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Wie het Verdriet van België wil begrijpen, moet Hugo Claus – De jonge jaren van Georges Wildemeersch lezen. De professor emeritus zet de auteur schaamteloos bloot, en doet dat tegelijk met groot respect. Eind 2015 verscheen dit werk, en bij de reguliere pers was er weinig aandacht voor. Een schande, want hoe schaamteloos Wildemeersch ook uitpakt, hij hanteert de hoge literaire stijl en geeft een heldere historische context.
Maar ook vrouwen werden harteloos gedumpt, met als voornaamsten Elly Overzier, Kitty Courbois en Marja Habraken. Zij verhing zich toen ze besefte dat aandringen nutteloos was. Het was de enige keer dat Claus enig teken van medeleven gaf, in de vorm van een mea culpa-gedicht, het voorlaatste van zijn Gedichten 1948-1993. De titel van het gedicht is niet lang, niet langer dan één letter: M.
Le peuple est donc détesté car il ne comprend rien. Merkel, Juncker ou Sutherland n'arrêtent pas de nous insulter au sujet de l'immigration. On nous accuse d'inventer ce que nous redoutons. Vite, la camisole.
London cite d'ailleurs la machine politique, comme le grand Ostrogorski à l'époque (un savant russe qui fut envoyé par le tzar pour étudier la corruption du système politique US, la « machine », les « boss » et tout le reste). Ensuite il appelle le nécessaire alcoolisme, qui effarera aussi Louis-Ferdinand Céline dans ses Bagatelles (il y consacre bien trente pages à l'alcool notre phénomène) :
De voorzitter van de Duitse politievakbond DpolG, Rainer Wendt, waarschuwt in zijn nieuwe boek ‘Duitsland in gevaar’ dat de zwakke staat de enorme problemen die grote aantallen migranten veroorzaken, niet meer aankan. Volgens Wendt zal dit onherroepelijk tot grote sociale onrust en gevechten leiden, ‘die nauwelijks beheersbaar zullen zijn’. Zullen Duitse en Europese burgers nu wel massaal opstaan tegen hun leiders, en eisen dat er een onmiddellijk einde komt aan de totaal onverantwoordelijke, ondermijnende en gevaarlijke import van miljoenen moslims? Het zijn immers al lang niet meer enkele bloggers en politieke ‘populisten’ die schrijven dat onze samenleving in complete chaos en bruut geweld dreigt te ontaarden.
J’ai déjà traité par le passé de la question du rapport entre compétences et connaissances. Plus exactement, ma réflexion portait alors sur l’importance à accorder aux connaissances et à leur mobilisation pour développer une compétence. Tests internationaux à l’appui, je démontrai que, contrairement à ce que l’on veut nous faire croire de nos jours, la meilleure manière de façonner des élèves compétents était de leur fournir des connaissances.[1]
Je vais maintenant essayer, études expérimentales à l’appui, d’approfondir un peu la question des compétences, d’élaborer une distinction entre véritable compétence et illusion. Cela nous amènera à nous réfléchir sur les chemins à emprunter pour développer l’expertise chez nos élèves et sur les apports concrets que leur apporte celle-ci.
A l’époque, j’ai défini une compétence comme une « capacité à mobiliser et articuler diverses connaissances afin de résoudre un problème »[2]. Cette façon de voir les choses est d’ailleurs plus ou moins acceptée par le grand pape genevois de l’approche par compétences Philippe Perrenoud pour qui une compétence est une « faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations. »[3]
Divergences sur les finalités de l’école…
Cette convergence n’est que fort temporaire. D’emblée un certain nombre de différences nous séparent irréductiblement. Pour tout dire, la plupart d’entre elles séparent même Perrenoud des données fournies par les sciences expérimentales, le reléguant ainsi au stade de théoricien du café du commerce.
La première raison pour laquelle Perrenoud et les adeptes de l’approche par compétence ont tort réside dans les finalités attribuées à l’école. Ce point est incontournable puisque de là découle la nature des compétences qu’on peut envisager de travailler dans le milieu scolaire. Je précise qu’il s’agit bien là de l’école obligatoire et pas d’autres stades dont la dynamique est radicalement différente. Perrenoud insiste sur la nécessité de promouvoir à l’école ce qui sera utile dans la vie quotidienne, sociale ou professionnelle. Cette vision est insuffisante pour au moins deux raisons. Tout d’abord, apprendre quelque chose d’immédiatement utile est à la portée de tous et ce sans trop de difficultés. Lorsque l’être humain est confronté à une situation et que la nécessité s’en mêle, il apprend relativement facilement ce qu’il a besoin de savoir pour surmonter l’obstacle.
