Dé-penser: l’école rêvée du libéralisme

Par Le Comptoir

Auteur: Elie Collin

L’école française d’aujourd’hui repose sur deux idéologies délétères : un égalitarisme nivelant par le bas et un utilitarisme réduisant l’écolier au rôle d’apprenant en production et consommation. Deux paradigmes, mais une même conséquence : la progression de l’ignorance.

Deux types de critique sont généralement adressées à l’école. La première porte sur son idéologie égalitariste et sa malheureuse tendance à niveler par le bas les exigences, depuis l’OPA idéologique réalisée par la sociologie critique bourdieusienne.

L’autre problème est celui du triomphe d’une conception utilitariste et libérale de l’école. Épaulé par son modèle théorique de l’Homo oeconomicus, l’idéologie libérale a assigné à l’école un bien triste rôle : former des producteurs et des consommateurs. Là est toute la subtilité – et la perversité – du système libéral qui a pour tâche de former ces deux entités à première vue antithétique. Il s’agit pour l’école de produire – notons qu’elle est devenue un agent économique, producteur de services, comme les autres – à la fois un consommateur compulsif et hédoniste et un producteur efficient et rentable. Bien sûr une telle schizophrénie n’est pas tenable, si bien que cela mène aux inégalités colossales que l’on connaît entre producteurs se tuant à la tâche mais gagnant des monts d’or et des consommateurs peu éduqués, paresseux et aliénés.

Dans les deux cas, la priorité est plutôt de gagner de l’argent pour consommer toujours plus que d’acquérir un savoir.

Dépenser plutôt que penser

« Il ne peut y avoir de révolution que là où il y a conscience » Jean Jaurès

Tout dans l’évolution de l’éducation ces dernières décennies semble montrer le triomphe d’une conception utilitariste de l’école. Comme l’écrit Christian Laval dans la Revue du MAUSS, pour les libéraux, « l’école a une fonction essentiellement économique, elle doit être au service de la compétitivité dans le cadre de la mondialisation et de “l’économie de la connaissance” […] L’école tend à devenir ainsi un ersatz d’entreprise dont l’objectif principal est la “production de capital humain” selon des voies gouvernées par le principe économique d’efficience. » Ainsi, on ajoute des heures de formation professionnalisante, de stages, de disciplines liées à l’entreprise, le nouveau Graal à atteindre. Finir ses études et entrer prestement sur le marché du travail deviennent les deux objectifs de l’école, pour qui l’élève représente un vrai poids financier.

Certes il n’est pas mauvais en soi que les élèves se familiarisent avec le monde du travail, ne serait-ce que pour qu’ils puissent s’orienter convenablement. Mais il n’est pas juste de penser qu’« une bonne école propose un enseignement pratique, des stages, un réseau et des cours d’anglais ! », comme l’écrit ironiquement Mathieu Detchessahar dans Le marché n’a pas de morale. Ce qui est problématique, c’est plutôt que cette formation se fait le plus souvent au détriment de ce qu’on nomme “humanités”, mais qui correspond plus exactement à la culture. Réduire drastiquement l’enseignement du latin et du grec peut paraître un excellent coup : il libère du temps pour des vrais matières, vraiment utiles. Detchessahar déplore ainsi que la culture soit de plus en plus perçue comme « le détour auquel on nous oblige encore mais que l’on espère le plus court possible avant d’attaquer le véritable enseignement : concret, professionnel, utile. »

La nature même de la culture n’est pas d’être utile, mais d’être tout court. « C’est de la culture que nous avons à partager, dans sa gratuité première, que viendra toute la créativité, toute la liberté, toute l’humanité même du monde de demain. », écrit très justement sur son blog François-Xavier Bellamy, philosophe et auteur du remarqué Les déshérités. Ainsi, doit se comprendre le mépris de l’école libérale pour les travaux des mains et du cœur, Fabrice Hadjadj soulignant dans Puisque tout est en voie de destruction que « le savoir dont il s’agit ne prend ni corps ni âme, il ne s’intéresse ni aux mains ni au cœur de l’homme, mais il promet un job très rémunérateur, l’accès au monde de la consommation ainsi que des gadgets en grand nombre. C’est pourquoi, sous le règne des moyens sans fins, ces sciences applicables se maintiennent comme critère de sélection, tandis que recherche fondamentale, histoire et poterie, littérature et horticulture, ne cessent de déchoir. Certes, nul ne saigne pour elles, mais tout le monde devient exsangue. »

Déshumaniser

« Avoir ! Avoir ! Vous êtes tous comme ça, hein ? On ne vous a jamais appris à conjuguer le verbe être à l’ école ? Demande-toi ce que tu dois être plutôt que ce que tu peux avoir. » Étienne Davodeau, Le Constat (1996)

Or, on remarque qu’éduquer un élève pour qu’il développe son humanité, et ceci via sa culture, n’est absolument pas le but recherché par la logique éducative libérale. En effet, celle-ci est soumise à une contrainte évidente : pour former des consommateurs dociles, il faut développer leurs instincts et pulsions égoïstes – toutes choses inverses de l’éducation, de la raison, de l’humanité, de la culture en somme.

L’introduction progressive du numérique à l’école est l’exemple type d’une réforme inspirée par la logique éducative libérale. Familiariser les enfants avec le matériel numérique dès l’école peut apparaître une idée séduisante… si les enfants n’en usaient pas déjà bien trop chez eux ! Si l’école devient comme la famille, si on y fait la même chose, à quoi sert-elle ?

Dans Limite, Gaultier Bès présente Le Désastre de l’école numérique, un livre-enquête sur le numérique à l’école, citant un passage intéressant : « Pendant que certains cadres de la Silicon Valley inscrivent leurs enfants dans des écoles sans écrans, la France s’est lancée, sous prétexte de “modernité”, dans une numérisation de l’école à marche forcée – de la maternelle au lycée. Un ordinateur ou une tablette par enfant : la panacée ? Parlons plutôt de désastre. L’école numérique, c’est un choix pédagogique irrationnel, car on n’apprend pas mieux – et souvent moins bien – par l’intermédiaire d’écrans. C’est le gaspillage de ressources rares et la mise en décharge sauvage de déchets dangereux à l’autre bout de la planète. C’est une étonnante prise de risque sanitaire quand les effets des objets connectés sur les cerveaux des jeunes demeurent mal connus. C’est ignorer les risques psychosociaux qui pèsent sur des enfants déjà happés par le numérique. »

On sait la conséquence des délires de l’Éducation nationale – un délire qui a franchi un seuil encore inédit sous le ministère de Najat Vallaud-Belckacem : l’effondrement du niveau scolaire général. Dès lors, les politiques éducatives égalitaristes sont justifiées. La boucle est bouclée. Le libéralisme a rencontré l’égalitarisme, leurs deux projets se rejoignent dans leur acharnement à déconstruire l’école – ce qui ne produira néanmoins ni liberté ni égalité.

Ainsi, Bellamy peut écrire avec colère et tristesse : « La crise que traverse notre pays, sous toutes ses formes, est profondément liée à sa faillite éducative. S’il faut refaire l’école, c’est parce qu’elle est le premier lieu de notre défaite collective. Ne gardons qu’une seule statistique, l’une des plus récentes : l’enquête Cedre, publiée par le Ministère de l’Éducation nationale en juillet dernier, se concentrait cette année sur la maîtrise de la lecture. Cette enquête statistique officielle fait apparaître que, parmi tous les collégiens en fin de 3^e, seul un quart d’entre eux peuvent être considérés comme “bon lecteurs”. De l’autre côté du spectre, 15 % des élèves “s’avèrent n’avoir pratiquement aucune maîtrise ou une maîtrise réduite des compétences langagières” ; cette situation, qui selon le ministère lui-même les rend “incapables de poursuivre leurs études”, concerne donc chaque année près de 125 000 jeunes… Entre les deux, des centaines de milliers d’autres naviguent dans le flou, ayant passé des milliers d’heures sur les bancs de nos classes sans avoir pu même devenir “bons lecteurs”. Cette pauvreté langagière, culturelle, intellectuelle est une bombe à retardement pour notre pays. »

Elie Collin

Nos Desserts :

• Dans le premier numéro de notre revue, on vous propose de rendre justice à Jean Jaurès – « Il ne peut y avoir de révolution que là où il y a conscience » – avec un article de Romain Masson concevant l’éducation comme un apprentissage à la révolution
• Au Comptoir, on parlait déjà de la libéralisation de l’école en retraçant son histoire récente et les courants qui la traversent
• En 2015, on entamait une série d’articles sur la réforme des collèges avec Romain Masson : « Réforme des collèges : le savoir, fin de transmission »
• Une enseignante de français et de latin alarmait dans nos pages : « Garance Branca : “On est en train de créer une éducation à deux vitesses : une pour ceux qui peuvent payer, l’autre pour ceux qui ne peuvent pas” »
• On analysait aussi la libéralisation de l’école dans le prisme des formations proposées aux enseignants : « Pourquoi j’ai détesté mon après-midi de formation à l’Espé »
• À l’occasion de la sortie du livre Le désastre de l’école numérique : Plaidoyer pour une école sans écrans, on a discuté avec Karine Mauvilly qui nous disait : « L’école devient un objet économique »

L’enfant-roi, matrice du «politiquement correct»

L’enfant-roi, matrice du «politiquement correct»

 

par Jérôme Noël

Ex: http://reinformation.tv

 

Si vous considérez votre fils comme un soleil autour duquel vous tournez, centre de son propre petit système solaire, ne vous étonnez pas alors qu’il explose comme une supernova au moindre petit affront. C’est en résumé la thèse d’un professeur d’université américain dans un nouvel ouvrage consacré au phénomène des « étudiants flocons de neige ». Le livre, en anglais, est intitulé Political correctness and the destruction of social order (« Le politiquement correct et la destruction de l’ordre social »), par le professeur Howard Schwartz de l’université d’Oakland. Notre auteur a déjà travaillé pendant des années sur la psychologie du « politiquement correct ». Il démontre aujourd’hui que la société moderne favorise un nombre considérable de personnalités narcissiques qui se révèlent incapables de supporter le moindre questionnement sur le fantasme né de l’image qu’ils ont d’eux-mêmes. 

Parents soumis, dangers fantasmés

Schwartz diagnostique « un moi qui ne peut être atteint par rien d’autre que par l’amour ». « Le problème est que personne ne peut n’être atteint par rien d’autre que par l’amour, et que si une personne a cette limite pour seul objectif, si elle a construit la conscience d’elle-même autour de ce présupposé, l’inévitable surgissement d’autre chose que l’amour fait exploser sa structure mentale. » Il ajoute que « l’extrême sensibilité des individus d’aujourd’hui, incluant le politiquement correct et les micro-agressions, font que les personnes vivant dans le cadre mental de ce moi parfait vous considèrent comme un véritable diable si vous manifestez à leur égard autre chose que du pur amour ».
 
Schwartz dénonce ces parents soumis, qu’il qualifie de « parents hélicoptères », tournant autour de leur progéniture, mais aussi des administrations universitaires : « Les gens considèrent désormais le monde comme une sorte de persécution permanente. Les parents hélicoptères protègent leurs enfants des dangers réels, certes, mais aussi de dangers parfaitement fantasmés. Ces précieux enfants-flocons de neige sont les rejetons du politiquement correct, leurs parents et leurs enseignants leur font croire que le monde est parfaitement moral – ils ne vivent pas dans un monde réel, mais dans une fantasmagorie. »

Universités matriarcales, psychologues cupides

Pour Schwartz, les universités exacerbent cette tendance en étant devenues des « institutions matriarcales » qui se soumettent et dorlotent leurs jeunes étudiants naïfs. Un exemple tout récent, celui de l’Université de Floride qui « fournit des conseils 24 heures sur 24 aux étudiants qui se sentent traumatisés par les costumes d’Halloween. » C’est effarant mais cela ne fait qu’illustrer ce qui est devenu une norme. Il est établi que les centres de santé psychologiques sont submergés par les étudiants, un phénomène évidemment favorisé par les professionnels de la psychologie, la nouvelle mentalité narcissique « flocon de neige » nourrissant son marché et abondant les comptes en banques des psychologues.
 
Ce câlinage nourrit la demande de nouveaux « espaces protégés, mises en gardes et protections contre les micro-agressions », explique Schwartz, de la part d’étudiants qui « travaillent dans la certitude qu’ils ont droit à un “moi immaculé” qui jamais ne puisse être bousculé par des idées ou des opinions qui le contestent ».
 
Qu’est-ce qu’une « micro-agression » ? Schwartz explique que le créateur de ce concept, Derald Wing Sue, l’a défini comme « ce petit affront, cette petite insulte, ces messages de dévalorisation ou de dénigrement envoyés à des personnes de couleur par des Blancs qui sont inconscients de la signification cachée qui peut les sous-tendre ».
 
Tout cela alimente les soucis de gens disposant de beaucoup trop de loisirs. Car « un esprit oisif est le terrain de jeu du Diable ». Mais c’est plus grave que cela si l’on s’en réfère aux thèses de Schwartz.

L’enfant-roi naît dans un monde de confort, de temps libre, d’abondance

Les enfants naissent centrés sur leur moi, principalement parce qu’ils ont « un moi », comme l’a fort bien montré G.K. Chesterton. Et de même que les langues sont mieux apprises dans le jeune âge, la moralité, la tolérance à la critique et les limites portées à son propre désir sont mieux intégrées pendant les premières années. C’est ce que dit le proverbe anglais : « Comme le plant est courbé pousse l’arbre »… Un enfant dont l’énergie naturelle et les instincts tyranniques ne sont pas modérés pourrait ne jamais grandir sans s’en affranchir. Il ne faut pas s’étonner qu’une telle personne développe une forte tendance narcissique, intolérante à la moindre critique et exigeant une validation permanente de sa propre image déifiée.
 
La civilisation contemporaine – avec ses supermarchés regorgeant de nourriture de fête, son confort moderne, ses divertissements surabondants et des quantités de temps libre – offre un mode de vie dont les aristocrates de jadis eux-mêmes n’auraient jamais pu rêver. Cela sur fond de permissivité des parents. Les enfants sont parfois traités comme si leurs flatulences étaient des fragrances florales, presque jamais critiqués et noyés sous les remerciements pour n’avoir fait que ce qui est tout simplement obligatoire. Non seulement la fessée est un anathème, mais la punition est un mot banni et tout mot plus haut que l’autre est considéré avec terreur comme susceptible d’endommager « l’estime de soi » du rejeton, expression qui est devenue un euphémisme pour le vieux péché d’orgueil.

Enfants à vie, bordés par le politiquement correct

Le résultat ? Des enfants gâtés et fiers d’eux-mêmes, et des troubles de l’attention avec hyperactivité (TDAH), ce que le Dr John Rosemond a qualifié « d’extension indéfinie de la petite enfance ». Le retard du développement moral, émotionnel et spirituel peut engendrer de jeunes adultes qui paraissent avoir la maturité d’enfants de dix ans.
 
