ceux de l’Est-, ne pouvaient affronter la haute mer car ils ignoraient l’usage de la voile ainsi que celui de la rame et parce que leurs pirogues étaient sans quille. 

Les mêmes enseignants sont-ils armés pour faire comprendre à leurs classes que pour atteindre l’Amérique, les hommes d’Abu Bakr II auraient été contraints de pagayer durant plus de mille kilomètres à travers l’océan atlantique avant de rencontrer enfin le courant des Canaries, seul susceptible de leur permettre de dériver ensuite vers l’Ouest… et cela sur 6 000 km ? Enfin, seront-ils en mesure de mettre en évidence l’incohérence majeure de cette légende que certains considèrent comme une histoire vraie, à travers un exemple clair : comment l’expédition de l’empereur malien aurait-elle pu atteindre l’Amérique alors que les Africains ignoraient l’existence de l’archipel du Cap-Vert situé à 500 km « à peine » de la péninsule du Cap-Vert, point le plus occidental du littoral ouest africain contrôlé par l’Empire du Mali et qui leur barrait la voie du grand large ? En effet, cet archipel était vierge et vide d’habitants en 1450,  au moment de sa découverte par le Génois Antonio Noli qui était au service du Portugal...L’enseignement de l’histoire africaine ne s’improvise pas !

Hier la méthode d’apprentissage de la lecture dite « globale » fabriqua des générations d’illettrés et de dyslexiques; la réforme des programmes d’histoire donnera quant à elle naissance à des générations de zombies incapables de rattacher des évènements ou des personnages à une chronologie et ayant pour toute culture historique celle du volapük mondialisé.

 

Le blog de Bernard Lugan cliquez ici

Jazeker, ons onderwijs boert achteruit

Gerard Bodifee

Ex: http://www.standaard.be/artikel/

 

Je moet alleen maar naar de talenkennis kijken en je weet dat het secundair onderwijs ondermaats is, schrijft GERARD BODIFEE. En, pakweg, geschiedenis en wiskunde zijn in hetzelfde bedje ziek

Minister Pascal Smet laat weten dat de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen niet achteruit gaat (DS 27 augustus). Hij spreekt een groot deel van de vijfduizend leraren tegen die in een enquête te kennen gaven dat het niveau van ons onderwijs, vooral het secundair onderwijs, daalt. De leraren spreken vanuit hun ervaring op het terrein. Waarop baseert de minister zich? Geeft hij alleen maar een goed-nieuws-show weg, of presenteert hij een correct beeld van de werkelijkheid?

Uiteindelijk tellen alleen de feiten. Vergelijkingen met het onderwijs in het buitenland zijn moeilijk te maken wegens verschillende curricula, criteria en demografische gegevens. Bovendien zou bij een eventuele soortgelijke ontwikkeling in onze buurlanden een achteruitgang hier niet aan het licht komen. Waar een vergelijking met Aziatische landen wel enigszins mogelijk is (met betrekking tot wiskunde bijvoorbeeld) blijkt dat we onze eersterangspositie snel aan het verliezen zijn.

Engels dan maar?

Maar er zijn feiten die door iedereen geconstateerd kunnen worden zonder diepgravend onderzoek. Neem de kennis van de Nederlandse taal. Jongeren kunnen over het algemeen hun moedertaal niet meer correct schrijven, zoals elk bedrijf dat sollicitatiebrieven ontvangt constateert. De achteruitgang betreft niet alleen de spelling, maar ook grammatica, stijl en woordenschat. (Daartegenover staat dat men de jonge generatie graag een compliment wil geven voor inventiviteit in het taalgebruik, maar dat hebben ze niet op school geleerd.) Even dramatisch is de achteruitgang van de kennis van de Franse taal. Vlaanderen speelt daarmee in dit complexe land een van zijn belangrijkste troeven kwijt. Onze legendarische tweetaligheid is verschrompeld tot een Waals niveau. En al blijft Duitsland onze grote buur, de studie van die taal is zo goed als volledig uit het secundair onderwijs verdwenen.

Staat tegenover een vermindering van de kennis van het Nederlans, Frans en Duits, niet een meer parate kennis van het Engels, de nieuwe lingua franca? Indien men vertrouwdheid met deze taal als maatstaf neemt, kan hier van een vooruitgang gesproken worden. Maar als men het zou wagen te polsen naar bekendheid met de Engelse literatuur, of naar de vaardigheid om zich correct en genuanceerd in de Engelse taal uit te drukken, verdwijnt al snel elke reden tot optimisme.