Au sujet de l’utilité, Perrenoud est doublement dans l’erreur car l’évolution nous a façonné de manière à ce que nous acquérions certaines compétences dites primaires sans faire d’effort particulier, inconsciemment et très rapidement. Ce sont les compétences qu’on retrouve à chaque époque de l’humanité comme résoudre des problèmes ou communiquer dans sa langue maternelle.[4] Une école qui suivrait les préceptes de Perrenoud est donc une école dont l’unique ambition est de fournir ce que la nécessité et la vie nous amèneront quasi automatiquement. Autrement dit, et paradoxalement, une école inutile dont on peut se débarrasser sans trop de scrupules.
Si on excepte les incontournables fondamentaux, c’est tout au contraire dans…l’inutilité directe de ce qu’elle enseigne que l’école doit aller chercher son intérêt. Afin de servir au mieux la société et les individus qui la composent, elle se doit de mettre à leur disposition du potentiellement utile et non du directement utile. Elle doit permettre aux personnes qui la fréquentent de répondre de manière plus que minimale aux différentes situations qu’elles rencontreront. Travailler l’utile, c’est offrir le strict minimum. Un plancher que quasiment chacun atteint de toute façon. A l’inverse, l’école doit donc permettre l’ouverture de nouveaux horizons, de répondre avec créativité aux divers défis rencontrés durant l’existence.
Il n’est pas possible de prévoir à l’avance ce qui pourra être utilisé de manière créative dans telle ou telle situation pour la simple et bonne raison qu’alors il n’y aurait tout simplement plus de créativité. On peut en revanche se dire que des savoir ou savoir-faire depuis longtemps éprouvés et acceptés sont des bases stables qui seront toujours potentiellement utilisables dans un futur plus ou moins proche contrairement à la nouveauté et à l’actualité dont la durée de vie se compte bien souvent plus en mois qu’en années.
Ces contenus trouveront tout leur sens dans des situations qui, à priori, ne semblent pas nécessité leur apport pour être traversées. Aucune innovation ne sort du néant. Elles sont toutes le fruit d’une analogie originale que l’esprit a réalisé entre ce qu’il vit et une connaissance d’un autre type qu’il possédait au préalable[5] Par exemple, ce sont ses connaissances en mathématiques qui ont permis à Einstein, par analogie, de développer ses principales découvertes en physique. Or, à priori, les équations mathématiques en question n’auraient dû lui être d’aucune utilité dans son domaine. Mais c’est parce qu’il les connaissait, qu’il a émis un rapprochement original entre celles-ci et les problèmes qu’il rencontrait, qu’il a pu changer sa manière de voir la situation et de développer ainsi quelque chose de radicalement novateur.[6] Il ne s’agit là que d’un exemple bien spécifique, mais le principe est valide pour toute situation de créativité.
De tels bonds qualitatifs vers l’avant ne sont possibles que si des savoirs et savoir-faire sont parfaitement maitrisés par les individus, sans quoi ils ne sont tout simplement pas capables de les réinvestir dans des contextes originaux. Voilà le rôle décisif que l’école peut et doit jouer pour permettre aux personnes, aux entreprises qu’ils fréquenteront tout comme à la société qu’ils composent d’évoluer.
…sur la manière d’atteindre la compétence…
Si travailler des compétences utiles couramment n’a que peu de sens pour une école de qualité, la volonté affichée par Perrenoud de faire travailler et entraîner aux élèves la mobilisation des capacités et connaissances pour elle-même n’en a pas beaucoup plus. Il s’agit là d’une fausse bonne idée supplémentaire dont les théoriciens des approches constructivo-compétentes ont le secret.