Comme le relève le professeur Schwartz, de telles personnalités « se considèrent agressées dès qu’une interaction ne répond pas à leur exigence de valorisation et d’importance, et cela dans les conditions qu’elles imposent pour définir leur valorisation et leur importance ». « Les critères selon lesquels ils se sentent estimés ne sont pas défendus, ou même clairement exprimés : ils sont supposés intégrés par l’interlocuteur et leur validité va de soi », déplore-t-il. Leurs parents savent comment ménager leurs égos. Comment n’importe qui d’autre ne le saurait pas ?

L’amour, c’est donner ce dont l’autre a besoin, pas ce qu’il veut

Reste à établir si vraiment cette mentalité décrit « un moi qui n’est accessible à rien d’autre qu’à l’amour » ? Après tout, aimer ne signifie pas se réduire à l’état de prothèse pour autrui. Cela ne revient pas à offrir une bouteille à un alcoolique ou sa dose à un drogué à l’héroïne – ou à un enfant sa dose d’égo – pour la simple raison qu’ils vous le demandent. L’amour ne consiste pas à toujours donner à une personne ce qu’elle demande, mais surtout ce dont elle a besoin. De ce fait, les parents soumis expriment moins de l’amour que de la dépendance émotionnelle, probablement à un niveau critique. Une personne émotionnellement dépendante envers une autre offrira de l’alcool, une dose d’héroïne, quoi qu’il lui en coûte pour conserver l’affection qu’elle demande. L’amour est désintéressé ; la dépendance émotionnelle est intéressée. Et il est malheureusement fréquent de confondre les deux. Cela ne signifie pas que les parents de ce type n’aiment pas leurs enfants. Mais tout amour humain est imparfait.

Le relativisme égocentré protégé par le politiquement correct, indifférent à la vérité

Dernière remarque. Le professeur Schwartz relève une observation de l’éditorialiste Megan McArdle. Celle-ci a écrit : « Les étudiants d’aujourd’hui n’expriment pas leurs demandes selon des critères de moralité mais dans le jargon de la sécurité. Ils ne vous demandent pas d’arrêter de leur commenter des livres traitant de questions complexes parce que la pensée exprimée est fausse, mais parce qu’ils les considèrent comme dangereux et ne devraient pas être abordés sans de sévères mises en garde. Ils ne veulent pas faire taire un orateur parce que ses idées sont mauvaises mais parce qu’il représente un danger immédiat pour la communauté universitaire. » Raison unique à cet état de fait : ces étudiants ne tiennent aucun compte des critères de moralité.
 
En 2002, le groupe de recherche Barna a établi que seulement 6 % des adolescents croient en la Vérité, définie comme un absolu préexistant à l’homme. L’immense majorité adhère donc à une morale relativiste, signifiant qu’une décision « morale » ne relève que du ressenti. Dans cet univers, il n’y a plus de bien ni de mal, de vrai ni de faux. Le critère pour distinguer l’un de l’autre est « est-ce libéral ou conservateur ? » ou « est-ce sûr ou dangereux ? ». Et l’émotion est l’arbitre ultime. Vous êtes considéré comme un tyran si vous contrez quelqu’un qui est, selon vous, dans l’erreur. Mais s’il est « dangereux » au regard de la pensée politiquement correcte, vous êtes considéré comme un justicier.

Jérôme Noël

 

Bologne, PISA, Plan d’études 21

Quels sont les liens entre les réformes scolaires et l’hégémonie culturelle?

par Dieter Sprock

Ex: http://www.zeit-fragen.ch

Dans toute l’Europe, un nombre sans cesse grandissant de parents s’interroge sur le déroulement de l’enseignement dans les écoles de leurs pays. Les élèves n’apprennent plus à lire correctement et les parents passent des heures, après leur journée de travail, à enseigner à leur progéniture ce qui serait en fait la mission de l’école. Les heures de cours privés ont bonne conjoncture.
Beaucoup de maîtres d’apprentissage se plaignent du manque de maturité des candidats-apprentis. Souvent, ils ne sont guère capables de comprendre un mode d’emploi ou de résoudre de simples calculs.
Les Hautes Ecoles également sont confrontées à des étudiants ne remplissant souvent pas les conditions prérequises pour les études, tant au niveau professionnel qu’au niveau mental. Le nombre des jeunes gens abandonnant leurs études s’élève dans la plupart des pays européens à 30% ou plus, dans les matières techniques ce taux s’élève même à près de 50%.¹ L’économie manque de spécialistes bien formés.
Ces problèmes ne datent pas d’aujourd’hui. Depuis plus de 20 ans, des réformes scolaires et universitaires se succèdent les unes après les autres dans la plupart des pays européens. Deux organisations internationales en sont les actrices principales. Ce sont d’une part l’OCDE, responsable pour la gestion centralisée des développements scolaires à l’aide des tests PISA et l’UE avec le processus de Bologne pour la gestion centralisée de l’enseignement supérieur et universitaire.

La façon dont Bologne a modifié le paysage des écoles supérieures

Le 19 juin 1999, les Ministres de la formation de l’UE signèrent à l’Université de Bologne une déclaration d’intention pour l’Espace européen de la formation, appelée «Déclaration de Bologne», à l’aide de laquelle le système universitaire européen fut remplacé par le système américain de Bachelor/Master.
Une délégation suisse de 7 personnes, composée de représentants de la politique et de la science sous la direction du Secrétaire d’Etat Charles Kleiber, était aussi présente. M. Kleiber signa cette déclaration – allant contre l’avis du conseil des recteurs d’Université ayant participé au voyage – et intégra ainsi, sans discussion préalable, également la Suisse dans cette restructuration selon le modèle anglo-américain. Une semaine auparavant, l’Assemblée plénière de la Conférence des recteurs des universités suisses avait statué que la déclaration présentée était inacceptable pour la Suisse.²
Par le biais de la Déclaration de Bologne, on créa un Espace européen de la formation unitaire et on raccourcit la durée des études. A l’aide de critères et de méthodes unifiées pour le contrôle de qualité – l’European Credit Transfer System (ECTS) – on commença à mesurer et à comparer les performances dans les différentes filières des études et des pays. Les mobiles invoqués furent l’amélioration de la mobilité et de la capacité des étudiants à trouver un emploi, la garantie de la compétitivité des universités européennes face à la concurrence globale.
Rien de tout cela n’a été atteint. En réalité, il en résulta un monstre bureaucratique axé sur l’économie de marché réduisant la liberté de l’enseignement et de la recherche et transformant les universités en entreprises économiques et les étudiants en clients. Des entreprises disposant de moyens financiers considérables poussent la recherche dans une direction dont le seul objectif est les bénéfices. «Le slogan est défini par davantage de compétitivité, de performance, d’efficacité. Et avant tout davantage d’Europe [en réalité d’UE]», écrit Matthias Daum dans Die Zeit.³
Kurt Imhof, sociologue zurichois et pourfendeur du système de Bologne, parle dans une interview accordée à la Sonntagszeitung d’un «apprentissage boulimique: ingurgiter, recracher, oublier». L’apprentissage a été réduit au «mainstream». Le personnel enseignant est contraint, «à standardiser le savoir, puis à le tester au moyen de réponses à choix multiples». Actuellement, le savoir est transmis à l’aide d’un entonnoir puis testé. «Les étudiants ne voient pas plus loin que le bout de leur nez. Par manque de temps, ils ne peuvent plus faire d’analyse critique de la matière et doivent se satisfaire des idées reçues», déclare M. Imhof.⁴

La façon dont PISA restructure l’école obligatoire et définit les contenus d’apprentissage

La transformation des écoles obligatoires, ayant débuté déjà à la fin des années 60 avec la propagation de formes individualisées de l’apprentissage, obtint avec PISA un nouvel élan. Accompagné d’un matraquage médiatique, la publication des premiers résultats des tests au début de notre siècle provoqua dans certains pays européens ce qu’on appela le «choc PISA». Par la suite, adhérant totalement aux injonctions des planificateurs de PISA, ces pays commencèrent à restructurer leur politique scolaire afin d’obtenir de meilleurs résultats dans le «palmarès des pays» en adaptant les contenus d’apprentissage aux tests.
De cette manière, on veut uniformiser, rendre mesurables et contrôlables au niveau international les connaissances. «Le test PISA, soi-disant neutre», déclare Jochen Krautz, professeur en didactique, dans une interview accordée à la «Neue Zürcher Zeitung», «conduit à une toute nouvelle définition du terme «formation»: Il ne s’agit plus des connaissances, mais de la capacité à s’adapter.»⁵
Le terme de l’«orientation sur les compétences» est étroitement lié au système PISA. Cependant, le mot «compétence» n’a, dans tout ce qui touche aux tests PISA et aux réformes scolaires, rien à voir avec notre idée de personnes compétentes, que nous apprécions, mais conduit à une banalisation de l’école orientée sur l’action.

Les formes d’apprentissage individualisées ne sont pas un soutien individuel, comme on pourrait le comprendre, mais elles mènent à une situation où l’apprenant est livré à lui-même. Elles visent l’abolition de l’enseignement en classe. Les maîtres d’école ne doivent plus enseigner mais jouer aux «accompagnateurs». Les nouveaux manuels scolaires sont déjà conçus de manière à ce que les élèves puissent, avec l’aide d’Internet, travailler seuls et corriger eux-mêmes leurs résultats. L’enseignant est aujourd’hui déjà pour une bonne partie remplacé par l’ordinateur. La salle de classe numérique n’est plus une utopie, bien que les recherches, notamment de Hattie,⁶ démontrent que le succès dans l’apprentissage dépend essentiellement de la transmission par et des relations avec l’enseignant. Depuis toujours et partout, les êtres humains ont pris cela en compte en veillant soigneusement à ce que l’école transmette à leurs enfants toutes les connaissances scolaires et culturelles fondamentales.⁷ Pourquoi donc cette rupture?

Emprise sur la Suisse et Plan d’études 21

Afin que ce bouleversement structurel de l’école obligatoire puisse se réaliser également en Suisse, on dût, au moins partiellement, l’extraire de son ancrage dans la démocratie directe. L’école obligatoire [en Suisse alémanique, ndt.] était, jusqu’il y a environ 10 ans auparavant, sous contrôle de représentants des autorités scolaires régionales et communales, élus tous les 4 ans par le peuple. Ce contrôle par des personnes de professions très diverses a été éliminé et remplacé par des «services spécialisés pour l’évaluation de l’enseignement» dits professionnels, sans plus aucune légitimité démocratique. Ensuite, les enseignants responsables d’un établissement (par ex. les «doyens») qui, selon la compréhension démocratique suisse étaient sur un pied d’égalité avec leurs collègues, furent remplacés par des chefs d’établissements disposant d’un pouvoir décisionnel important. Ces changements étaient tous nécessaires pour imposer les réformes dictées d’en haut et déconnectées de la pratique.
Une étude, réalisée à l’Université de Brême dans le domaine de recherche «Etat en mouvement» (!) par des partisans (!) des réformes, décrit avec étonnement comme il a été facile en Suisse de mettre à l’écart les «veto players» [les instances démocratiques, ndt.] grâce à une manipulation habile des débats sur les réformes du système d’enseignement à l’intérieur du pays.⁸
Le Plan d’études 21 est le résultat de ce processus. S’il est mis en vigueur, il permettra de bétonner au niveau législatif les réformes déjà réalisées et de mettre au pas les écoles récalcitrantes.

«Pourquoi ont-ils créé Pisa?»

Roman Langer, sociologue et professeur adjoint à l’Institut de pédagogie et psychologie de l’Université Johannes Kepler de Linz (Autriche) a analysé dans une étude intitulée «Warum haben die Pisa gemacht» [Pourquoi ont-ils créé Pisa?] la question de savoir quels dessins et constellations politiques ont engendré puis imposé le système PISA.⁹
Il a divisé ce développement en trois phases en commençant avec le «choc du spoutnik» que les Etats-Unis vécurent en 1957, suite à l’envoi du premier satellite soviétique dans l’Espace. Ils ripostèrent avec une grande campagne de formation.
La deuxième phase débuta, elle aussi, par un choc provoqué cette fois au début des années 80 aux Etats-Unis suite aux résultats catastrophiques publiés dans une enquête nationale sur le niveau de formation dans le pays, enquête intitulée «A Nation at Risk». Par la suite, le gouvernement américain contraignit l’OCDE, sous menace de la quitter, de créer des normes internationales de formation. De cette manière, il voulut forcer les Etats fédéraux américains d’accepter le contrôle de leur politique de formation par le gouvernement fédéral, bien que celle-ci ne fasse pas partie de ses prérogatives, à l’instar des cantons suisses et des Länder allemands. L’OCDE céda au chantage et devint ainsi un acteur central dans le domaine de la formation en inventant PISA.
La troisième phase, fut initiée par le Conseil européen, définissant une stratégie politico-économique pour les Etats européens. Déclenché par le «processus de mondialisation postsocialiste» et sous le choc des résultats des premiers tests PISA, les pays germanophones, y compris la Suisse, acceptèrent les normes de formation élaborées aux Etats-Unis et promues par l’OCDE, bien que, selon Langer, les Etats-Unis eux-mêmes n’avaient «nullement fait que des expériences positives» avec ce système. Le modèle prônant les compétences élaboré par l’OCDE fut également repris sans aucune analyse critique (Langer, p. 62)

Internationalisation de la politique de formation

Entre-temps, les études analysant la direction des politiques nationales de formation par des organisations internationales du genre de l’OCDE et de l’UE abondent. L’Université de Brême a créé, précisément à ce sujet, un domaine particulier de recherches dont est issu l’étude, déjà mentionnée plus haut, intitulée «Soft Governance in Education. The Pisa Study and the Bologna Process in Switzerland».
Les deux sociologues Kirstin Martens et Klaus Dieter Wolf analysent dans leur étude intitulée «Paradoxien der Neuen Staatsräson. Die Internationalisierung der Bildungspolitik in der EU und der OECD»¹⁰ [Les paradoxes de la nouvelle raison d’Etat. L’internationalisation de la politique de formation au sein de l’UE et de l’OCDE] l’influence croissante des organisations internationales sur les politiques de formation des Etats-nations. Ils arrivent à la conclusion qu’à leur étonnement l’UE et de l’OCDE avait énormément gagnée en importance au cours des dernières années dans le domaine des réformes des systèmes de formation nationaux. Ils furent surpris «qu’un domaine politique, jusqu’à présent solidement ancré dans les systèmes politiques nationaux et la souveraineté culturelle se retrouve soudainement sur l’agenda internationale». Les auteurs s’étonnent également «de l’envergure du pouvoir transformateur» dont ont fait preuve les deux organisations sans posséder de «compétences juridiques dans le domaine de l’enseignement». Ils expliquent ce succès par «la manipulation des rapports de force au sein des Etats» à l’aide de laquelle les deux organisations ont profité de leur influence sur les cadres politiques des gouvernements nationaux pour faire prévaloir leurs intérêts (Martens et Wolf, p. 145 s.). A cela, il n’y a vraiment rien à ajouter.

Contestation!