Oud is uit

Is er dan niets dan slecht nieuws? Laten we de werkelijkheid onder ogen zien, ook als die niet beantwoordt aan het rooskleurige beeld dat de minister ervan ophangt. Neem het vak geschiedenis. Na decennia van didactische experimenten, waarbij chronologie en feitenkennis moesten wijken voor thema's en projecten, is vrijwel elk historisch besef bij de leerlingen verdwenen. Nog slechts een miniem deel van de leerlingen kan genieten van een kennismaking met antieke talen. Daardoor dreigen we voor het eerst in onze geschiedenis afgesneden te worden van de wortels van de eigen beschaving. Leerlingen zijn niet meer vertrouwd met de betekenis van oude symbolen, traditionele gebruiken of religieuze riten. Met de inhoud van teksten, zowel religieuze als profane, die onze beschaving gesticht en gevormd hebben, komen ze nauwelijks nog in aanraking.

Misschien heeft deze kritiek te veel met het verleden te maken. Dient het onderwijs niet op de toekomst gericht te zijn? Het is niet nodig hier een van de vele wijze spreuken aan te halen die leren dat er geen toekomst opgebouwd kan worden zonder kennis van het verleden. We bepalen ons hier tot de feiten. Ook met de zogenaamde exacte vakken, die volgens de algemene mening de toekomst vertegenwoordigen, gaat het niet goed. Wiskunde en fysica lijden onder de dwang om elk probleem aanschouwelijk voor te stellen, in directe aansluiting op de leefwereld van de jongeren. Maar wiskunde is per definitie een oefening in abstract denken. Het mathematische denken kwijnt weg, wanneer het vervangen wordt door anekdotiek en alledaagsheid.

Leve de romantiek

Er kan geen twijfel bestaan over de desastreuze gevolgen van dertig jaar vernieuwing en geëxperimenteer. Het is nodig de werkelijkheid onder ogen te zien. Kritiek op vernieuwing wordt vaak afgedaan als nostalgie naar een verleden 'toen alles beter was'. Maar dat is onzin. Vanzelfsprekend deugde vroeger niet alles (zo was goed onderwijs maar voor een minderheid weggelegd). Evenmin is alles wat nieuw is, goed. In plaats van de ontkenning, hebben we een remedie nodig. Het gezag van de leraar voor de klas moet hersteld worden. Laat bureaucraten en avant-garde pedagogen plaats maken voor bekwame en bezielde leerkrachten. Alleen de weg die tot herstel van de kwaliteit van het onderwijs kan leiden, is de juiste weg, ook als die terug zou voeren naar een meer traditioneel onderwijs.

Minister Smet orakelt dat onderwijs waarin een leraar voor de klas staat en de leerlingen luisteren, in geen geval kan terugkeren. Dat is romantiek uit de negentiende eeuw, sneert hij. Maar wat was er verkeerd aan de romantiek? Waarom mag wat ooit degelijk was, in geen geval terugkeren?

Vorschlag für die Integration des öffentlichen Unterrichtswesens auf EU-Ebene

 

M.I.N.E.R.V.E.

7, Rempart St. Thiébault –F 57000 METZ

Metz den 25 März 2011

Vorschlag für die Integration des Öffentlichen Unterrichtswesens auf EU-Ebene

Ein Vereinigtes Europa, das nur ein Nebeneinander von bestehenden Nationen wäre, könnte niemals mehr sein als eine Utopie.

 

Es ist für Europa dringend erforderlich, eine wirkliche Sprachen- und Kulturpolitik zu führen, welche von den europäischen Wirklichkeiten ausgeht und nicht auf die Irrwege der Weltglobalisierung gerät.

 

Um wirklich integriert zu sein, braucht Europa ein öffentliches Unterrichtswesen, das zwar die nationalen Eigenschaften widerspiegelt, aber auch auf EU-Ebene aufgrund von zu treffenden Vereinbarungen gemeinsam abgestimmt wird. An einem solchen Verfahren müssen die nationalen Einrichtungen beteiligt werden, die für das Studium sowohl der altertümlichen und der modernen Sprachen als auch der Geschichte und der Philosophie sowie der Kulturen und der Zivilisation zuständig sind, die unsere Wesensart geprägt haben.

 

Die Erwähnte Abstimmung muss zwischen den EU-Mitgliedstaaten, die sich am Integrationsprozess beteiligen, und nicht unter der Leitung von internationalen Organisationen stattfinden, die weitereichende Ziele verfolgen und eine politische Ausrichtung anstreben, die sich von den Bestrebungen der EU unterscheidet und nicht immer mit dem Zusammenschluss vereinbar ist, der für die EU eine unabdingbare Verpflichtung darstellt.

 

Das öffentliche Unterrichtswesen darf nicht zum Zweck haben, ein menschliches « Fertigprodukt » zu erzeugen und zu vermarkten, das den Bedürfnissen von multinationalen Firmen entspricht (wie es anscheinend einige Kulturminister denken, welsche die englishe Sprache zum Pflichtfach für alle Schüler der Grundschule erklärt haben) .