En posant un regard superficiel sur la question, on peut effectivement penser que la coordination et la mise en pratique d’une multitude d’éléments dans un environnement complexe devraient être exercées pour elles seules. Mais les recherches menées en psychologie cognitive ne semblent pas soutenir cette hypothèse. Dès les années 60, des travaux ayant pour objet de recherche les contrôleurs aériens ont démontré que ceux-ci avaient beau travailler quotidiennement dans des univers extrêmement complexes et gérer de grosses quantités d’informations, ils n’étaient pas meilleurs que le commun des mortels dans des tâches de gestion de grosses quantités d’informations d’une nature différente à celles dont ils avaient l’habitude[7]. En revanche, dès que des contenus connus préalablement sont réinjectés dans l’expérience, ils reprennent un net avantage sur le reste de la population[8]. Autrement dit, travailler régulièrement en mobilisant diverses connaissances et capacités dans des situations complexes n’améliore en aucune façon l’aptitude à gérer cette même complexité dans d’autres domaines. Il n’y a aucun transfert d’une éventuelle capacité de mobilisation. On ne développe pas de nouvelles capacités stratégiques ou autres en se confrontant à la complexité, comme le croit Perrenoud, mais bien en acquérant des connaissances plus poussées dans le domaine qui nous intéresse.
D’autres études, plus récentes, permettent de prolonger le raisonnement. Certains ont émis l’hypothèse que des experts reconnus utilisaient des stratégies particulières pour mobiliser leurs connaissances dans des situations complexes relatives à leur domaine. Ici encore, c’est négatif. Les travaux réalisés au sujet des maîtres d’échec démontrent, par exemple, que les plus grands maîtres d’échec ne pensent pas plus profondément en considérant plus de coups à l’avance ou plus de coups alternatifs que leurs adversaires. Ils possèdent simplement des schémas de connaissances sur le positionnement des pièces plus évolués et plus nombreux que leurs opposants.[9] Ces résultats ont été confirmés par d’autres investigations menées dans divers domaines comme l’algèbre, la programmation, la compréhension et le rappel de texte ou le génie électronique.[10] Autrement dit, même sans se référer au transfert, le fait de gérer de la complexité régulièrement apporte moins que l’apprentissage des connaissances dans le développement d’une compétence. Attention toutefois de bien comprendre et de ne pas en déduire qu’il faille éviter la complexité. Bien au contraire, le développement des connaissances nécessite le passage par la complexité. Nous allons y revenir. En revanche, gérer de la complexité pour elle-même n’a aucun sens.
Comment se développe réellement une compétence
Comme on vient de le voir, la compétence passe nécessairement par l’acquisition préalable des connaissances. Et ce développement se fait par plusieurs stades. Au début, l’élève retient de manière proche au par cœur la connaissance. Ce passage a permis aux grossiers détracteurs des connaissances d’étayer leur discours en disant qu’on formait des perroquets incapables de comprendre ce qu’ils répétaient. Généralement, cette idée est totalement fausse car rares sont les cas où l’élève ne comprend rien à ce qu’il a appris (apprentissage par cœur). Il est par contre vrai qu’il peut être incapable de le réinvestir d’une quelconque manière. Dans ce cas, Daniel Willingham parle de connaissance inflexible. C’est un stade absolument normal par lequel passent toutes les connaissances. A force de pratique, cette connaissance va se flexibiliser, c’est-à-dire pouvoir être utilisée dans diverses situations. Plus elle se flexibilisera et plus le nombre de cas où elle sera potentiellement utilisable va augmenter.[11] Le cerveau flexibilise vraisemblablement la connaissance par analogie. Plus il la rencontre dans des cas différents, plus il la maîtrise, en connait les contours, les compatibilités et incompatibilités avec d’autres et plus il peut discriminer les liens pertinents ou non avec d’autres éléments, étendant ainsi le champ d’utilisation potentielle de cette connaissance.
A ce niveau-là, la personne est réellement compétente dans l’utilisation de cette connaissance. Elle augmentera son expertise en devenant compétente avec un maximum d’autres connaissances du même domaine.
La compétence se développe ainsi, à mon sens, dans au moins deux directions bien distinctes, à savoir la profondeur et l’amplitude de chaque connaissance et le nombre de connaissances. L’école doit ici faire des choix : elle peut insister sur le nombre de connaissances différentes tout en ne les flexibilisant qu’au minimum, voire même pas du tout, auquel cas on peut effectivement parler de savoir encyclopédique ou, au contraire se concentrer sur très peu de connaissances extrêmement approfondies. Un juste milieu est vraisemblablement la solution la plus souhaitable.
La vraie compétence amène un changement qualitatif dans la manière de penser
Définir, comme cela a été fait jusqu’ici, la compétence simplement comme une capacité à traiter plusieurs ressources en parallèle s’avère à mon avis fort restrictif. La manière dont Perrenoud et consorts conçoivent la compétence est assez révélateur du peu d’intérêt de leur démarche au regard de ce que peut effectivement apporter une véritable compétence. Une fois constaté que l'utilité n'est pas un bon critère et que l’amélioration de la capacité de mobilisation pour elle-même ou le transfert de cette capacité ne semblent trouver aucune confirmation du côté des sciences expérimentales, on ne sait plus vraiment ce qu’il reste de la démarche qu’ils préconisent.