Ne soyons pas dupe, il n’y a aucun doute: deux organisations sous dominance américaine, l’OCDE et l’UE, exercent leur influence sur la politique européenne de formation. Il est incompréhensible que les pays européens – et malheureusement aussi la Suisse – reprennent des normes américaines de formation alors que les Etats-Unis – mis à part les écoles et universités d’élite ne respectant pas ces normes – sont bien connus pour leur mauvais système de formation.
Les effets de cette politique erronée sont évidents et suffisamment décrits. Entre-temps, dans de nombreux pays, l’opposition se renforce. «Contestation!» («Einspruch!» en allemand) est le nom d’une brochure d’une quarantaine de pages paru en Suisse, rassemblant une trentaine de prises de position critiques rédigées par des personnalités politiques et universitaires renommées. Elle en est à sa 4e édition et le tirage total dépasse les 10 000 exemplaires.¹¹
En outre, des parents se sont regroupés pour revendiquer que leurs enfants puissent à nouveau profiter d’un enseignement sérieux à l’école obligatoire.¹² Dans une bonne douzaine des 21 cantons de la Suisse alémanique, des initiatives populaires cantonales ont déjà abouti pour tenter d’empêcher l’introduction du Plan d’études 21.¹³
Seule la voix de la politique fait défaut. Langer parle d’une modèle des 4 phases concernant le traitement des citoyens critiques par les instances politiques: D’abord, on tente d’ignorer et de passer sous silence les critiques. Puis, on diffame ces personnes en les traitant d’incompétents ou de malhonnêtes. Ensuite, on leur concède le bien-fondé de certains points critiques, tout en les caractérisant d’aspects totalement marginaux. Finalement, on prétend que les critiques exprimées sont bien connues et réfutées depuis longtemps. (Langer, p. 64). Je laisse au choix du lecteur de reconnaître dans laquelle de ces 4 phases se trouve le débat dans son propre pays ou dans sa propre région.

En quoi tout cela relève-t-il de l’hégémonie culturelle?

Zbigniev Brzezinski, dans son fameux livre «Le grand échiquier. L’Amérique et le reste du monde.»¹⁴ est particulièrement attentif au «composant culturel». Il dit qu’il a souvent été «sous-estimé», en mettant le doigt sur la culture de masses américaine qui exerce, notamment pour les jeunes, une fascination carrément magique: «Les programmes américains alimentent les trois quarts du marché mondial de la télévision et du cinéma. Cette domination est tout aussi marquée dans le domaine des musiques populaires, et, de plus en plus, des phénomènes de mode – vestimentaires, alimentaires ou autres – nés aux Etats-Unis se diffusent par imitation dans le monde entier. Sur Internet, l’anglais sert de «lingua franca» et une majorité écrasante des services en ligne, sur les réseaux informatiques, sont localisés aux Etats-Unis, ce qui a une influence décisive sur le contenu des communications.» Puis, Brzezinski de continuer que les Etats-Unis attirent, dans une proportion de plus en plus grande, les individus souhaitant approfondir leur formation ou se spécialiser. «On estime à un demi-million les entrées annuelles sur le territoire de nouveaux étudiants étrangers. Parmi les meilleurs d’entre eux, bon nombre ne retourneront jamais dans leur pays d’origine. On trouve des diplômés des universités américaines dans les cabinets gouvernementaux sur tous les continents.» (Brzezinski, p. 51).

Brzezinski ne laisse aucun doute quant à la volonté de l’Amérique de tirer profit de cette situation. «A mesure que ce modèle gagne du terrain dans le monde, il crée un contexte propice à l’exercice indirect et apparemment consensuel de l’hégémonie américaine.» Celle-ci implique «une structure complexe d’institutions et de médiations conçues pour engendrer le consensus et atténuer les déséquilibres et les désaccords». Ainsi la suprématie globale américaine repose-t-elle sur un système élaboré d’alliances et de coalitions couvrant, au sens propre, la planète. (Brzezinski, p. 53)

Espérons que le cynisme provocant de Brzezinski incitera aussi nos politiciens à réfléchir!   

1    Schmidt, Mario. Studienabbrecher. Lasst sie nicht fallen. www.zeit.de/2014/53/studienabbrecher-studium-hochschule-hochschulpakt/komplettansicht
    Studienabbrüche an Schweizer Universitäten. edudoc.ch/record/110176/files/
Staffpaper11.pdf
2    Müller, Barbara. Die Anfänge der Bologna-Reform in der Schweiz. Berne 2012, p. 155
3    Daum, Matthias. Sie können das nicht unterzeichnen! www.zeit.de/2012/52/Bologna-Reform-
Universitaeten-Schweiz
4    Sebastian Ramspeck et Balz Spörri dans une interview de Kurt Imhof, SonntagsZeitung du 31/10/09
5    Krautz, Jochen. Den Pisa-Test sollte man
abschaffen, Interview accordée à Claudia Wirz,
in: «Neue Zürcher Zeitung» du 14/7/14
6    Hattie, John. Lernen sichtbar machen.
Baltmannsweiler 2015, 3. erweiterte Auflage
7    Felten, Michael. Auf die Lehrer kommt es an! Gütersloh 2010
8    Bieber, Tonia. Soft Governance in Education.
The PISA Study and the Bologna Process in
Switzerland. TranState Working Paper No. 117, Bremen 2010. Traduction en allemand sur
www.schulforum.ch
9    Langer, Roman. Warum haben die Pisa gemacht? In: Warum tun die das? Governanceanalysen zum Steuerungshandeln in der Schulentwicklung.
Wiesbaden 2008. p. 49–72.
10    Martens, Kersten et Wolf, Klaus Dieter. Zeitschrift für Internationale Beziehungen. 13. Jg. (2006)
Heft 2, p. 145-176, www.kj.nomos.de/fileadmin/zib/doc/Aufsatz_06_02.pdf
11    Pichard, Alain und Kissling, Beat (Ed.).
Einspruch! Kritische Gedanken zu Bologna,
Harmos und Lehrplan 21.
12    www.elternfuereinegutevolksschule.ch/Eltern_fuer_eine_gute_Volksschule/Willkommen.html
13    www.lehrplan21-nein.ch/media/aktuelles/20160210_karte_ch_gegen_lp21_beiblatt.pdf
14    Brzezinski, Zbigniev. Le grand échiquier.
L’Amérique et le reste du monde. Paris 1997.

L’école défigurée, généalogie d’un désastre et d’un crime

Pierre Le Vigan 

Ex: http://www.voxnr.com

« Le professeur – au sens de l’intellectuel – n’a plus de place dans le lycée d’aujourd’hui ». Que s’est-il passé ? Qu’est-ce que l’école aujourd’hui, et que devrait-elle être ? La question n’est donc pas « pourquoi l’école fonctionne mal ». Elle est bien plus profonde. La question est : pourquoi l’école a-t-elle cessé d’être ? Ce qui rend la problématique de Robert Redeker non seulement philosophique, mais historique.

En effet, ce que l’école devrait être, elle l’a été, en tout cas pour l’essentiel, et jusqu’il y a à peine 50 ans. Etait-ce mieux avant ? Bien sûr. C’était mieux quand l’école était vraiment l’école.

Le propre de l’être humain, c’est qu’il parle. Aristote avait déjà insisté sur cette évidence. De ce fait, l’école, si elle est éducation de l’homme à devenir homme, devrait être respect de la langue et recherche du langage le plus noble. Nous en sommes loin. « Nous, on veut… », « Les Français, ils (prononcez : y) sont pas d’accord pour penser que… », « la France, elle est à l’initiative… », « c’est quoi, cette note pourrie que vous avez mis à mon fils… ». La redondance, la référence à un soi dilué dans un « on », l’approximation ont tué la langue française. Mais c’est aussi la communication qui a tué la langue/ La « pensée power point » a remplacé la dissertation. Tandis que le respect des « cultures » a remplacé la culture générale. Les « cultures d’origine » c’est-à-dire la culture comme cocon ont remplacé la culture générale, qui est la capacité d’interroger le monde, de se projeter dans le monde. Les cultures d’origine ne sont du reste respectées et admirées que dans la mesure où elles ne sont pas européennes. Dans ce dernier cas, elles sont marquées par la culpabilité et mises entre parenthèses. L’enseignement des cultures devient ainsi l’enseignement de l’existence de la diversité des origines (bien sûr que les origines sont diverses, mais la belle affaire !).

L’école passe sous silence l’essentiel. Elle est un enseignement de l’ignorance de la culture. C’est-à-dire qu’elle cesse d’enseigner la culture comme recherche de ses propres fondements dans le monde. Les Français ne seraient donc héritiers de rien. Ils devraient se construire à partir de rien. C’est-à-dire qu’ils ne peuvent tout simplement pas se construire. De leur côté, dans l’école telle qu’elle est, les enfants d’immigrés ne sauraient devenir héritiers de la France, nation littéraire par excellence. Du moins ces enfants d’immigrés ont-ils le droit d’être héritiers de leur culture d’origine, ce qui est contesté aux Européens.

Nous sommes ainsi des « inhéritiers » comme écrit Renaud Camus. Au nom de l’ouverture de l’école « sur la vie », l’école s’ouvre aux aspects les plus triviaux de la vie, que chacun aura bien le loisir de connaître, et dont l’école nous mettait, au moins un temps, à l’abri. L’école avait pour mission de montrer qu’il n’y a pas que le tiercé et les chansons de Claude François dans la vie. Elle prend maintenant pour référence les faits sociétaux les plus triviaux. Etonnant ? Pas tant que cela quand on constate que des pédagogistes expliquent que l’école n’est plus là pour transmettre et pour élever vers la culture mais a pour objet désormais de permettre le « vivre ensemble » et d’ « empêcher la guerre civile ». C’est pourquoi le contenu des matières tend à être évacué de l’école, ce qui aurait ulcéré Hegel, pour qui on réfléchit toujours à partir d’un contenu. Mais Hegel est loin. L’essentiel, désormais, n’est pas d’apprendre, c’est de « faire des choses ensemble » : un atelier radio, un dessin collectif, une pièce de théâtre sur la tolérance, etc. L’idéal de l’école contemporaine est la suppression des matières, c’est un enseignement sans contenu, ou avec un contenu le plus éclaté possible : un peu de texte, beaucoup d’images. Et des discussions, des « débats » qui précèdent l’acquisition des contenus. L’école est ainsi horizontalisée. L’instituteur s’appelle désormais « professeur des écoles ». Cela se produit justement au moment où il n’y a plus de professeur. Il n’y a plus que des « enseignants ». Ils n’existent plus d’ailleurs qu’en groupe. C’est le fameux « corps enseignant ». Les professeurs étaient d’ailleurs de grands instituteurs, au sens où ils instituaient, c’est-à-dire qu’ils mettaient debout la culture. Il s’agit au contraire désormais de mettre couché – horizontal – tout ce qui était debout. Il s’agit de faire en sorte que rien ne dépasse. Ronsard au même niveau que Claude François. L’enseignant devient un super éducateur, « proche des gosses ».

Le problème est que la fin des instituteurs, c’est aussi la fin des institutions, et c’est la fin de toute société. Kant avait souligné que l’éducation nécessite une prise de distance radicale avec le milieu familial. Aujourd’hui, au contraire, on parle de « communauté éducative » associant enseignants, parents d’élèves, et les élèves eux-mêmes. Loin de tenir à distance les trivialités de la vie quotidienne, l’école s’y englue. On « débat » de la violence, du racisme, de l’égalité entre les sexes, de la lutte contre les discriminations ou l’extrême droite (ce qui est du reste à peu près la même chose), etc.

Dans ses fondements, l’École a la charge d’initier au loisir dans le sens le plus élevé du terme : la disponibilité à être soi, à se trouver en s’éduquant par la fréquentation des œuvres de l’esprit et par la pratique de disciplines exigeantes. L’école actuelle tend au contraire à devenir un vaste centre de loisirs. Les loisirs contre le loisir. De même que le culte de la diversité a tué les vraies différences, les loisirs ont tué le loisir. Les controverses d’idées se sont abaissées au niveau des pseudos débats télévisés dans lesquels excelle la « caste palabrante ». Un amuseur généralement pas drôle du tout et d’un alignement total sur le politiquement correct plutôt que Régis Debray ou Alain de Benoist : c’est certain que c’est moins « prise de tête ».

Il suffirait, nous dit-on, de « se parler » pour conforter le « vivre ensemble », qui commence dés l’école, et même, croit-on, repose sur elle. Mais que veut dire ce « vivre ensemble » ? C’est tout simplement le contraire de la fraternité. C’est un « côte à côte » sans lien, sans regarder ensemble dans la même direction. C’est un simple « respect ». Dans une copropriété il faut du « vivre ensemble ». Mais dans une nation, il faut beaucoup plus que cela. Il faut de la fraternité.

Le « vivre ensemble » est une valeur libérale. Il n’est que cela. Pas étonnant qu’elle soit le totem de « socialistes » ralliés, depuis 1983, au libéralisme aussi bien économique que sociétal (le second fournissant du carburant au premier). « Autant la fraternité se pensait sur le registre de l’affirmation, autant le vivre ensemble, qui pourrait en devenir le tombeau, se conçoit sur le registre du renoncement » écrit Robert Redeker. Le vivre ensemble est le renoncement à toute assimilation des immigrès à notre nation. Il va avec l’ « archipellisation » (ou balkanisation) de l’enseignement, à son adaptation aux situations locales, aux féodalités municipales, au patronat des entreprises locales, au marché local de l’emploi. Comme si l’école devait servir à « trouver du boulot ». Comme si sa mission n’était pas autre : former des hommes et donc des citoyens d’un pays. Comme si l’école ne devait pas tout simplement servir à vivre.

L’École doit servir à vivre, c’est-à-dire qu’elle doit enraciner dans une culture et dans le même temps arracher à la tyrannie du présent, à la tyrannie de l’horizontal. L’École arrache à la paroi de la caverne de Platon et nous met à l’épreuve du soleil des grandes œuvres. L’École nous fait entrer dans ce que Hannah Arendt appelle le « pays de la pensée ».

Mais l’école actuelle fait le contraire. Elle ancre dans le seul présent, un présent liquide, « un présent existentiellement flottant » (Jean-Pierre Le Goff) et feint de s’étonner du manque de repères des élèves (pardon, des apprenants).

Pour jouer le rôle qu’elle devrait jouer et qu’elle jouait – preuve que nous ne parlons pas d’une utopie – l’École n’est pas seulement gratuite, elle est la gratuité même. Le sens profond de la gratuité scolaire n’est pas seulement la gratuité financière. La gratuité, c’est aussi la non utilité immédiate de ce que l’on apprend. L’École ne doit avoir aucun lien avec le « marché du travail ». La formation professionnelle a son rôle et sa place, qui ne sont pas ceux de l’École. L’École ne doit servir qu’à nous rendre autonome, à faire du petit homme de France un jeune Français.