 

Die eigentliche Augabe des öffentlichen Unterrichtswesen ist die Bildung der jungen Generationnen, die lernen müssen, wie man mit dem eigenen Gehirn denkt, wie man mit dem eigenen Leben umgeht, wie man im Umgang mit anderen Menschen und bei dem Ausüben eines Berufes verantwortlichen handelt, wie man sich als gute Staatsbürger benimmt und wie man im allgemeinen Interesse im richtigen Augenblick die richtigen Entscheidungen trifft.

 

Die europäischen Kinder müssen zu allererst die eigene Muttersprache erlernen, weil sie die Gestaltung des Denkverfahrens und die tiefstgreifende Identität eines jeden Menschen grundlegend bestimmt. Folgen muss das Erlernen des Altgriechischen bzw. des Lateins als Bilungssprache, die den Jüngling bzw.das junge Mädchen in die Wurzeln der Zivilisation  verankert, in deren Rahmen sich ihre Entwicklung vollziehen wird. Diese Sprachen dürfen nicht durch eine « nach Gebrauch wegwerfbare » Sprache ersetzt werden, die fast ausschliesslich als ein Werkzeug zur Vermittlung der falschen Werte des Kapitalismus, des Merkantilismus und des Profits aufgefasst werden dürfte.

 

Das Latein stellt die Grundlage des Satzbaues nicht nur der romanischen, sondern auch der nordischen, westslawischen und sogar nicht indo-europäischen, jedoch in Europa gesprochenen  und geschriebenen  Sprachen dar. Die Satzlehre und die Grammatik aller in Europa gesprochenen und geschriebenen Sprachen sind im Mittelalter und während der Renaissance vornehmlich von katholischen Klostergemeinschaften  und auch zur Zeit der Reformation von Reformatoren festgelegt worden.

 

Es steht fest, dass die Kenntnis des Lateins die Grundlage jeglicher vertieften Kenntnis und der Reinheit aller europäischen Sprachen als Schrift- und Literaturssprachen darstellt und über eine tiefe Kenntnis der Muttersprache hinaus das Erlernen der anderen europäischen Sprachen erleichtert. Aus diesen Gründen schlagen wir vor, für alle Kinder als Pflichtfach neben der Muttersprache die wesentlichen Grundzüge des Lateins einzuführen, dieses vom Beginn der Grundschule an, bis zum Abschluss der drei Jahre der Mittelschule, als Beitrag zur allgemeinen Bildung.

 

Das öffentliche Unterichtswesen muss für die Bildung der europäischen Staatsbürger der Zukunft sorgen, die sich durch einen hohen Bildungsstand und als Träger einer Zivilisation auszeichnen müssen, die als « Kunst des Zusammenlebens » in einer humanistischen  Gesellschaft verstanden werden soll, welche die Persönlichkeit des Einzelnen achtet und ein Beispiel für alle Völker der Welt darzustellen vermag.

 

In artikel II des Lissaboner Vertrags wird der Grundsatz der Beachtung der einzelnen  Sprachen und Kulturen sowie des Schutzes und der Entwicklung der kulturellen Erbschaft Europas aufgestellt. Daraus geht hervor, dass das öffentliche  Unterrichtswesen in allen Ländern darauf abzielen muss, Staatsbürger zu erziehen, die sich der nationalen Identität des eigenen Volkes und der europäischen Gesamtidentität unter allen ihren ruhmreichen, nicht besonders ruhmreichen und auch schändlichen Aspekten bewusst sind. Dies setzt eine grundlegende Überprüfung des Geschichtsunterrichten voraus, der streng unparteiisch und sachlich sein muss. Oft sind die Geschichtsschulbücher, die in den einzelnen EU-Mitgliedstaaten benutzt werden, eher Propagandatexte zugunsten eines bestimmten Staates bzw. eines bestimmten politischen Regimes. Wir schlagen vor, dass sie systematisch durch ein allen Mitgliedstaaten gemeinsames Geschichtsunterrichtsbuch ersetzt werden, das von parteilosen Geschichtsforschern aus allen EU-Mitgliedstaaten gemeinsam abgefasst wird.