En revanche, une compétence traitée de manière sérieuse et selon les modalités que les données empiriques (voir le Visible Learning de Hattie par exemple) nous suggèrent, va bonifier la manière dont l’esprit fonctionne lorsqu’il traite le sujet concerné. En premier lieu, la quantité de connaissances stockées dans la mémoire à long terme décharge la mémoire de travail d’une personne experte. Elle peut donc traiter plus d’informations simultanément qu’un novice.[12] Mais ce n’est pas tout.
Lorsqu’il n’a aucune expérience dans un domaine, un débutant n’a guère d’autre choix que d’user d’un processus hasardeux d’essai-erreur pour tenter de résoudre un problème. Lorsque ce n’est pas le cas, des études relatives à la résolution de problèmes de physique ont démontré qu’un novice travaille de façon régressive à partir du but en utilisant une stratégie « moyen-fin » : il repère les différences entre l’état courant d’un problème et l’état but et cherche des opérations pour réduire ces différences. La personne experte, elle, travaille en allant vers l’avant.[13] Peut-être faut-il y voir le résultat de l’augmentation du niveau d’expertise qui permet d’élaborer une représentation précise des conséquences à long terme d’une action, de choix etc.[14]
Mais il y a plus intéressant encore : tant qu’ils n’ont pas atteint un stade suffisant dans la compétence, les débutants pensent au niveau de la structure de surface d’un problème ou d’une situation. Dit plus simplement, ils n’en voient que les éléments constitutifs alors que les personnes compétentes, elles, voient, les fonctions qu’occupent ceux-ci dans la structure profonde du problème ou de la situation. Penser de manière fonctionnelle aide à voir tout de suite ce qui est important et ce qui ne l’est pas. Etre compétent permet donc de penser à un niveau d’abstraction beaucoup plus élevé.[15]
Enfin, signalons aussi que des personnes moyennement compétentes augmentent leur rythme de résolution. Elles possèdent des schémas en mémoire à long terme ainsi que des automatismes qui le leur permettent. Mais les personnes les plus compétentes, elles vont travailler plus lentement. La perspective semble s’inverser : au lieu de se ruer sur la solution la plus évidente, elles hésitent avant d’agir car elles commencent par chercher ce qui pourrait ne pas correspondre à ce qu’elles pensent. Elles envisagent plusieurs hypothèses, même les moins évidentes, avant de poser leur diagnostic et d’agir.[16]
Conclusion
Ainsi donc, être compétent, ce n’est pas seulement acquérir de nouvelles connaissances, ni même être capable de les mobiliser dans des situations complexes. L’expertise va impulser à la pensée une dynamique totalement nouvelle, divergeant radicalement de ce que peut faire un individu qui ne maîtrise pas ces connaissances. Et ce par la vitesse, la capacité à appréhender des éléments en parallèle, à discerner les conséquences ou à penser de manière abstraite. Ces différences peuvent même culminer au niveau de la capacité à se remettre en question, à aller à l’encontre de sa propre pensée et ce même à l'aide des plus improbables possibilités.