L’École est avant tout loisir (skholé). Non pas loisir comme divertissement mais comme temps libéré des contraintes d’utilité. Walter Benjamin avait écrit : « l’esprit de métier n’est pas l’esprit des études ». L’École, c’est tout ce que les politiques de l’école depuis 40 ans veulent nous faire oublier. Droite et gauche cumulent leurs tares pour détruire l’école. Pour la droite, l’école couterait trop cher et ne serait pas assez adaptée aux besoins des entreprises (la fameuse « employabilité »). Pour la gauche, il faut changer l’école parce qu’elle n’est pas assez égalitaire. Pour mettre tout le monde au même niveau, elle doit être évidée de tout contenu culturel. Il faut en finir avec la « violence symbolique » exercée par les grands auteurs (Molière, Racine…) et les grandes œuvres.

Droite et gauche veulent faire des élèves de simples disciples de notre époque, des « branchés » des otages de la société numérique, des suradaptés au présent, c’est-à-dire des suradaptés à l’éphémère. Et donc des inadaptés au temps long. Droite et gauche ont supprimé toute distance entre l’école et la société.

L’école n’a pourtant pas à se plier aux lubies du jour. Elle n’a pas pour objet d’assurer l’employabilité définie par les entreprises à tel ou tel moment, elle n’a pas pour objet d’acquérir des gestes éco-citoyens ou éco-responsables, ni de s’ouvrir à la « diversité » (réduite à la couleur de peau dans notre société sans imagination). L’école doit nous apprendre ce que l’on appelait les « humanités », c’est à dire qu’elle doit s’occuper de la formation de l’homme.

Soumises à la « culture du résultat » – forme moderne de l’inculture – l’école se veut performante. Alors que « éduquer, ce n’est pas rendre performant » (Robert Redeker). Elle veut faire du chiffre, et obtient des scores record d’admis au baccalauréat (88,5% en 2016). Un bac qui ne vaut plus le certificat d’étude de 1935. Au-delà même que les chiffres sont manipulés, le registre de l’école ne devrait pas être celui de la performance. Il devrait être celui de l’éducation Mais l’école est mentalement colonisée par la « culture de l’entreprise » – de même que les fils d’immigrés continuent d’être colonisés à l’envers par la « culture de l’excuse » qui les infantilisent. Il n’y a pas, il n’y a plus de séparation entre l’école et l’économie. La laïcité de l’école par rapport au monde de l’économie n’est plus respectée. C’est pourquoi le numérique envahit l’école. La « culture de l’entreprise » ne relève en effet pas de la culture mais des techniques de la communication. Le numérique est fait pour la communication, pas pour la pensée.

L’école évide la pensée, on y apprenait des contenus, on communique maintenant des « données ». Plus personne n’a le droit d’ignorer le numérique, qui abolit la frontière entre le monde de l’école et le monde extra-scolaire. L’école oscille entre centre de loisirs et enseignement d’un catéchisme « droitsdel’hommiste », excluant tout « dérapage » et instaurant une nouvelle bien-pensance (« Les bien-pensants ne dérapent jamais, ils sont de la glace », remarquait Philippe Muray). Dans ce climat de néo-totalitarisme spongieux, le loisir – la skholé – l’école comme apprentissage d’une culture générale est oubliée. Alors que le loisir ainsi entendu est le cœur de ce que devrait être l’école.

De même que les loisirs ont remplacé le loisir, le culturel a remplacé la culture. Le culturel est l’ensemble des pratiques et signes familiers de soi. Choisir telle voiture est un acte culturel. S’alimenter bio est un acte culturel. La culture est bien autre chose. C’est une inquiétude, c’est une quête, c’est une faim jamais rassasiée. C’est un manque. Etre cultivé, c’est comprendre l’incomplétude de l’homme. Etre cultivé, c’est comprendre que nous ne comprendrons jamais tout. C’est ressentir cette incomplétude. Quand on commence à aimer les œuvres de culture, les débats d’idées, on est toujours en manque d’approfondissement, d’enrichissements, d’arguments nouveaux, de contre-arguments. Parce qu’elle est manque, la culture nous demande un décentrement, elle nous demande de ne pas penser qu’à nous. Elle nous demande d’aller du moi au soi. Elle nous demande aussi un élan. Il nous faut toujours sauter par-dessus un gouffre. Parce qu’elle est inconfort, la culture nous sort du confort du quotidien.

Dans le même temps qu’elle est manque, la culture vise à un idéal. C’est celui de l’équilibre entre le corps et l’esprit. Entre le matériel et l’âme. La culture vise à l’acquisition des humanités, et le mot d’ordre des humanités est « rien de trop » ainsi que « mieux vaut une tête bien faite que bien pleine » (Montaigne). L’idéal qui doit être celui de l’école est tout à l’opposé de l’illimitation de la société de marché et de l’idéologie publicitaire. L’école telle qu’elle doit être éduque un peuple. A l’inverse, l’école actuelle voit dans les élèves un public ou des « usagers ». Il n’y a plus de peuple.

Pour savoir ce que doit être l’école il faut savoir ce qu’est l’homme. Les pensées de la déconstruction ont démonté l’homme comme sujet. Il ne reste plus que des déterminations et des processus. Affolé par de multiples déterminations (sociologiques, culturelles, symboliques, éducatives…), noyé dans le flux du vivant (la biologie), l’homme a été déclaré mort. Cela s’est produit peu de temps après la disparition (ou la dormition) de Dieu et des dieux – ce qui n’est certainement pas un hasard. La preuve de l’homme, c’était en effet qu’il se créait des dieux. Il est bien sûr exact que l’homme connait des déterminations, des cadres de sa liberté, des limites, des héritages. Il est vrai qu’il connait, voire subi, des tendances, des pesanteurs, et, par ailleurs, il est vrai qu’il est un animal, un vivant parmi d’autres vivants. Mais l’homme n’est pas qu’un animal. Ce n’est pas un animal comme les autres (voir deux livres essentiels : Yves Christen, L’animal est-il une personne ? et Alain de Benoist, Des animaux et des hommes. La place de l’homme dans la nature). Reste que les idéologies déconstructivistes (la French theory) de la « mort de l’homme », la mort comme sujet, la mort comme porteur d’un propre de l’homme, ont abouti à une ère du vide, analysé notamment avec justesse par Karel Kosik et Gilles Lipovetsky. C’est aussi l’ère du « présent liquide » (Zigmunt Bauman), un présent qui ne donne aucune prise pour s’arrimer.

Aussi nous faut-il revenir à la question ultime de Kant. Après ses trois questions : que puis-je connaître ?, que dois-je faire ?, que puis-je espérer ?, Kant estimait que la dernière question, résumant toutes les autres, était « qu’est-ce que l’homme ? ».

Or, l’homme se peut se penser comme on regarde une photographie. « L’homme n’est pas ce qu’on voit de lui » (Robert Redeker). L’homme n’est pas que cela. L’homme est un mouvement et il est un écart. Il est toujours dans cet écart entre ce qu’il est et ce qu’il doit être. Il n’y a pas de société ni d’homme sans « idéal régulateur » (Kant). La question « qu’est-ce que l’homme » se ramène ainsi à « qu’est-ce que l’homme doit être pour rester homme ».

Croit-on que cette vision normative nous fait oublier l’observation de la réalité anthropologique ? Elle permet au contraire de la comprendre sous une autre forme. Ce que l’homme fait (ou pas) s’analyse comme un approfondissement du propre de l’homme ou un éloignement de ce propre. Car, justement, parmi ce qui est spécifique à l’homme, il y a le besoin de se donner à lui-même ses normes (auto nomos).

C’est la question de la loi morale, et c’est, au-delà même de Kant, la question du style que l’homme doit se donner. L’homme doit se mettre en forme. Son comportement doit obéir à un style – même si on le juge sans style ou si on le qualifie d’anti style. Le style, c’est l’alliance d’un fond et d’une forme. Le fond est une loi morale, la forme est une esthétique, c’est-à-dire une certaine idée de la beauté. Les deux sont liés : privilégier le Bien sur le Beau, c’est encore croire que le Bien est ce qu’il y a de plus Beau. On ne peut sortir de là : le Bien, le Beau et le Vrai ont partie liée. Ce qui est Vrai, c’est que le Bien ne peut être que le Beau.

C’est le propre des sociétés libérales que de vouloir dissocier l’idée du beau dans un relativisme tel qu’il faut paradoxalement le qualifier de relativisme absolu. « A chacun son idée du beau ». Voilà le mot d’ordre des sociétés libérales depuis Jack Lang et ses continuateurs. De manière logique, la disparition de l’idée du beau, la disparition de l’idée d’une beauté qui pourrait s’enseigner, que l’on pourrait apprendre à aimer, cette disparition est concomitante de la disparition de l’idée de bien commun. Si on peut dire « A chacun son beau » alors on peut dire « à chacun son bien ». L’inconvénient est alors qu’il n’y a plus de société. Le commun disparait. L’idée de bien commun est remplacée par celle de « société du respect » (Najat Vallaud-Belkacem reprend bien sûr le terme).

La société du respect est le stade ultime de la déconstruction d’un peuple et de son atomisation. C’est le contraire de la fraternité. Libéraux-libertaires (de « gauche »), et productivistes croissancistes forcenés (de « droite ») se retrouvent, ici comme ailleurs, sur l’essentiel : la destruction des racines, de la transmission, de l’idée de bien commun. Il se produit alors ce que Robert Redeker appelle une « définalisation de l’existence collective ». Sans bien commun, il n’y a plus (ou pas) de culture commune.

C’est pourquoi la culture générale est progressivement vidée de son contenu et balayée des concours. Condamnée pour son « élitisme », la culture générale est remplacée par des capacités d’ « expertise » (des compétences micro sectorielles) sans vision d’ensemble. « Compétences », « talents », « aptitudes » et savoir-faire remplacent les savoirs (tout court) et le niveau général de culture.

Puisque tout est culture (la façon de se moucher ou de tenir sa cigarette) rien ne relève d’une culture qui pourrait s’apprendre et être notre horizon partagé – ce que l’on appelait les humanités. Le culturel a tué le cultivé, comme l’a remarqué Alain Finkielkraut.   Il n’y a plus de culture, il n’y a plus que des « champs » culturels. Dans ces « champs » culturels, tout égale tout. Et le meilleur égale le moins que rien (c’est « question de goût »).

La « société du respect » – qui est en fait une « dyssociété » – oblige à respecter autant le beau travail, patient et exigeant, que la « production culturelle » d’un quelconque imposteur sponsorisé par une mairie ou une DRAC. La nouvelle cléricature « bobo » (bourgeois-bohème) a fait de l’antinormativisme la nouvelle norme.

Ce qui caractérise l’antinormativisme de rigueur – la nouvelle norme – c’est qu’il se meut dans la stricte horizontalité. Toutes les transgressions sont à louer – à applaudir, car nous sommes dans une époque applaudissante – sauf celles qui nous élèveraient. Sauf les transgressions qui nous rappelleraient l’existence d’une autre dimension, la verticalité.

Nous vivons une « définalisation de l’existence collective dans laquelle il convient de repérer une suite inévitable de la liberté des Modernes », note Robert Redeker. L’horizontalité qui domine n’est pas la culture générale, qui élève, mais ce n’est pas non plus la culture populaire, qui relie. C’en est la perversion, le détournement. La culture de masse n’est pas l’habitus du peuple, de la classe laborieuse. C’est bien autre chose. C’est une culture qui vise à l’égalisation des intériorités. A leur abaissement même. Une égalisation par le bas, un affaissement, une réduction à la rigolade, à la dérision, ou à la petite compassion. C’est l’homo festivus tempéré par un peu de sentimentalité niaise. Au moment où les écarts matériels s’accroissent, un riche n’est plus qu’un pauvre avec de la thune.

La communication a tué le professorat, les élèves ont cédé la place aux apprenants. L’école n’est plus une institution. « Ses missions, transmettre l’héritage du passé, autrement dit fabriquer des héritiers, amalgamer à la Nation, instituer l’âme et conduire au pays de la pensée – ont sombré dans l’oubli ». Il reste un fantôme – celui d’une école nationale et républicaine, celle qui donnait un héritage culturel, même et surtout aux plus pauvres, aux plus modestes des enfants de notre patrie. C’est un fantôme qui appelle à une renaissance.

Robert Redeker, L’école fantôme, Desclée de Brouwer, 204 pages, 18 €

Pour une école développant de véritables compétences!

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

J’ai déjà traité par le passé de la question du rapport entre compétences et connaissances. Plus exactement, ma réflexion portait alors sur l’importance à accorder aux connaissances et à leur mobilisation pour développer une compétence. Tests internationaux à l’appui, je démontrai que, contrairement à ce que l’on veut nous faire croire de nos jours, la meilleure manière de façonner des élèves compétents était de leur fournir des connaissances.[1]

Je vais maintenant essayer, études expérimentales à l’appui, d’approfondir un peu la question des compétences, d’élaborer une distinction entre véritable compétence et illusion. Cela nous amènera à nous réfléchir sur les chemins à emprunter pour développer l’expertise chez nos élèves et sur les apports concrets que leur apporte celle-ci.

A l’époque, j’ai défini une compétence comme une « capacité à mobiliser et articuler diverses connaissances afin de résoudre un problème »[2]. Cette façon de voir les choses est d’ailleurs plus ou moins acceptée par le grand pape genevois de l’approche par compétences Philippe Perrenoud pour qui une compétence est une « faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations. »[3]

Divergences sur les finalités de l’école…

Cette convergence n’est que fort temporaire. D’emblée un certain nombre de différences nous séparent irréductiblement. Pour tout dire, la plupart d’entre elles séparent même Perrenoud des données fournies par les sciences expérimentales, le reléguant ainsi au stade de théoricien du café du commerce.

La première raison pour laquelle Perrenoud et les adeptes de l’approche par compétence ont tort réside dans les finalités attribuées à l’école. Ce point est incontournable puisque de là découle la nature des compétences qu’on peut envisager de travailler dans le milieu scolaire. Je précise qu’il s’agit bien là de l’école obligatoire et pas d’autres stades dont la dynamique est radicalement différente. Perrenoud insiste sur la nécessité de promouvoir à l’école ce qui sera utile dans la vie quotidienne, sociale ou professionnelle. Cette vision est insuffisante pour au moins deux raisons. Tout d’abord, apprendre quelque chose d’immédiatement utile est à la portée de tous et ce sans trop de difficultés. Lorsque l’être humain est confronté à une situation et que la nécessité s’en mêle, il apprend relativement facilement ce qu’il a besoin de savoir pour surmonter l’obstacle.

Au sujet de l’utilité, Perrenoud est doublement dans l’erreur car l’évolution nous a façonné de manière à ce que nous acquérions certaines compétences dites primaires sans faire d’effort particulier, inconsciemment et très rapidement. Ce sont les compétences qu’on retrouve à chaque époque de l’humanité comme résoudre des problèmes ou communiquer dans sa langue maternelle.[4] Une école qui suivrait les préceptes de Perrenoud est donc une école dont l’unique ambition est de fournir ce que la nécessité et la vie nous amèneront quasi automatiquement. Autrement dit, et paradoxalement, une école inutile dont on peut se débarrasser sans trop de scrupules.