 

Was die Sprachen als Lehrfach anbelangt darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass die europäischen Verträge in allen Amtssprachen der Mitgliedstaaten ( an die sich später die Kandidatenstaaten anschliessen werden, die in Zukunft in Anwendung der vorgeschriebenen  Verfahren und einstimmig aufgenommen werden sollen) unterzeichnet wurden und diese Tatsache eine europäische Mehrsprachigkeit mit sich bringt, welche für das öffentliche Unterrichtswesen die Pflicht bedeutet, diese Mehrsprachigkeit zu fördern. Über die Muttersprache und das Latein als Pflichtfächer vom ersten Jahr der Grundschule an hinaus schlagen wir vor, dass zumindest eine zusätzliche europäische Amtssprache gründlich erlernt wird und zwar als Pflichtsprache und nicht nur auf freiwilliger Grundlage. In den Mitgliedstaaten, wo nur eine Sprache als Amtssprache gilt, kann die Entscheidung zugunsten irgendeiner anderen EU-Amtssprache frei getroffen werden , aber nicht europäische Sprachen dürfen als Pflichtsprache nie in Frage kommen. Nichtsdestoweniger ist es empfehlenswert, dass die erste als Pflichtsprache vorgeschriebene Fremdsprache die Amtssprache eines angrenzenden EU-Mitgliedstaates sei (selbsverständlich darf die Pflicht, eine Fremdsprache zu erlernen, nicht wegfallen, wenn die Sprache des betreffenden angrenzenden Mitgliedstaaten dieselbe ist wie die Amtssprache des Aufenthaltsmitgliedstaates des Studenten ) .

 

In den Mitgliedstaaten, die zwei, drei oder mehr Sprachen als Amtssprachen betrachten, muss sie die als Pflichtsprache vorgeschriebene Fremdsprache eine der im betreffenden Mitgliedstaat als Amtsprachen anerkannten Sprachen sein, die nicht die Muttersprache des Studenten ist, und nicht systematisch als Ausflucht die englische Sprache sein, wie man es bereits versuchrt hat oder man im Begriff ist, es zu versuchen. In den Gebieten, die innerhalb eines Mitgliedstaates angrenzen, muss selbstverständlich die Amtssprache dieses angrenzenden Mitgliedstaates als Pflichtfach erlernt werden.

 

 

 

Es muss ausserdem ausgeschlossen werden, dass anstelle einer kodifizierten Schrift- und Literatursprache

eine im eigenen Mitgliedstaat als Lehrfach zugelassene angebliche « Regionalsprache », die nur eine gesprochene dialektartige Form der bereits erwähnten Schriftsprache ist, els erlernpfichtige Sprache gelten kann.

 

Unser Vorschlag setzt selbstverständlich voraus, dass alle Mitgliedstaaten sich verpflichten, das öffentliche Unterrichtswesen nicht mit der Begründung von Sparmassnahmen zu entkräften und im Gegenteil dafür sorgen, dass allen Schulkindern und Studenten ohne jegliche wirtschaftliche, gesellschaftliche oder andere Diskriminierung der Zugang zu allen Stufen des Unterrichtswesens gewährleistet wird.

 

Europa wird sich darum bemühen müssen, dass nach Abschluss des Lernprozesses die Gleichwertigkeit des Unterrichtsinhaltes, des Lehrkräfte- und Studentenaustauches sowie der Diplome und Fähigkeitszeugnisse auf dem ganzen Hoheitsgebiet de EU anerkannt wird.

 

Doktor Andreas WOLFF,

Leiter der Abteilung übersetzung im Wirtschaft und Sozial Ausschuss der EU in Brussel.

 

Projet d'intégration de l'Instruction Publique au niveau de l'Union Européenne

 

M.  I.  N.  E.  R.  V.  E.

 

7, Rempart St. Thiébault –F 57000 METZ

 

Objectif:  Institutionnalisation de l'indépendance, de la communauté, de la puissance, de l'identité, de la justice, de la générosité, de l'éthique et de la spiritualité dans une Europe unie.

 

Ides de Mars 2011

 

Projet d’intégration de l’Instruction Publique au niveau de l’Union européenne

 

Une Europe unie qui ne serait que la juxtaposition de nations existantes ne serait qu’une utopie.

 

L’Europe se trouve dans la nécessité absolue de pratiquer une véritable politique linguistique et culturelle partant des réalités européennes et se détachant des déviations de la globalisation mondialiste.

 

Pour être vraiment intégrée, l’Europe a besoin d’une Instruction publique qui tout en reflétant les spécificités d’ordre national fasse l’objet d’une concertation au niveau de l’Union européenne et d’accords impliquant les institutions nationales compétentes pour l’étude aussi bien des langues anciennes et modernes que de l’histoire et de la philosophie, de même que des cultures et de la civilisation qui nous ont marqués.

 

Ce type de concertation doit s’effectuer entre les Etats-membres de l’UE qui sont engagés dans le processus d’intégration et non sous l’égide d’organisations internationales de plus grande portée, qui visent à des résultats et à des politiques accusant une différence et ne convergeant pas toujours, tout en étant même parfois incompatibles avec l’exigence de cohésion de l’Union européenne.

 

L’instruction publique ne doit pas servir à préparer et à « mettre sur le marché » un « produit fini »

destiné à satisfaire les besoins des multinationales (comme le pensent certains Ministres de l’Instruction publique qui ont rendu obligatoire l’étude de l’anglais pour les enfants à partir de la première année élémentaire) .