On réalise ici le fossé abyssal existant entre les pauvres ambitions d’un Perrenoud et les potentialités extraordinaires qu’ouvre le développement de véritables compétences. On réalise également à quel point les grands penseurs adeptes d’une humanité externalisant sa mémoire et la remplaçant par la capacité à rechercher l’information se trompent. En suivant leurs préceptes, notre société se conditionne elle-même à cesser d’innover et d’aller de l’avant. On a beau savoir chercher l’information, on ne peut pas rechercher ce dont l’existence nous est totalement inconnue. De plus, quand bien même les informations nécessaires seraient trouvées, la manière dont l’esprit les traite est largement tributaire du degré de maitrise qu'il possède…
Autant dire que soit la post-modernité passe par pertes et profits, soit c’est notre société qui risque de s’effondrer. Nous sommes au bord du gouffre, à nous de choisir…
Stevan Miljevic, pour les Observateurs et Contre Réforme, le 19 août 2016
[1] https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-des-competences-ou-des-connaissances/
[2] ibidem
[3] http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html
[4] https://contrereforme.wordpress.com/2016/02/05/un-regard-evolutionniste-sur-leducation/
[5] https://contrereforme.wordpress.com/2016/06/27/former-des-eleves-creatifs/
[6] Hofstadter et Sander, « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013 pp. 545 et suivantes
[7] Yntema, D. B. (1963). Keeping track of several things at once. Human Factors, 5, 7-17. Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016
[8] Bisseret, A. (1970). Mémoire opérationelle et structure du travail. Bulletin de Psychologie, 24, 280-294 . Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016
[9] De Groot, A. (1965). Thought and choice in chess. The Hague, Netherlands: Mouton. Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016
[10] Chiesi, H. L., Spilich, G. J., & Voss, J. F. (1979). Acquisition of domain-related information in relation to high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 257-273. doi: 10.1016/s0022-5371(79)90146-4, Egan, D. E., & Schwartz, B. J. (1979). Chunking in recall of symbolic drawings. Memory & Cognition, 7, 149-158. doi: 10.3758/bf03197595, Jeffries, R., Turner, A., Polson, P., & Atwood, M. (1981). Processes involved in designing software. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition (pp. 255- 283). Hillsdale, NJ: Erlbaum, Sweller, J., & Cooper, G. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition & Instruction, 2, 59-89. Tous cités par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016
[11] http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connai... consulté le 16 août 2016
[12] Si vous avez besoin d’un petit rafraichissement sur le fonctionnement du cerveau humain, vous pouvez jeter un œil ici https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-des-competences-ou-des-connaissances/
[13] Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152. doi: 10.1207/s15516709cog0502_2 Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016
[14] Lucile Chanquoy, André Tricot et John Sweller « La charge cognitive, théorie et applications », Armand Colin, Paris, 2007, p.110
[15] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, pp.130-135
[16] Lucile Chanquoy, André Tricot et John Sweller « La charge cognitive, théorie et applications », Armand Colin, Paris, 2007, p.110
Had Zehrer de Machtergreifung van Hitler kunnen verhinderen? Misschien niet met de pen, maar wel met de wapens van een regerende generaal?
'Die Tat' mocht dan wel met haar strijd tegen Weimar, tegen Versailles, tegen het parlementarisme en voor een elitair bestuurde natiestaat en een 'Duits socialisme' geestelijk mee het pad hebben geëffend voor de machtsovername door de nationaalsocialisten, dezen vergaten nooit wie tijdens de tocht naar de top aan hun kant had gestaan en wie niet. Enkele weken na de Machtergreifung werd Zehrer gedwongen de leiding over 'Die Tat' af te staan. Hij trok zich in de komende jaren terug op het eiland Sylt, ver weg van Berlijn, uit het vizier van de nationaalsocialisten. Zijn joodse echtgenote emigreerde in 1938 naar Groot-Brittannië. Zehrer werkte in de beginjaren van de oorlog nog als zaakvoerder van de uitgeverij Stalling en diende van 1943 tot 1945 bij de staf van de Luftwaffe. Na de oorlog werd Zehrer hoofdredacteur van 'Die Welt', de krant die door de Britse bezettingsmacht in Hamburg was opgericht. Duitse sociaaldemocraten protesteerden hiertegen omdat ze de strijd van Zehrer tegen de Weimarrepubliek niet waren vergeten. Zehrer moest opstappen en schreef tot 1953 voor andere dagbladen. Toen de bekende uitgever Axel Springer, een goede vriend, in 1953 'Die Welt' kocht, kon Zehrer weer aan de slag, en wel als hoofdredacteur bij deze krant, die nog altijd een van de vlaggenschepen van de Bondsrepubliek is.[iv]
Alla ripresa dell’insegnamento la gioventù tedesca del dopoguerra sembrava priva soprattutto della capacità di visioni grandiose (di dimensioni continentali!) e della conoscenza delle condizioni di vita di altri popoli, in particolare di quelli oceanici. Tagliata fuori dal vivificante respiro del mare e privata dei suoi rapporti ultramarini, era portatrice di una visione del mondo di ristrettezza continentale, era divenuta meschina e si perdeva in una quantità di tensioni di poco conto, come dimostrava anche la frammentazione in 36 partiti e in numerose leghe. La sua conoscenza di ampie realtà condizionate dal mare, come quelle dell’impero britannico, degli Stati Uniti d’America, del Giappone e dell’Impero olandese delle Indie Orientali, era ancora più esigua di quella che aveva del Medio e Vicino Oriente, dell’Eurasia e dell’Unione Sovietica.