Si on excepte les incontournables fondamentaux, c’est tout au contraire dans…l’inutilité directe de ce qu’elle enseigne que l’école doit aller chercher son intérêt. Afin de servir au mieux la société et les individus qui la composent, elle se doit de mettre à leur disposition du potentiellement utile et non du directement utile. Elle doit permettre aux personnes qui la fréquentent de répondre de manière plus que minimale aux différentes situations qu’elles rencontreront. Travailler l’utile, c’est offrir le strict minimum. Un plancher que quasiment chacun atteint de toute façon. A l’inverse, l’école doit donc permettre l’ouverture de nouveaux horizons, de répondre avec créativité aux divers défis rencontrés durant l’existence.

Il n’est pas possible de prévoir à l’avance ce qui pourra être utilisé de manière créative dans telle ou telle situation pour la simple et bonne raison qu’alors il n’y aurait tout simplement plus de créativité. On peut en revanche se dire que des savoir ou savoir-faire depuis longtemps éprouvés et acceptés sont des bases stables qui seront toujours potentiellement utilisables dans un futur plus ou moins proche contrairement à la nouveauté et à l’actualité dont la durée de vie se compte bien souvent plus en mois qu’en années.

Ces contenus trouveront tout leur sens dans des situations qui, à priori, ne semblent pas nécessité leur apport pour être traversées. Aucune innovation ne sort du néant. Elles sont toutes le fruit d’une analogie originale que l’esprit a réalisé entre ce qu’il vit et une connaissance d’un autre type qu’il possédait au préalable[5] Par exemple, ce sont ses connaissances en mathématiques qui ont permis à Einstein, par analogie, de développer ses principales découvertes en physique. Or, à priori, les équations mathématiques en question n’auraient dû lui être d’aucune utilité dans son domaine. Mais c’est parce qu’il les connaissait, qu’il a émis un rapprochement original entre celles-ci et les problèmes qu’il rencontrait, qu’il a pu changer sa manière de voir la situation et de développer ainsi quelque chose de radicalement novateur.[6] Il ne s’agit là que d’un exemple bien spécifique, mais le principe est valide pour toute situation de créativité.

De tels bonds qualitatifs vers l’avant ne sont possibles que si des savoirs et savoir-faire sont parfaitement maitrisés par les individus, sans quoi ils ne sont tout simplement pas capables de les réinvestir dans des contextes originaux. Voilà le rôle décisif que l’école peut et doit jouer pour permettre aux personnes, aux entreprises qu’ils fréquenteront tout comme à la société qu’ils composent d’évoluer.

…sur la manière d’atteindre la compétence…

Si travailler des compétences utiles couramment n’a que peu de sens pour une école de qualité, la volonté affichée par Perrenoud de faire travailler et entraîner aux élèves la mobilisation des capacités et connaissances pour elle-même n’en a pas beaucoup plus. Il s’agit là d’une fausse bonne idée supplémentaire dont les théoriciens des approches constructivo-compétentes ont le secret.

En posant un regard superficiel sur la question, on peut effectivement penser que la coordination et la mise en pratique d’une multitude d’éléments dans un environnement complexe devraient être exercées pour elles seules. Mais les recherches menées en psychologie cognitive ne semblent pas soutenir cette hypothèse. Dès les années 60, des travaux ayant pour objet de recherche les contrôleurs aériens ont démontré que ceux-ci avaient beau travailler quotidiennement dans des univers extrêmement complexes et gérer de grosses quantités d’informations, ils n’étaient pas meilleurs que le commun des mortels dans des tâches de gestion de grosses quantités d’informations d’une nature différente à celles dont ils avaient l’habitude[7]. En revanche, dès que des contenus connus préalablement sont réinjectés dans l’expérience, ils reprennent un net avantage sur le reste de la population[8]. Autrement dit, travailler régulièrement en mobilisant diverses connaissances et capacités dans des situations complexes n’améliore en aucune façon l’aptitude à gérer cette même complexité dans d’autres domaines. Il n’y a aucun transfert d’une éventuelle capacité de mobilisation. On ne développe pas de nouvelles capacités stratégiques ou autres en se confrontant à la complexité, comme le croit Perrenoud, mais bien en acquérant des connaissances plus poussées dans le domaine qui nous intéresse.

D’autres études, plus récentes, permettent de prolonger le raisonnement. Certains ont émis l’hypothèse que des experts reconnus utilisaient des stratégies particulières pour mobiliser leurs connaissances dans des situations complexes relatives à leur domaine. Ici encore, c’est négatif. Les travaux réalisés au sujet des maîtres d’échec démontrent, par exemple, que les plus grands maîtres d’échec ne pensent pas plus profondément en considérant plus de coups à l’avance ou plus de coups alternatifs que leurs adversaires. Ils possèdent simplement des schémas de connaissances sur le positionnement des pièces plus évolués et plus nombreux que leurs opposants.[9] Ces résultats ont été confirmés par d’autres investigations menées dans divers domaines comme l’algèbre, la programmation, la compréhension et le rappel de texte ou le génie électronique.[10] Autrement dit, même sans se référer au transfert, le fait de gérer de la complexité régulièrement apporte moins que l’apprentissage des connaissances dans le développement d’une compétence. Attention toutefois de bien comprendre et de ne pas en déduire qu’il faille éviter la complexité. Bien au contraire, le développement des connaissances nécessite le passage par la complexité. Nous allons y revenir. En revanche, gérer de la complexité pour elle-même n’a aucun sens.

Comment se développe réellement une compétence

Comme on vient de le voir, la compétence passe nécessairement par l’acquisition préalable des connaissances. Et ce développement se fait par plusieurs stades. Au début, l’élève retient de manière proche au par cœur la connaissance. Ce passage a permis aux grossiers détracteurs des connaissances d’étayer leur discours en disant qu’on formait des perroquets incapables de comprendre ce qu’ils répétaient. Généralement, cette idée est totalement fausse car rares sont les cas où l’élève ne comprend rien à ce qu’il a appris (apprentissage par cœur). Il est par contre vrai qu’il peut être incapable de le réinvestir d’une quelconque manière. Dans ce cas, Daniel Willingham parle de connaissance inflexible. C’est un stade absolument normal par lequel passent toutes les connaissances. A force de pratique, cette connaissance va se flexibiliser, c’est-à-dire pouvoir être utilisée dans diverses situations. Plus elle se flexibilisera et plus le nombre de cas où elle sera potentiellement utilisable va augmenter.[11] Le cerveau flexibilise vraisemblablement la connaissance par analogie. Plus il la rencontre dans des cas différents, plus il la maîtrise, en connait les contours, les compatibilités et incompatibilités avec d’autres et plus il peut discriminer les liens pertinents ou non avec d’autres éléments, étendant ainsi le champ d’utilisation potentielle de cette connaissance.

A ce niveau-là, la personne est réellement compétente dans l’utilisation de cette connaissance. Elle augmentera son expertise en devenant compétente avec un maximum d’autres connaissances du même domaine.

La compétence se développe ainsi, à mon sens, dans au moins deux directions bien distinctes, à savoir la profondeur et l’amplitude de chaque connaissance et le nombre de connaissances. L’école doit ici faire des choix : elle peut insister sur le nombre de connaissances différentes tout en ne les flexibilisant qu’au minimum, voire même pas du tout, auquel cas on peut effectivement parler de savoir encyclopédique ou, au contraire se concentrer sur très peu de connaissances extrêmement approfondies. Un juste milieu est vraisemblablement la solution la plus souhaitable.

La vraie compétence amène un changement qualitatif dans la manière de penser

Définir, comme cela a été fait jusqu’ici, la compétence simplement comme une capacité à traiter plusieurs ressources en parallèle s’avère à mon avis fort restrictif. La manière dont Perrenoud et consorts conçoivent la compétence est assez révélateur du peu d’intérêt de leur démarche au regard de ce que peut effectivement apporter une véritable compétence. Une fois constaté que l'utilité n'est pas un bon critère et que l’amélioration de la capacité de mobilisation pour elle-même ou le transfert de cette capacité ne semblent trouver aucune confirmation du côté des sciences expérimentales, on ne sait plus vraiment ce qu’il reste de la démarche qu’ils préconisent.

En revanche, une compétence traitée de manière sérieuse et selon les modalités que les données empiriques (voir le Visible Learning de Hattie par exemple) nous suggèrent, va bonifier la manière dont l’esprit fonctionne lorsqu’il traite le sujet concerné. En premier lieu, la quantité de connaissances stockées dans la mémoire à long terme décharge la mémoire de travail d’une personne experte. Elle peut donc traiter plus d’informations simultanément qu’un novice.[12] Mais ce n’est pas tout.

Lorsqu’il n’a aucune expérience dans un domaine, un débutant n’a guère d’autre choix que d’user d’un processus hasardeux d’essai-erreur pour tenter de résoudre un problème. Lorsque ce n’est pas le cas, des études relatives à la résolution de problèmes de physique ont démontré qu’un novice travaille de façon régressive à partir du but en utilisant une stratégie « moyen-fin » : il repère les différences entre l’état courant d’un problème et l’état but et cherche des opérations pour réduire ces différences. La personne experte, elle, travaille en allant vers l’avant.[13] Peut-être faut-il y voir le résultat de l’augmentation du niveau d’expertise qui permet d’élaborer une représentation précise des conséquences à long terme d’une action, de choix etc.[14]

Mais il y a plus intéressant encore : tant qu’ils n’ont pas atteint un stade suffisant dans la compétence, les débutants pensent au niveau de la structure de surface d’un problème ou d’une situation. Dit plus simplement, ils n’en voient que les éléments constitutifs alors que les personnes compétentes, elles, voient, les fonctions qu’occupent ceux-ci dans la structure profonde du problème ou de la situation. Penser de manière fonctionnelle aide à voir tout de suite ce qui est important et ce qui ne l’est pas. Etre compétent permet donc de penser à un niveau d’abstraction beaucoup plus élevé.[15]

Enfin, signalons aussi que des personnes moyennement compétentes augmentent leur rythme de résolution. Elles possèdent des schémas en mémoire à long terme ainsi que des automatismes qui le leur permettent.  Mais les personnes les plus compétentes, elles vont travailler plus lentement. La perspective semble s’inverser : au lieu de se ruer sur la solution la plus évidente, elles hésitent avant d’agir car elles commencent par chercher ce qui pourrait ne pas correspondre à ce qu’elles pensent. Elles envisagent plusieurs hypothèses, même les moins évidentes, avant de poser leur diagnostic et d’agir.[16]

Conclusion 

Ainsi donc, être compétent, ce n’est pas seulement acquérir de nouvelles connaissances, ni même être capable de les mobiliser dans des situations complexes. L’expertise va impulser à la pensée une dynamique totalement nouvelle, divergeant radicalement de ce que peut faire un individu qui ne maîtrise pas ces connaissances. Et ce par la vitesse, la capacité à appréhender des éléments en parallèle, à discerner les conséquences ou à penser de manière abstraite. Ces différences peuvent même culminer au niveau de la capacité à se remettre en question, à aller à l’encontre de sa propre pensée et ce même à l'aide des plus improbables possibilités.

On réalise ici le fossé abyssal existant entre les pauvres ambitions d’un Perrenoud et les potentialités extraordinaires qu’ouvre le développement de véritables compétences. On réalise également à quel point les grands penseurs adeptes d’une humanité externalisant sa mémoire et la remplaçant par la capacité à rechercher l’information se trompent. En suivant leurs préceptes, notre société se conditionne elle-même à cesser d’innover et d’aller de l’avant. On a beau savoir chercher l’information, on ne peut pas rechercher ce dont l’existence nous est totalement inconnue. De plus, quand bien même les informations nécessaires seraient trouvées, la manière dont l’esprit les traite est largement tributaire du degré de maitrise qu'il possède…

Autant dire que soit la post-modernité passe par pertes et profits, soit c’est notre société qui risque de s’effondrer. Nous sommes au bord du gouffre, à nous de choisir…

Stevan Miljevic, pour les Observateurs et Contre Réforme, le 19 août 2016

[1] https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-des-competences-ou-des-connaissances/

[2] ibidem

[3]  http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html

[4] https://contrereforme.wordpress.com/2016/02/05/un-regard-evolutionniste-sur-leducation/

[5] https://contrereforme.wordpress.com/2016/06/27/former-des-eleves-creatifs/

[6] Hofstadter et Sander, « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013 pp. 545 et suivantes

[7] Yntema, D. B. (1963). Keeping track of several things at once. Human Factors, 5, 7-17. Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[8] Bisseret, A. (1970). Mémoire opérationelle et structure du travail. Bulletin de Psychologie, 24, 280-294 . Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[9] De Groot, A. (1965). Thought and choice in chess. The Hague, Netherlands: Mouton. Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[10] Chiesi, H. L., Spilich, G. J., & Voss, J. F. (1979). Acquisition of domain-related information in relation to high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 257-273. doi: 10.1016/s0022-5371(79)90146-4, Egan, D. E., & Schwartz, B. J. (1979). Chunking in recall of symbolic drawings. Memory & Cognition, 7, 149-158. doi: 10.3758/bf03197595, Jeffries, R., Turner, A., Polson, P., & Atwood, M. (1981). Processes involved in designing software. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition (pp. 255- 283). Hillsdale, NJ: Erlbaum, Sweller, J., & Cooper, G. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition & Instruction, 2, 59-89. Tous cités par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[11] http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connai... consulté le 16 août 2016

[12] Si vous avez besoin d’un petit rafraichissement sur le fonctionnement du cerveau humain, vous pouvez jeter un œil ici https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-des-competences-ou-des-connaissances/

[13] Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152. doi: 10.1207/s15516709cog0502_2 Cité par Tricot, A. & Sweller, J. (sous presse). La cécité aux connaissances spécifiques.Education & Didactique http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_Fr... consulté le 12 aout 2016

[14] Lucile Chanquoy, André Tricot et John Sweller « La charge cognitive, théorie et applications », Armand Colin, Paris, 2007, p.110

[15] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, pp.130-135

[16] Lucile Chanquoy, André Tricot et John Sweller « La charge cognitive, théorie et applications », Armand Colin, Paris, 2007, p.110

Le test PISA devient un dangereux instrument de promotion de l’illettrisme et de propagande mondialiste

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

J’ai toujours apprécié le test PISA. L’idée de comparer les différents systèmes scolaires m’a toujours semblé un excellent moyen de se situer et de se remettre en question. Certes, il n’est pas parfait, les enseignements qui sont les siens sont somme toute restreints en comparaison de ceux des mega-analyses sérieuses existantes dans le monde éducatif (mais qu’on ne prend malheureusement pas en compte…) mais, dans l’ensemble, l’outil est intéressant. Ou plutôt devrai-je dire était, tant l’imparfait d’un passé définitivement révolu semble se profiler au regard des dernières orientations prises par le test éducatif de l’OCDE.