 

L’école a pour fonction de former, d’enseigner aux jeunes comment raisonner pour eux-mêmes, comment affronter la vie , comment agir de façon responsable sur le plan humain et professionnel, comment se comporter en bon citoyen et comment effectuer les justes choix au moment opportun, dans l’intérêt général.

 

Les enfants européens doivent apprendre « in primis » leur propre langue maternelle, qui constitue un facteur structurant fondamental de la pensée et de l’identité la plus profonde. Par la suite, ils doivent apprendre le Grec et/ou le Latin, qui sont des langues formatives qui ouvrent l’adolescent dans les racines de la civilisation dans laquelle il est appelé à se développer, et non pas une langue « use et jette » véhiculant essentiellement les pseudo-valeurs du capitalisme, du mercantilisme et du profit.

 

Le Latin se trouve à la base des règles non seulement des langues néo-latines, mais encore des langues nordiques, des langues slaves occidentales et des langues  dont l’origine n’est pas indo-européenne, mais qui sont parlées et écrites en Europe . La syntaxe et la grammaire de toutes ces langues ont été codifiées principalement par les monarchies catholiques durant tout le moyen-âge et la renaissance, ainsi que, dans le cadre de la réforme protestante, par les autorités religieuses protestantes.

 

C’est un fait que la connaissance du Latin représente la base de la connaissance approfondie et de la pureté de toutes les langues européennes dans leur expression littéraire et facilite, au delà d’une connaissance approfondie de la langue maternelle, l’étude des autres langues européennes. C’est pourquoi nous proposons, pour tous les enfants, à coté de l’étude de leur langue maternelle nationale, l’étude obligatoire des éléments essentiels de la langue latine dès la première classe élémentaire, pour se conclure à la fin des trois ans du cycle moyen, en tant que contribution à la culture générale.

 

L’instruction publique doit viser à la formation des citoyens européens du futur : citoyens d’un niveau culturel élevé porteurs d’une civilisation considérée comme « l’art de vivre ensemble » dans une société humaniste respectueuse de la personnalité individuelle d’un chacun et constituant un exemple pour tous les peuples du monde.

 

L’article II du Traité de Lisbonne énonce comme principe de base le respect de la diversité linguistique et culturelle, de même que la protection et le développement du patrimoine culturel européen. Il en résulte que dans tous les pays de l’Union l’instruction publique doit viser à former des citoyens conscients de l’identité de leur propre peuple-nation et de l’identité européenne globale considérée sous tous ses aspects, glorieux, mais aussi moins glorieux et même honteux . Cela implique une réforme radicale de l’enseignement de l’histoire, qui doit être rigoureusement impartial et objectif. Les manuels d’histoire actuellement en usage dans les différents Etats-membres de l’Union sont souvent des textes de propagande en faveur d’un Etat ou d’un régime politique déterminé. Nous proposons de les remplacer systématiquement par un livre d’histoire européen unique rédigé en commun par des historiens impartiaux provenant de tous les Etats-membres.

 

En ce qui concerne l’enseignement des langues , il ne faut pas perdre de vue que les Traités européens ont été signés dans toutes les langues officielles des Etats-membres de l’Union (auxquelles s’ajouteront par la suite les langues des Etats candidats qui seront intégrés selon les procédures prévues et à l’unanimité) et qu’il en résulte un plurilinguisme européen que l’instruction publique a le devoir de promouvoir. Nous proposons, outre à l’enseignement de la langue maternelle et du Latin dès le début de l’enseignement élémentaire, l’enseignement si possible approfondi, obligatoire et non simplement facultatif, d’au moins une autre langue officielle de l’Union européenne.

 

Dans les Etats-membres qui considèrent deux, trois ou davantage de langues comme officielles, la langue devant être apprise obligatoirement doit être l’une des langues reconnues comme officielles dans l’Etat-membre dont il s’agit et qui n’est pas la langue maternelle de l’étudiant, et non pas l’anglais en tant qu’échappatoire comme on a déjà tenté ou tente de le faire. Dans les zones qui, dans un Etat-membre, confinent avec un autre état membre de l’Union européenne, il est évident que la règle générale doit être l’obligation d’apprendre la langue officielle de l’Etat directement confinant.

Il doit en outre être exclu de pouvoir remplacer l’enseignement d’une langue officielle sous sa forme écrite et littéraire codifiée par celui d’une « langue régionale » quand cette langue régionale est en réalité une simple forme dialectale parlée de la langue officielle écrite précitée.

 

Notre projet implique évidemment l’engagement de tous les Etats-membres de ne pas démanteler l’instruction publique pour des motifs de coûts et de garantir à tous les élèves et étudiants de l’UE l’accès sans discriminations économiques, sociales ou autres à tous les degrés de formation.

 

L’Europe devra, à l’issue de l’iter de l’acquisition des connaissances, parvenir à la reconnaissance de l’équivalence  de la formation, des échanges, des diplômes et des titres d’étude sur tout le territoire de l’Union européenne.

 

André WOLFF,

Fonctionnaire européen (Chef de Division linguistique Comité économique et social européen (ER))Président d’honneur de MINERVE.

Suppression des notes à l'Ecole: d'une élite l'autre

Suppression des notes à l’École : d’une élite l’autre

par Claude BOURRINET

Ex: http://www.europemaxima.com/

L’institution scolaire, l’École, la Skholè, cette période de mise à distance de la vie active, de l’économique, de l’utilitaire, de la politique et de la guerre, qui permet donc une mise en perspective du sens, une transmission apaisée du savoir, du patrimoine culturel, une mémorisation du passé, l’acquisition de la rigueur, de l’effort, de cet honneur suprême d’échapper à la déchéance barbare, bref, d’être « élevé », cette étape initiatique léguée par les Grecs et les Romains, semble bien arrivée à la fin de son existence pathétique, après de nombreuses années d’agonie douloureuse. Le « Mammouth » a été  criblé méthodiquement de flèches empoisonnées; on est en train maintenant de le vider de ses entrailles et de son sang, et sa dépouille, pillée par une bande de pygmées pédagoïdes, commence par être dépecée pour servir d’appâts aux prédateurs marchands.

Le projet, pas si récent que cela, puisqu’il est sur le feu depuis au moins vingt ans, de supprimer les notes dans l’école élémentaire, puis, à terme, dans les autres degrés de l’enseignement, montre encore, s’il en était encore besoin, combien l’idéologie libertaire la plus éculée se marie parfaitement avec la stratégie cynique de préparer les jeunes à le future tâche de producteurs, de consommateurs abrutis… ou de chômeurs.

Une pétition allant dans ce sens court les médias (alors qu’une autre, « La France a besoin de scientifiques.htm », plus dérangeante, et quasiment passée sous silence, signée par de grands scientifiques français, dénonce la réduction catastrophique de l’enseignement scientifique en lycée) et prépare l’opinion à une mesure qui devrait jeter l’ensemble des enseignements dans le plus grand abattement, si ce n’est déjà fait depuis longtemps. Elle s’intègre dans une stratégie du coup de boutoirs, du « coup bas », asséné avec méthode, redoublé presque chaque mois, balancé aux consciences assoupies des téléspectateurs, et promu avec délectation par des journaleux incultes, dociles, avides de miettes et d’introductions mondaines, empuantis jusqu’à la moelle par le prêt-à-penser bobo. Le désespoir de ceux qui sont vraiment sur le terrain, et qui subissent concrètement le contrecoup d’une politique éducative aberrante, ne sera guère visible. Il sera couvert par l’assentiment enthousiaste et bruyant des  associations de parents d’élèves, minoritaires et fanatiquement attachées à la destruction de l’ordre scolaire, de celui des militants libertaires de la C.F.D.T., (et celui, plus discret, des autres syndicats) ainsi que par celui des responsables économiques, pour qui toute autre valeur que celle de la marchandise devient obsolète.

L’identité des auteurs de ces « coups » est en elle-même un programme, car elle jette une lumière crue sur ce que le système considère comme étant la source de l’« autorité », à savoir des « spécialistes » et des clowns à prétention culturelle. On emballe le paquet et le tour est joué. Par exemple, Axel Kahn, acteur médiatique omniprésent, hantant les comités d’éthique, scientifique parfois controversé (voir sa notice biographique sur Wikipédia), au demeurant opportuniste politique efficace, doué d’un flair certain pour se repérer dans les allées labyrinthiques du pouvoir; Boris Cyrulnik, qui pense sans doute que le traumatisme des mauvaises notes équivaut à celui subi dans les camps de concentration; François Dubet, sociologue de la « modernité tardive » (autrement dit, de la décadence !), théoricien de la « déconstruction de l’institution » (c’est peut-être pourquoi il y mêle sa petite sape), considérant que l’obtention des diplômes est un droit; Richard Descoings, directeur de Science-Po, qu’on ne présente plus, tellement sa promotion grotesque de la discrimination positive en a fait un démolisseur acharné des grandes écoles; Éric Maurin, économiste partisan de l’adaptation de l’enseignement à l’économie libérale et de l’entrée du privé dans l’enseignement supérieur; Daniel Pennac, écrivant démago, le maître à penser de l’instituteur nécessiteux, et ad nauseam… La rhétorique mobilisée pour l’occasion ne surprend pas non plus, puisque c’est celle qui sévit dans le monde « intellectuel » du moment, et qui pollue tout débat véritable. De quoi s’agit-il donc ? « La culture de la note est encore très présente dans l’école française, historiquement (l’évocation du passé valant condamnation) tournée vers la sélection. Si ce modèle répondait aux exigences d’un système élitiste avant la massification scolaire, il apparaît aujourd’hui en total décalage avec l’objectif d’élévation globale du niveau d’étude. » Cette « obsession » du classement « stigmatise des élèves », les enferme « dans une spirale d’échec » et « n’apporte en rien les clés d’une possible progression », « alors que la confiance en soi est indispensable à la réussite scolaire ». « Nous appelons à supprimer la notation à l’école élémentaire, qui doit devenir l’école de la coopération et non de la compétition », conclut l’appel.