En 2012 déjà, outre les traditionnels tests portant sur les maths, la langue maternelle et les sciences, PISA commençait à fournir des impulsions farfelues avec un nouveau module portant sur la résolution de problèmes. Pour bien comprendre ce que les grands pontes de l’OCDE entendent par résolution de problème, voici un exemple de question qu’on trouvait alors :

Il s’agissait donc pour l’élève de tâtonner jusqu’à trouver un trajet de 15 minutes. Toute connaissance a complètement disparu de la chose (sauf évidemment la lecture de l’énoncé). Même les plus élémentaires calculs étaient évacués puisque le programme se chargeait d’additionner les durées des différents tronçons. Autant dire qu’une telle question n’analyse en fait que la capacité qu’a un élève à tâtonner et éventuellement à persévérer un peu devant l’échec. Si on peut estimer que l’école peut, accessoirement, se livrer occasionnellement à ce genre de performances, il ne faudrait pas oublier que son rôle est totalement à l’opposé : elle transmet des connaissances, ce qui est justement la meilleure manière de résoudre des problèmes sans avoir à recourir au tâtonnement et donc au hasard.

En poussant un peu la réflexion, il faut bien admettre que l’apprentissage de la résolution de problème par des heuristiques hasardeuses est le propre des sauvages, des personnes vivant à l’état de nature hors civilisation. Et encore est-ce là tout relatif, puisque toutes les sociétés, même les plus primitives essaient d’organiser un minimum de transmission des savoirs…Ce que Schleicher et consort estiment donc comme important est…la capacité que peut avoir un illettré à se mouvoir dans un environnement technologique ! Autant dire l’inverse de tout ce que le progrès peut apporter !

Mais ce n’est pas tout. Encouragé par ce ballon d’essai, l’aréopage OCDE a franchi un pas supplémentaire puisque le PISA 2015 fut l’occasion de tester la collaboration entre élèves pour résoudre des problèmes ! Il ne leur suffit donc plus de tester le vide, il faut le faire en collaboration avec d’autres ! Et de mettre sur pied des situations en ligne bidon simulant l’interaction avec d’autres élèves par le biais d’un tchat à choix multiples. Penser à la nécessité de former un élève à communiquer via la technologie à l’ère de whatsapp et des réseaux sociaux, il fallait le faire ! De plus, à voir les propositions possibles, je pense honnêtement que si j’avais été élève j’aurai cliqué à quelques reprises sur des réponses farfelues rien que pour le plaisir ! Voici quelques étapes d'une situation problème à résoudre collectivement pour vous faire une idée.

Les grands penseurs de l’OCDE ne semblent pas être au fait que la résolution de problème par le biais d’heuristiques hasardeuses comme la collaboration sont des éléments que l’évolution humaine semble avoir préprogrammés en nous. Ce qui a pour conséquence que ce sont des objectifs que nous atteignons extrêmement rapidement et sans faire de grands efforts. Autant dire des éléments dont on peut laisser l'apprentissage à la vie de tous les jours. L’école devrait plutôt avoir pour ambition d’atteindre le lointain, le difficile, ce que la vie ne nous apprendra pas d'elle-même.

Le big boss du PISA justifie ces choix par la nécessité au 21ème siècle de travailler de nouvelles compétences, de cesser de transmettre des connaissances. Pour lui, l’école doit dorénavant « donner une boussole à chacun, pour le rendre capable de construire son propre savoir, apte à distinguer le vrai du faux quand il navigue sur Google » démontrant par là une totale incompétence en matière de fonctionnement du cerveau. En effet, pour pouvoir raisonner ou distinguer ce qui est vrai du faux, il est impératif d’avoir des connaissances. On ne raisonne pas à partir de rien.

Mais la cerise sur le gâteau réside vraisemblablement dans le mépris de la démocratie qu’exprime le grand patron du PISA. Lorsqu’on est démocrate et à la tête d’un institut de recherche international sur l’éducation, on s’abstient de politiser son discours. Surtout ce qui touche aux contenus éducatifs. L’école n’est pas là pour former des militants, mais pour donner des éléments permettant à tout un chacun de se faire son opinion de la manière la plus neutre possible. Or, ça, Schleicher et consort semblent s'en moquer comme de leur dernière chaussette puisqu’ils préconisent d’une part de former les gens à « accepter de perdre leur boulot » en leur donnant « confiance en leur capacité d’en trouver un ou d’en créer un autre », ce qui fait, vous l’imaginez bien, le grand bonheur de tous ceux qui se battent pour la protection des travailleurs. D’autre part, ils annoncent la couleur pour le PISA 2018 qui testera… suspense, roulements de tambour… le niveau d’«acceptation entre les peuples, les cultures » autrement dit la dose de cosmopolitisme ingurgitée par les élèves. Je vois d’ici se réjouir les islamo-sceptiques ou simplement ceux qui pensent que l’assimilation est une meilleure option que le multiculturalisme.

En bref, ce qui était à la base une bonne idée est en train de dégénérer en un fatras d’inepties pédagogiquement et idéologiquement orientées. En conséquence, il ne me reste qu’à demander à monsieur Schleicher de montrer l’exemple en acceptant de céder son travail à une autre personne plus compétente et démocrate avec toute la confiance en sa propre capacité à en retrouver un qu’il souhaite que notre jeunesse développe…

Stevan Miljevic, le 1er juillet 2016 pour les Observateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

Ce qu'on doit au grec et au latin

Alexandre Gefen

Ex: http://www.marianne.net

 

Face au déclin des cadres idéologiques modernes, il est utile et urgent de lire ou de relire Tacite, Plutarque ou Cicéron. Car l'humanisme antique et ses classiques indémodables ne sont pas que l'archéologie de la pensée, ils continuent de nous donner les clés pour comprendre nos problèmes existentiels et nos crises contemporaines.

« La Grèce et Rome sont la mémoire commune de nos cultures contemporaines, mémoire qui dépasse les frontières, transcende les langues, les religions et les nationalités, mais mémoire aujourd'hui menacée par la violence intégriste comme par l'utilitarisme libéral », expliquaient la philosophe Barbara Cassin et la philologue Florence Dupont dans une pétition « pour une refondation de l'enseignement des humanités » destinée à défendre les langues antiques face à la réforme du collège proposée par Najat Vallaud-Belkacem. « Si je lis la littérature grecque ou latine, c'est parce que Homère et Horace, Lucrèce et Aristote, Sénèque et Marc Aurèle me donnent des clés pour comprendre ma vie d'aujourd'hui », renchérit le critique William Marx dans une tribune intitulée « Le grec et le latin pour préserver l'esprit du 11 janvier ». De manière inattendue et intempestive, l'antiquité gréco-latine et son héritage reviennent hanter nos débats contemporains les plus brûlants. Sur le terrain des idées, les éditeurs n'hésitent pas à rééditer des textes rares et anciens pour les faire résonner avec nos problématiques : pour parler de nos relations avec Angela Merkel, pourquoi ne pas recourir à la Germanie de Tacite (De situ ac populis Germaniae, 98 après Jésus-Christ) puisque «[vis-à-vis de l'Allemagne] la leçon de Tacite reste d'actualité», comme le justifie la quatrième de couverture ? Pour s'opposer au fanatisme, la collection «Mille et Une Nuits» propose ainsi, pour moins de 3 €, un court traité de Plutarque tout aussi ravageur que ceux de Voltaire : De la superstition.

Face au libéralisme ploutocratique, autant revenir aux origines étymologiques du mot, en lisant l'une des deux éditions de la comédie d'Aristophane Ploutos disponibles à petit prix (celle de Fayard étant très directement sous-titrée : Dieu du fric). Les futurs candidats aux primaires pourront même s'appuyer sur les conseils de Cicéron à son frère pour être élu consul - opportunément réédités sous le titre de Petit manuel de campagne électorale... Face au déclin ou à la suspicion que connaissent nos cadres idéologiques modernes, force est de constater notre besoin de retourner à l'humanisme antique et à ses classiques indémodables : Quid novi sub sole ?

De fabuleux détours

Mémoire vivante de mythes et de fictions, les romans de l'univers gréco-latin méritent d'être écoutés, sans s'arrêter à un corpus prétendument scolaire. Aussi admirables que soient ces œuvres, qui mériteraient qu'on puisse retourner vers elles d'un œil neuf, ce serait se tromper que de limiter la littérature antique aux épopées d'Homère et de Virgile, à la tragédie grecque ou aux mythologies d'Hésiode. Loin d'offrir un intérêt simplement archéologique, les romans antiques (noirs, d'aventures, historiques ou de mœurs, pour employer des catégories modernes) offrent ainsi une invitation à de fabuleux détours, en possédant la vertu d'instiller du très nouveau au cœur du supposé connu, dans une forme d'exotisme intérieur à notre culture. Certes, au sens strict, le roman, qui est un terme construit au Moyen Age, n'existait pas dans l'Antiquité - pas plus que la lecture privée et à voix basse moderne : seuls quelques récits grecs de l'époque hellénistique (Daphnis et Chloé, de Longus ; Leucippé et Clitophon, d'Achille Tatius ; les Ethiopiques, d'Héliodore ; le Roman de Chairéas et de Callirhoé, de Chariton) et quelques textes latins (le Satiricon, de Pétrone, les Métamorphoses, d'Apulée) peuvent être appelés rétrospectivement romans - mais quels romans ! Contrairement à Zola qui réduisait tous les romans antiques à « la même histoire banale et invraisemblable », le lecteur moderne, peut-être moins obsédé par le réalisme du récit et la rationalité de l'intrigue, y trouvera des récits à suspense formidablement divertissants : par exemple ce texte aujourd'hui parfaitement oublié, le Roman de Chairéas et de Callirhoé, qui accumule les voyages en mer, les revers du destin, les histoires d'enlèvements, de reconnaissance, de fausses morts, en un véritable cliffhanger à faire pâlir ses successeurs. Voulez-vous l'enchantement d'amours hors le monde ? A défaut d'une psychologie moderne, Daphnis et Chloé, pastorale sensuelle et romantique par anticipation, ringardise dans son idéalisme bien des « romances » contemporaines. Capable de se moquer de ses propres lieux communs, comme dans le délicieux Leucippé et Clitophon, d'Achille Tatius, antiroman avant la lettre, le roman grec a pour thème principal les mésaventures d'un couple uni dans un univers hostile : face à l'adversité d'un monde cruel, désordonné et absurde, l'amour et le stoïcisme du couple sont les seules valeurs qui vaillent. Les héros redécouvrent dans un monde inhospitalier et instable « la surprise de vivre au présent », comme l'explique l'historien du roman Thomas Pavel : voilà des schémas et des thèmes que ne feront au fond que reprendre, en plus ou moins bien, nos best-sellers de l'été, pour nous accompagner dans nos problèmes existentiels - amor omnibus idem. Les Latins ont quant à eux marqué notre mémoire littéraire (et des cinéastes comme Pasolini ou Fellini) par la puissance scandaleuse de leurs romans de mœurs, mais on ne saurait pour autant les réduire aux banquets du Satiricon : érotisme souriant, magie et conte initiatique, roman picaresque se mêlent à la tradition grecque du roman d'aventures dans des récits parfaitement désaxés, sans qu'on sache si les Métamorphoses d'Apulée (appelées parfois aussi l'Ane d'or pour des raisons que des millénaires d'érudition n'ont pas vraiment réussi à élucider) détournent la métaphysique platonicienne au profit du burlesque ou, au contraire, font de l'humour une voie suprême d'accès aux mystères célestes.

On n'hésitera pas non plus à découvrir des textes qui ne sont pas des fictions au sens strict, mais qui peuvent aujourd'hui être lus en tant que telles : les formidables vies et chroniques romancées des historiens antiques. Si la bataille des Thermopyles est redevenue un mythe avec 300, le film de Zack Snyder, et sa suite, 300, naissance d'un empire, de Noam Murro, il faut lire ce que Les Belles Lettres appellent la Véritable Histoire de Thémistocle, à savoir le récit, tout haletant, et, en un sens, tout aussi romanesque, qu'ont produit Plutarque, Diodore et Hérodote sur la bataille de Salamine. La Vie d'Apollonios de Tyane, de Philostrate, est moins riche en documents qu'en épisodes fantastiques sur les cultes solaires orientaux : contrairement aux Vies parallèles édifiantes de Plutarque, c'est une vie imaginaire assez rocambolesque d'un illuminé comme celles que pourraient raconter les romanciers d'aujourd'hui. Sulfureuses et cruelles jusqu'à l'horreur sont les vies racontées par Suétone, dont les empereurs dépravés font passer DSK pour un petit-maître (lisez sa Vie de Néron), et, a fortiori, celles, plus mélancoliques, de Tacite (lisez sa Vie d'Agricola) : leur vision ironique du monde politique et leur nostalgie d'un âge d'or du pouvoir trouvent, mutatis mutandis, bien des échos dans notre imaginaire français ; elle nous permet, quoi qu'il en soit, de relativiser la gravité des turpitudes contemporaines. Quant à l'Histoire véritable, de Lucien de Samosate, que l'on peut trouver dans une collection des Belles Lettres en poche sous le titre de Voyages extraordinaires, c'est, derrière l'apparence d'un récit sérieusement géographique, une facétie qui nous emmène au-delà du monde connu pour moquer Homère et Platon. Plutôt que de rappeler doctement son importance dans l'histoire de la littérature (c'est le premier récit de science-fiction et le premier exemple de voyage sur la Lune), enivrons-nous plutôt de sa verve comique désopilante dirigée à l'encontre de toute forme d'héroïsme - c'est dire à quel point, avant même que le mot « littérature » existe, les écrivains antiques étaient capables à la fois de satisfaire et de moquer nos besoins de légendes.

Romans accessibles

Fin août, paraîtra un volume de 1 200 pages compact et très accessible et préfacé par Barbara Cassin, Romans grecs et latins (Les Belles lettres). D'ici là, à l'exception des Ethiopiques, le roman-fleuve d'Héliodore, qui n'est hélas facilement lisible que dans le très beau volume de la Pléiade consacré par Pierre Grimal aux Romans grecs et latins, on retrouvera tous ces récits en poche et parfois gratuitement en ligne sur Gallica dans des éditions anciennes - lorsque ce n'est pas dans des éditions numériques gratuites et facilement téléchargeables pour nos liseuses, en goûtant alors le plaisir de revenir, sur ces machines électroniques, à cette forme de lecture tabulaire qui était celle de tous les écrits dans l'Antiquité... On pourra préconiser ainsi pour les plages d'avant la réforme du collège un programme de lecture vraiment original : son principe serait de redécouvrir dans notre Antiquité notre propre étrangeté - pour emprunter une formule au héros du Patient anglais, de Michael Ondaatje : « Assez de livres. Donnez-moi Hérodote, c'est tout. » De nobis fabula narratur.

Romans grecs et latins, édition dirigée par Romain Brethes et Jean-Philippe Guez, Les Belles Lettres, 1 200 p., 35 €.