Nous aurons reconnu le jargon soixante-huitard anti-« élitiste », traînant à sa suite les gros sentiments sirupeux suintant la moraline, les bonnes vieilles idées égalitaristes complètement à côté de la plaque, creuses et  niant la réalité des choses et des êtres, hypocritement compassionnelles, plus sûrement porteuses d’injustices, autrement plus infectes que celles qu’elles prétendent pourfendre.

Car ces bonnes gens, en général, ont une main sur le cœur et une autre dans le portefeuille. La carrière des héros de 68 montre en effet qu’ils ne furent pas des zéros en tout, surtout pas en affaires, qu’elles fussent politiques ou économiques. Beaucoup ont fait fructifier leur petit capital militant pour parvenir au pouvoir ou à divers strapontins. Le comble veut que les dénonciateurs de l’« élite » (qui ont bénéficié au passage des avantages de l’école de Jules Ferry) soient eux-mêmes membres de celle qui nous dirige, nous trompe en entonnant le même air que Don Juan face à un Sganarelle médusé. Au fond, attaquer pour se défendre est d’antique politique. En même temps, le vide occasionné parmi les générations montantes leur assure une domination sans partage.

La suppression des notes ne ferait bien sûr qu’affaiblir un enseignement déjà très mal en point. Tout professionnel de l’éducation, à moins d’être un arriviste ou d’avoir le cerveau taré par l’idéologie, comprend qu’on n’a pas trouvé mieux que le bâton et la carotte pour faire avancer l’homme, et surtout sa progéniture. Et quand bien même une telle mauvaise idée viendrait-elle à passer, suscitant la joie des cancres, qui croiraient échapper au couperet, la sanction viendrait bien assez vite. Croit-on vraiment qu’on pourrait faire l’économie d’une sélection in fine ? Devrait-on attendre qu’un jeune atteigne vingt ans pour lui apprendre qu’il ne fait pas l’affaire, et qu’il n’est pour que pour le Pôle Emploi ? Pour peu d’ailleurs qu’on interroge honnêtement les jeunes élèves, rares sont les partisans de la suppression des notes. Pourquoi ? Parce que la plupart sont attachés à la justice, et qu’ils veulent être véritablement évalués, sans ces tricheries puériles qui déshonorent leurs auteurs.

Cette culture de l’évitement, du déni de réalité, ce faux apitoiement, condescendant et méprisant pour les enfants, révèle tout aussi bien l’esprit malsain de ceux qui, se prenant pour des nounous, contribuent à la dégénérescence de notre peuple. Pense-t-on vraiment que les lamentations d’usage, le remplacement du courage par la couardise, l’avachissement devant la difficulté, la récompense même pour la paresse et le manque de générosité, d’énergie, puissent produire quoi que ce soit de positif ? L’expérience a montré les effets pervers et négatifs de la suppression des notes. Le Québec, le Danemark, la Suède et la Suisse l’ont déjà abandonnée. Chez nous, au lycée  Collège Van-der-Meersch de Roubaix, les enseignant ont conclu à sa vacuité. Mais c’est une constante de l’esprit français que de persévérer dans l’erreur, surtout si elle est grosse et farcie de sentiments altruistes et haineux.

Cependant, cette attaque, qui n’est pas isolée, poursuit un objectif précis. Il faut la placer dans un projet plus vaste, celui de l’instauration d’un mondialisme inégalitaire, oligarchique et totalitaire, une sorte de talon de fer supranational. À ceux qui s’étonnent que la France, qui aura bientôt besoin de 40 000 ingénieurs, n’en produisent à terme que 30 000, il leur faut répondre que ceux qui manquent viendront d’Inde ou de Chine, et que les 30 000 qui sortent de nos écoles risquent de ne pas être à la hauteur, et que ce ne sera pas si grave que cela, la France de toute façon n’existant plus, et l’Europe étant en passe de devenir une sorte de zone de consommation exclusive, ou de parc à touristes. Tout se déroule comme si on avait sciemment sacrifié l’éducation du peuple, en le cantonnant à des tâches subalternes ou au divertissement (le pain et les jeux), et que le véritable enseignement, exigeant, sélectif et performant, allait se situer ailleurs, dans des établissements rares et chers, éparpillés à l’échelle internationale dans des lieux privilégiés. Les réformes successives de l’enseignement contribuent donc à cette métamorphose sociétale, à cette coupure entre une grande masse en voie de tiers-mondisation, et une ploutocratie apatride vivant en vase clos dans un espace que les jets mailleront.

Claude Bourrinet

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Deutsch im Elsaß und in der Tschechei

Von Thomas Paulwitz

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In der Regel hat es die deutsche Sprache im Osten leichter als im Westen. Die Zahl derjenigen, die Deutsch als Fremdsprache lernen, sinkt in den westlichen Ländern schneller als in den östlichen. Eine Ausnahme bilden offenbar Frankreich und die Tschechische Republik. Im Elsaß zum Beispiel gibt es kräftige sprachpolitische Maßnahmen, das Deutsche zu fördern, während die tschechische Regierung den Einfluß der deutschen Sprache zugunsten von Englisch systematisch eindämmt.

Bemerkenswert ist in beiden Fällen, daß die Frage der Identität eine entscheidende Rolle spielt. Ausgerechnet der fortgeschrittene Verlust des Bewußtseins, daß das Elsaß historisch zum deutschen Sprach- und Kulturraum gehört, ermöglicht eine Wiederbesinnung auf die deutsche Sprache. Denn die wirtschaftliche Anziehungskraft der Bundesrepublik wird nunmehr wichtiger genommen als die kulturelle Absetzbewegung nach Frankreich. In elsässischen Tageszeitungen enthalten siebzig Prozent der Stellenangebote den Hinweis, daß der Arbeitgeber Deutschkenntnisse voraussetzt.

Elsässischer Werbefeldzug für Deutsch

Folglich erklärt Philippe Richert, der Präsident des elsässischen Regionalrats: „Das Beherrschen der deutschen Sprache ist für unsere Region längst nicht mehr nur eine Identitätsfrage. Deutschkenntnisse sind ein ausschlaggebender wirtschaftlicher Trumpf.“ Zwei Drittel der elsässischen Schüler und fast alle Grundschüler der 3. bis 5. Klasse lernen Deutsch. Zehn Prozent der Grundschüler werden sogar in zweisprachigen Klassen unterrichtet. Doch das erscheint vielen noch nicht als genug. Daher werben mittlerweile die Behörden für das Lernen der deutschen Sprache. Die Mittel für den Werbefeldzug wurden von 2009 auf 2010 auf 190.000 Euro verdreifacht. Das Werben für Deutsch wird von den wichtigsten politischen Instanzen gemeinsam mit der Straßburger Schulbehörde getragen.

Ganz anders sieht es in der Tschechischen Republik aus. Die dortige Regierung will sich in ihren sprachpolitischen Entscheidungen offenbar noch weiter von Deutschland entfernen. Anfang August beschloß das Parlament auf Vorschlag des rechtskonservativen Ministerpräsidenten Petr Nečas, daß Deutsch künftig nicht mehr als erste, sondern frühestens als zweite Fremdsprache gelehrt werden darf. Der Koalitionsvertrag legt außerdem fest, daß ab 2012 Englischunterricht ab der dritten Klasse verpflichtend ist. Bereits jetzt lernen schon 618.000 Schüler Englisch, aber nur noch 111.000 Deutsch.

Deutsch als erste Fremdsprache in der Tschechei verboten

Wirtschaftliche Gesichtspunkte haben bei der Entscheidung der Prager Regierung offenbar keine Rolle gespielt, denn Deutschland ist der größte ausländische Investor. Der Handel mit der Bundesrepublik macht fast ein Drittel des gesamten Außenhandels der Tschechischen Republik aus. Die Leiterin der Spracharbeit des Prager Goethe-Instituts befürchtet, daß die tschechischen Schüler im späteren Berufsleben ohne Deutschkenntnisse Schwierigkeiten haben werden. Da erscheint es als wirtschaftlich wenig sinnvoll, die Bürger vom Deutschunterricht abzuhalten.

Es scheint also so zu sein, daß man sich in Prag lieber der Amerikanisierung an den Hals wirft, als die Standortvorteile zu nutzen, zu denen die derzeit noch verbreitete Kenntnis der deutschen Sprache gehört. Ein Leser tadelt auf der Facebook-Seite der Deutschen Sprachwelt die Prager Entscheidung: „Meines Erachtens sollte man überall in Europa Englisch als 1. Fremdsprache verbieten. Wer diese erste Fremdsprache lernt, lernt keine zweite. Es handelt sich nicht um ein Bildungsprogramm, sondern um ein Kulturassimilierungsprogramm.“