Quand les anciens inventaient les manuels de psychologie 

 

En juin 1993, la collection « Mille et Une Nuits » (Fayard) lança un nouveau concept éditorial, «le classique à 10 francs», avec une réussite immédiate : la Lettre sur le bonheur, d'Epicure, se vend à plus de 100 000 exemplaires. Il sera suivi par pléthore de manuels de vie antique, bien dignes de se trouver au rayon développement personnel des librairies : on compte rien moins que six éditions à moins de 10 € de De la brièveté de la vie, de Sénèque, (certaines étant habilement suivies du commentaire célèbre de Denis Diderot). En faisant un saut par-dessus la morale chrétienne, les traités de sagesse antique, ceux-là mêmes qui nourrirent la Renaissance, viennent réintroduire les valeurs épicuriennes ou stoïques dans nos existences pressées. Plutarque est particulièrement mis à l'ouvrage, et ses traités moraux, qui faisaient le délice de Montaigne, sont transformés pro bono en opuscules utiles vendus peu cher, car ne coûtant rien en droits d'auteur aux éditeurs : on trouvera chez Arléa De l'excellence des femmes (qui est tout sauf un traité féministe avant l'heure), Erotikos («l'érotique», proposé comme une réflexion sur les vertus et les inconvénients de l'homosexualité), la Conscience tranquille (qui souligne, nous dit-on, « le bonheur de vivre loin des passions » et « la vanité insupportable des bavardages ») ou encore quatre traités sur l'Ami véritable ou les pensées de l'historien hellénistique sur l'Intelligence des animaux, leurs droits et comportements. Cicéron servira évidemment à réfléchir sur la morale (le Traité des devoirs, c'est-à-dire le De officiis), sur la Vieillesse (c'est sous ce titre que plusieurs éditeurs reprennent en poche son Caton l'ancien), un autre éditeur proposant de fabriquer une trilogie Devant la mort, Devant la souffrance, le Bonheur en découpant en extraits les Tusculanes, recueil d'entretiens philosophiques du Ier siècle avant Jésus-Christ) actualisé et transformé en bréviaire. Pour quelques euros, Pline le Jeune servira, quant à lui, quelques millénaires avant Facebook et ses détracteurs, à réfléchir à la nécessité d'un Temps à soi : là encore, par un bien habile retitrage, les lettres de l'historien latin font résonner à notre profit « la douceur et noblesse de ce temps à soi, plus beau, peut-être, que toute activité ». De la philosophie émiettée en leçons de vie pour éditeur en quête de bon coup commercial et pour lecteur en peine de normes - lorsque ce n'est pas en viatiques en tout genre, comme en témoigne la traduction dans la collection « Retour aux grands textes » du savoureux, mais bien vain, Eloge de la calvitie du rhéteur alexandrin Synésios de Cyrène (IVe siècle) : voilà à quoi nous servent aussi les antiques...

L’Education en échec. Former des élèves créatifs

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

On entend souvent dire qu’un prof qui transmet des connaissances n’éveille pas la créativité de ses élèves. Par contraste, permettre à l’élève de tâtonner et découvrir par lui-même serait nettement plus porteur. Chacun a bien entendu le droit d’avoir sa propre opinion sur un sujet. Même si celle-ci ne se fonde sur à peu près rien de sérieux. Personne ne peut vous interdire de croire aux soucoupes volantes. Mais quand ces avis ont un impact sur la vie d’autrui et qu’une tentative de validation empirique est possible, il serait peut-être bon d’approfondir un peu la question et de voir ce que des démarches scientifiques sérieuses peuvent nous apprendre avant de se servir de son prochain comme d’un cobaye.

Etre créatif, c’est être capable d’imaginer ou de mettre en œuvre un concept ou un objet nouveau, de découvrir une solution originale à un problème[1]. Selon André Tricot, on ne naît pas créatif, mais on le devient. Ce qui semble confirmé par l’intégralité des recherches menées à ce jour sur ce domaine. Attention toutefois de ne pas confondre la créativité consistant comme on vient de le dire à générer de l’innovation avec la qualité de ces créations. On peut être très créatif et ne produire que du très médiocre qualitativement parlant. Tout comme, à l’inverse, on peut n’être que peu innovant mais toucher au génie.

Comment donc l’école peut-elle contribuer à former des gens créatifs quantitativement comme qualitativement ? Comment peut-elle augmenter le potentiel créatif des individus qui la fréquentent ?

Etre créatif nécessite de connaitre son sujet

La première des choses à prendre en considération est le fonctionnement de l’esprit humain. J’ai déjà longuement évoqué sur ce site la manière dont les psychologues cognitivistes abordent la question, à savoir que c’est au sein de la mémoire que se fait le processus de réflexion. Pour faire court, la mémoire à court terme est le lieu de la pensée. Elle n’a qu’une capacité fort limitée (environ 7 éléments en simultané) et ne peut donc traiter qu’un nombre limité d’informations en même temps. Cette limite n’est toutefois plus valide si les informations en question sont déjà connues et stockées de manière cohérente dans la mémoire à long terme.

En conséquence, plus on connait de choses sur le sujet qui occupe nos pensées, plus on libère de possibilités pour notre esprit d’aborder le problème différemment. Quelqu’un qui ne maîtrise pas sa matière ne peut donc que difficilement être créatif puisqu’avant même d’arriver au stade de la création, il lui faut se représenter la situation et la comprendre. Or, ces deux opérations vont consommer une grande partie des ressources mentales disponibles. En outre, être créatif demande d’aller vers le non-commun, ce qui demande également de grandes ressources cognitives. Si le capital disponible cognitif disponible est épuisé, alors rien ne pourra être effectué, la personne se trouvant en état de surcharge cognitive.

Ajoutons à cela que si l’individu ne possède pas suffisamment d’éléments de savoir au sujet de la situation, le risque est grand d’en créer une mauvaise représentation et de rendre ainsi quasi impossible toute action pertinente. On ne peut pas interagir correctement sur un objet qu'on a mal définit et compris.

Comme on le voit, le rôle joué par les connaissances disponibles en mémoire à long terme est primordial. Si capital d’ailleurs qu’il ne s’arrête pas là : un des plus puissants moteurs de la créativité réside dans la capacité de notre esprit à faire des analogies. Etre créatif ce n’est pas générer quelque chose de neuf en partant du néant car tout ce que notre pensée produit est le fait d’analogies réalisées avec des situations déjà rencontrées précédemment. Etre créatif c’est mettre à profit des connaissances existantes dans un domaine pour aborder un phénomène dans un autre domaine. Sans quoi il n’y a pas innovation. L’être humain fait d'ailleurs continuellement des comparaisons entre ce qui lui arrive et ce qu’il a déjà vécu. Sa cognition dépend de l’exploitation continuelles d’expériences passées avec lesquelles il arrive à lier la situation qu’il affronte.[2] Il le fait d’ailleurs maintes fois par seconde sans en être forcément conscient [3].

Notons encore que posséder un grand bagage de connaissances sur un sujet permet également de connaitre ce qui a déjà été dit ou fait en la matière et donc d’éviter de réinventer l’eau chaude à chaque instant.

Ainsi qu'une multitude d'autres…

Plus donc on a de connaissances stockées dans notre mémoire à long terme et plus nous avons la capacité de faire des analogies créatrices, que celles-ci soient volontaires ou non. Plus précisément, plus on connait d’éléments sur divers sujets, plus on a de possibilités de créer des analogies entre ces domaines. Ces analogies peuvent être de surface ou profondes. Une analogie de surface se fait entre deux connaissances simples, dont les traits communs peuvent être aisément identifiés. Par exemple, Einstein a développé une de ses meilleures idées en partant de la ressemblance quasi visuelle existante entre une équation mathématique et une équation physique ! [4]

Une analogie profonde, en revanche, a trait à la manière dont les concepts et connaissances se lient. Plus on connait les divers éléments constitutifs d’une situation, plus la manière dont ceux-ci interagissent entre eux apparaît. Dès lors, l’analogie peut ne plus porter sur les éléments de surface mais sur la structure de la situation, sur un regard plus abstrait. A ce jour, il semble qu’aucun moyen n’ait été trouvé pour pouvoir enseigner directement ces structures profondes, l’esprit commençant nécessairement par appréhender une situation en surface.[5] Ce qui ramène une nouvelle fois à l’impératif d’un bon bagage de connaissances sur une vaste gamme de domaines.

Ces divers aspects de la créativité doivent nous amener à penser intelligemment  les contenus scolaires. Certains voudraient en effet que l’école ne se focalise que sur ce qui est utile aux élèves directement. Or, et puisque les humains sont capables d’apprendre par eux-mêmes à peu près tout et n’importe quoi à partir du moment où cela fait partie de leur environnement et leur est utile quotidiennement, il est impératif, au contraire, que l’école apprennent aux jeunes des connaissances qui ne correspondent ni à leur environnement immédiat, ni à leur passion. L’école doit s’évader du carcan de l’utilité directe.[6] Une des pierres angulaires de cet impératif réside justement dans la nécessité d’augmenter au maximum le potentiel créatif des élèves. Pour faire des analogies créatrices en nombre, il faut avoir de vastes connaissances dans de multiples domaines autres que ceux dans lesquels on évolue régulièrement que ce soit professionnellement ou socialement.

N’oublions toutefois pas que si ces connaissances doivent être les plus étendues possibles, il est tout aussi impératif qu’elles soient bien maîtrisées sans quoi elles seront inutilisables.

Des techniques pour générer des idées créatives ?

D'autres affirment que la créativité est une compétence mobilisable dans n’importe quel domaine. Cette idée n’est qu’un mythe. La créativité est inextricablement liée aux connaissances qu’on possède sur un sujet. Mais cela ne suffit pas. Pour pouvoir être créatif, il faut également être capable de prendre du recul par rapport aux connaissances rencontrées et les aborder d’une manière nouvelle.

Connaître certaines techniques permet effectivement de maximiser la capacité de « lâcher prise », de prendre de la distance vis-à-vis du problème qu’on est en train de traiter et de créer ainsi volontairement des analogies créatrices. Par exemple, on peut imaginer enseigner aux élèves des techniques sur la manière de travailler pour générer des solutions créatives à un problème. Le travail de groupe peut avoir pour avantage de laisser autrui exprimer ses pensées et ainsi de détacher l’individu des siennes. Mais pas n’importe quel travail de groupe. Par exemple, contrairement aux idées reçues, le brainstorming est certainement une des plus mauvaises manières d’obtenir des solutions créatives.[7] Mais il existe également bien d’autres techniques individuelles efficaces. Ce n'est certes pas le Saint Graal car les analogies involontaires sont bien plus nombreuses, mais c'est mieux que rien.

A ce propos, Hattie affirme que l’efficacité des programmes de créativité est fortement liée à la manière de les transmettre. Et de vanter les mérites des pédagogies structurées, explicites, notamment le Direct Instruction pour y parvenir plutôt que les façons de travailler implicites et constructivistes.[8] Il est plus pertinent de considérer ces techniques comme des objectifs à atteindre, des connaissances procédurales à transmettre de la manière la plus claire possible plutôt que de miser sur l’implicite et de les traiter comme des outils mobilisables afin d’acquérir d’autres connaissances.

La passion comme moteur

Tous les grands scientifiques qui font des découvertes marquantes sont en général des obsédés de leur domaine. S’ils ne l’étaient pas, ils n’auraient jamais pu déceler les analogies demeurées insaisissables jusqu’à eux. En cela, on se rend compte que les poussées créatives vers l’abstraction ne peuvent pas être provoquées à merci. On peut bien évidemment inciter à émettre des idées créatrices sur un sujet, mais celles-ci sont totalement dépendantes du degré de maîtrise du sujet. Or, seuls l’obsession, l’engagement et la persévérance permettent de dépasser le stade de connaisseur expérimenté pour atteindre celui de véritable expert et ainsi ouvrir les portes nécessaires à de véritables innovations.[9]

Tricot avertit : ce statut d’expert n’est pas facile à gérer car bien souvent il interfère avec la capacité à trouver le bonheur dans la vie de tous les jours.[10] L’individu qui veut aller jusqu’au bout de sa passion doit donc être au clair et savoir qu’il lui faudra faire un choix.

Si l’école n’a pas pour rôle de créer de telles passions, en revanche, en valorisant l’effort, en apprenant à vaincre les difficultés sans abaisser le niveau d’exigences, elle apprend aux élèves la ténacité. Ce résultat, on ne l’obtient pas en s’alignant sur les envies des élèves.

En conclusion : une grave confusion

L’école du constructivisme et des compétences qui domine aujourd’hui la scène scolaire occidentale est une école qui n’a pas compris ce qu’est la créativité. Par son inefficacité à faire acquérir des connaissances, son incapacité à définir précisément les corpus à transmettre, son acharnement à chercher l’utile et à plaire, elle ne permet pas aux élèves d’acquérir le bagage de connaissances indispensables à toute activité créatrice.

Elle ne leur permet pas non plus de développer au mieux des techniques visant à faire jaillir de la créativité tant elle est obnubilée par l’apprentissage implicite de celles-ci inhérent à toutes les formes de pédagogies qualifiées à tort d’actives.

En fait, l’école constructivo-compétente fait une grave confusion entre laisser les élèves exprimer une créativité fort limitée et augmenter significativement leur potentiel créatif. La différence est à peu près autant grande que celle existante entre laisser un gamin qui connait l'addition en faire de nombreuses ou lui apprendre la soustraction, la multiplication et la division.

Le 28 juin 2016, Stevan Miljevic

pour les Observateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

[1] http://www.formapex.com/sciences-cognitives/640-et-la-cre...

[2] Hofstadter et Sander « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013, p.38

[3] Ibid. p.26

[4] Voir la vidéo d’André Tricot suivante un peu après la 15^ème minute

[5] http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connaissances-inflexibles-premiere-etape-vers-lexpertise?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277

[6] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique », Retz, Paris, 2014, pp.97-98

[7] De Bruyckere, Kirschner, Hulshof « Urban Myths About Learning and Education », Academic Press, Londres, 2015 p.79

[8] John Hattie « Visible Learning », Routledge, London and New York, 2009, pp.155-156

[9] Hofstadter et Sander « L’analogie, cœur de la pensée », Odile Jacob, Paris, 2013, p.364

[10] La vidéo d'une conférence donnée par André Tricot sur le sujet "Compétence et créativité"

Trabajo, educación y cultura

Trabajo, educación y cultura

Alberto Buela (*)

Trabajo

Suele recomendarse en filosofía, así lo han hecho, entre otros, Heidegger, Zubiri, Bollnow y nuestro Wagner de Reyna, que la primera aproximación al objeto de estudio sea a través de un acercamiento etimológico. Porque, como afirma Heidegger: “el lenguaje empieza y termina por hacernos señas de la esencia de una cosa”[1]. Así comprobamos que  trabajo proviene del verbo latino tripaliare que a su vez proviene de tripalium= tres palos, que era un cepo o yugo hecho con tres palos donde se ataban los bueyes y también a los esclavos para azotar. Vemos como la aproximación etimológica a término trabajo nos revela su vinculación al sufrir, a cualquier actividad que produce dolor en el cuerpo. De ahí que el verbo tripaliare significa en latín atormentar, causar dolor, torturar.

Aclarado el término pasemos ahora a su descripción fenomenológica. El trabajo, que puede ser definido como la ejecución de tareas que implican un esfuerzo  físico o mental para la producción de algún tipo de bienes o servicios para atender las necesidades de los hombres, tiene dos manifestaciones: como opus= obra y como labor=labor. En tanto que obra expresa el producto o bien objetivo que produce, mientras que como labor expresa el producto subjetivo que logra.

Sobre la obra no hay discusión, la obra está ahí, al alcance de la mano y de la vista, a lo sumo puede discutirse si ésta está bien o mal hecha. El asunto se complica en el trabajo como labor, pues implica una subjetividad, la del trabajador. Pues en la labor está implicada la expresión del propio trabajador. Hasta no hace mucho se reservaba el término de “labores” a una materia en los colegios de señoritas. Creo que la materia se denominaba “manualidades y labores”, donde hilado, el bordado, el tejido y la costura constituían su temática. Es que el trabajo como labor implica la formación profunda del hombre que trabaja. No es necesario aclarar que el término hombre comprende tanto a la mujer como al varón, pues ambos forman parte del género hombre. La lengua alemana posee también dos términos para designar las manifestaciones del trabajo: Arbeit para obra y Bildung para labor. Y este último tiene el sentido de formación.

Y acá es donde encontramos nosotros la vinculación entre el trabajo y la escuela: en la búsqueda no tanto de la información, de conocimientos sino en la búsqueda de la formación del educando.

Y a esto sobre todo ayuda el trabajo en una época tan desacralizada como la que hoy nos toca vivir, pues lo sagrado desapareció de nuestra conciencia habitual. Y la educación en los valores morales se ha hecho muy difícil, teniendo en cuenta que lo que el niño ve a diario es corrupción, crímenes, asesinatos, robos, golpizas, droga, desorden, anomia, etc.

Así el trabajo es el único medio que tenemos a mano para crear virtud[2], al menos por la repetición de actos, de levantarnos todos los días temprano aunque no nos guste. De lavarnos la cara y peinarnos. A cumplir un horario. De tener que escuchar al compañero de trabajo con sus diferencias y acostumbrarnos a convivir con el otro, aunque más no sea por ocho o seis horas diarias. El trabajo limita y morigera el capricho subjetivo, de donde nacen todas nuestras arbitrariedades y nuestros males.

Y como la virtud se funda en la repetición habitual de actos buenos, el trabajo nos permite el paso inicial a la virtud, que es hacer las cosas bien, correctamente, evitando el daño al otro y al medio ambiente.  

En nuestro país hemos tenido el privilegio de proclamar que existe una sola clase de hombre: el que trabaja. U otro: gobernar es crear trabajo. Incluso la máxima obra teórico-política que con rasgos propios y originales se realizó en Argentina durante el siglo XX fue la Constitución del Chaco de 1951, donde en su preámbulo afirma: Nosotros el pueblo trabajador….y no como las Constituciones de1853, incluso la de 1949 y la actual de 1994: Nosotros el pueblo…al típico estilo liberal, hijo de los juristas de la Revolución Francesa.

Es que en una época no tan lejana se sostuvo y se proclamó a los cuatro vientos el ideal de la liberación por el trabajo y a través de él, el ahorro. Es que el salario justo es aquel que permite hacer frente a la necesidad de consumo más un plus para el ahorro.

Hoy, por el contrario, el no trabajo y el subsidio han venido a reemplazar el ideal de la liberación por el trabajo. Esperemos que no sea para siempre y podamos retomar tan loable ideal.

Educación

Como hicimos con el término trabajo, observamos que educación viene del latín ducere que significa guiar, conducir. De modo que educar consiste en poder guiar conducir al educando al logro de su formación de hombre como tal.

Este ideal educativo nos viene desde los griegos con su famosa paidéia, que significó la formación del hombre de acuerdo con su auténtico ser; el de la humanitas romana de Varrón y Cicerón, de educar al hombre de acuerdo con su verdadera forma humana; el del mundo cristiano con su idea de ejemplaridad en todos los tratados De Magistro de los pensadores medievales que tienen a Cristo como maestro de los maestros y el del mundo moderno con Johann Pestalozzi y su método.

Todo este ideal educativo se plasmó en nuestro país a partir de la ley 1420 por la cual la educación primaria tiene como objeto la eliminación del analfabetismo y la formación en el niño de los valores morales. (Se enseñan modos, maneras, costumbres. En una palabra, se enseñan hábitos prácticos etc.)

De igual manera la educación media tiene por objeto fortalecer la conciencia de pertenencia histórico-política a la Nación a que se pertenece. (Se enseñan valores ciudadanos y patrios. En una palabra hábitos socio-políticos)

Y finalmente la educación superior que tiene por objeto entregar un método de estudio sistemático y reconocido, en donde los logros de los niveles previos se puedan expresar y se detecten las carencias.

Todo este ideal educativo se cuestionó a partir del último cuarto del siglo XX cuando masivamente la escuela dejó sus ideales de formación para limitarse, en el mejor de los caso, ha ser una simple transmisora de conocimientos.

La escuela, y hay que recordarlo una vez más, como su nombre lo indica es y debe ser antes que nada el lugar del ocio. El término viene del latino schola, el que a su vez viene del griego scolh(scholé) que significa ocio. Antes que cualquier otra cosa, la escuela es el lugar del ocio. Si se quiere, el lugar donde no se hace nada. Nada de útil, nada que no tenga su fin en sí mismo. Nada en vista a otra cosa que no sea la formación del propio educando. El carácter de útil, la utilidad, viene después de la escuela y es en general una preocupación de los padres. Una vez que se terminó la escuela se verá si sus enseñanzas son útiles. Pero la escuela no es otra cosa que el lugar para aprender en el ocio. Es el disfrutar jugando en el aprendizaje, un aprendizaje que vale por sí mismo y no en vista a otra cosa. Este aprender es por nada. Tiene un fin en sí mismo que es el acceso al saber y la sabiduría.

Hace 2500 años Platón en la Carta VII nos legó una enseñanza perdurable de cómo aproximarnos al saber y la sabiduría: primero a través del nombre, luego buscando la definición, en tercer lugar la imagen representada para llegar por último al conocimiento mismo. Y para que se entienda pone el ejemplo del círculo. En primer lugar tenemos un nombre llamado círculo, luego buscamos la definición compuesta de nombres y predicados: aquello cuyos extremos distan todos igual del centro. En tercer lugar la imagen como representación sensible, copia imperfecta y no permanente ejemplificada por círculos y ruedas. Para llegar finalmente al conocimiento mismo, todo ello “después de una larga convivencia con el problema y después de haber intimado con él, de repente, como la luz que salta de la chispa, surge la verdad en el alma[3]

Cultura

Cada vez que escuchamos hablar de cultura o de gente culta, asociamos la idea con la gente que sabe mucho, que tiene títulos, que es léida, como decían nuestros padres, allá lejos y hace tiempo. Es por eso que ha hecho fama, a pesar de su demonización política, la frase de Goebbels: Cada vez que me hablan de cultura llevo la mano a mi revólver. Porque sintetiza mejor que nadie, en un brevísimo juicio, el rechazo del hombre común, del hombre del pueblo llano, al monopolio de la cultura que desde la época del Iluminismo para acá poseen y ejercen los ilustrados y sus academias.

Cultivo

En cambio para nosotros cultura es el hombre manifestándose. Es todo aquello que él hace sobre la naturaleza para que ésta le otorgue lo que de suyo y espontáneamente no le da. Es por ello que el fundamento último de lo que es cultura, como su nombre lo indica, es el cultivo.

Cultura es tanto la obra del escultor sobre la piedra amorfa, como la obra del tornero sobre el hierro bruto o como la de la madre sobre la manualidad del niño, cuando le enseña a tomar el cubierto.

Vemos de entrada nomás, como esta concepción es diametralmente opuesta a esa noción libresca y académica que mencionamos al comienzo.

El término cultura proviene del verbo latino colo/cultum que significa cultivar.

Para el padre de los poetas latinos, Virgilio, la cultura está vinculada al genius loci (lo nacido de la tierra en un lugar determinado) y él le otorgaba tres rasgos fundamentales: clima, suelo y paisaje.

Caracterizado así el genius loci de un pueblo, éste  podía compartir con otros el clima y el paisaje pero no el suelo. Así como nosotros los argentinos compartimos el clima y paisaje con nuestros vecinos pero no compartimos el suelo. Y ello no sólo porque sea éste último donde se asienta el Estado-Nación sino, desde la perspectiva de Virgilio el suelo es para ser cultivado por el pueblo sobre el se asienta para conservar su propia vida y producir su propia cultura.

Enraizamiento

Pero para que un cultivo fructifique, éste debe echar buenas raíces, profundas y vigorosas que den savia a lo plantado. Toda cultura genuina exige un arraigo como lo exige toda planta para crecer lozana y fuerte, y en este sentido recordemos aquí a Simone Weil, la más original filósofa del siglo XX, cuando en su libro L´Enracinement  nos dice: el reconocimiento de la humanidad del otro, este compromiso con el otro, sólo se hace efectivo si se tienen “raíces”, sentimiento de cohesión que arraiga a las personas a una comunidad”[4]. La filósofa ha dado un paso más, pues, pasó del mero echar raíces al arraigo que siempre indica una pertenencia a una comunidad en un lugar determinado.

El arraigo, a diferencia del terruño que es el trozo de tierra natal, abarca la totalidad de las referencias a la vida que nos son familiares y habituales. El arraigo genuino se expresa en un ethos nacional.

Fruto

Luego de haber arado, rastreado, sembrado, regado y esperado el madurar, aparece lo mejor que da el suelo: el fruto, que cuando es acabado, cuando está maduro, es decir perfecto, decimos que el fruto expresa plenamente la labor y entonces, nos gusta.

Sabor

Y aquí aparece una de esas paradojas del lenguaje que nos dejan pensando acerca del intrincado maridaje entre las palabras y las cosas. Nosotros aun usamos para expresar el gusto o el placer que nos produce un fruto o una comida una vieja expresión en castellano: el fruto  nos “sabe bien”. Y saber proviene del latín sapio, y sapio  significa sabor. De modo tal que podemos concluir que hombre culto no es aquel que sabe muchas cosas sino el que saborea las cosas de la vida.

Sapiente

Existe para expresar este saber un término que es el de sapiente, que nos indica, no sólo al hombre sabio, sino a aquel que une en sí mismo sabiduría más  experiencia por el conocimiento de sus raíces y la pertenencia a su medio[5]. Los antiguos griegos tenían una palabra para expresar este concepto: jronhsiV  (phrónesis)

Vemos, entonces, como la cultura no es algo exterior sino que es un hacerse y un manifestarse uno mismo. Por otra parte la cultura, para nosotros argentinos, tiene que americanizarse, pero esto no se entiende si se concibe la cultura como algo exterior. Como una simple imitación de lo que viene de afuera, del extranjero.

No hay que olvidar que detrás de toda cultura auténtica está siempre el suelo. Que como decía nuestro maestro y amigo el filósofo Rodolfo Kusch: “El simboliza el margen de arraigo que toda cultura debe tener. Es por eso que uno pertenece a una cultura y recurre a ella en los momentos críticos para arraigarse y sentir que está con una parte de su ser prendido al suelo”[6]

Cultura y dialéctica

Es sabido desde Hegel para acá, que el concepto es “lo que existe haciéndose”, que para él, encuentra su expresión acabada en la dialéctica, que tiene tres momentos: el suprimir, el conservar y el superar. Y no la vulgar versión de tesis, antítesis y síntesis a que no tienen acostumbrados los manuales. Hemos visto hasta ahora como la cultura pone fin, hace cesar la insondable oquedad de la naturaleza prístina con el cultivo, la piedra o el campo bruto, por ejemplo, y en un segundo momento conserva y retiene para sí el sabor y el saber de sus frutos, vgr.: las obras de arte. Falta aún describir el tercero de los momentos de esta Aufhebung  o dialéctica.[7]

Si bien podemos, en una versión sociológica, entender la cultura como el hombre manifestándose, “la cultura, afirmamos en un viejo trabajo, no es sólo la expresión del hombre manifestándose, sino que también involucra la transformación del hombre a través de su propia manifestación”[8].

El hombre no sólo se expresa a través de sus obras sino que sus obras, finalmente, lo transforman a él mismo. Así en la medida que pasa el tiempo el campesino se mimetiza con su medio, el obrero con su trabajo, el artista con su obra.

Esta es la razón última, en nuestra opinión, por la cual el trabajo debe ser expresión de la persona humana, porque de lo contrario el trabajador pierde su ser en la cosas. El trabajo deviene trabajo enajenado. Y es por esto, por un problema eminentemente cultural, que los gobiernos deben privilegiar y defender como primera meta y objetivo: el trabajo digno.

Esta imbricación entre el hombre y sus productos en donde en un primer momento aquél quita lo que sobra de la piedra dura o el hierro amorfo para darle la forma preconcebida o si se quiere, para desocultar la forma, y, en un segundo momento se goza en su producto, para, finalmente, ser transformado, él mismo, como consecuencia de esa delectación, de ese sabor que es, como hemos visto, un saber. Ese saber gozado, experimentado, es el que crea la cultura genuina.

Así la secuencia cultura, cultivo, enraizamiento, fruto, sabor,  sapiencia y cultura describe ese círculo hermenéutico de la idea de cultura.

Círculo que se alimenta dialécticamente en este hacerse permanente que es la vida, en donde comprendemos lo más evidente cuando llegamos a barruntar lo más profundo: que el ser es lo que es, más lo que puede ser.

Resumiendo, hemos visto como el trabajo genera virtud, al menos mundana o no trascendente, que se relaciona con la educación en tanto ambas actividades buscan la formación del hombre en su ser, para que éste pueda plasmar en su vida una cultura genuina, esto es, vinculada a su arraigo.

(*) arkegueta, aprendiz constante

[e-mail]

www.disenso.info

[1] Heidegger, Martín: Poéticamente habita el hombre, Rosario, Ed. E.L.V., 1980, p. 20.-

[2] Otro gran iniciador laico, en algunas virtudes, es el deporte.

[3] Platón: Carta VII, 341 c 4. También en Banquete 210 e

[4] Weil, Simone: Echar Raíces, Barcelona, Trotta, 1996, p. 123.-

[5] Buela, Alberto: Traducción y comentario del Protréptico de Aristóteles, Bs.As., Ed. Cultura et labor, 1984, pp. 9 y 21. “Hemos optado por traducir phronimós por sapiente y phrónesis por sapiencia, por dos motivos. Primero porque nuestra menospreciada lengua castellana es la única de las lenguas modernas que, sin forzarla, así lo permite. Y, segundo, porque dado que la noción de phrónesis implica la identidad entre el conocimiento teórico y la conducta práctica, el traducirla por “sabiduría” a secas, tal como se ha hecho habitualmente, es mutilar parte de la noción, teniendo en cuenta que la sabiduría implica antes que nada un conocimiento teórico”.

[6] Kusch, Rodolfo: Geocultura del hombre americano, Bs.As. Ed. F.G.C., 1976, p.74.

[7] Buela, Alberto: Hegel: Derecho, moral y Estado, Bs.As. Ed. Cultura et Labor- Depalma, 1985, p. 61 “En una suscinta aproximación podemos decir que Hegel expresa el conceto de dialéctica a través del término alemán Aufhebung o Aufheben sein que significa tanto suprimir, conservar como superar. La palabra tiene en alemán un doble sentido: significa tanto la idea de conservar, mantener como al mismo tiempo la de hacer cesar, poner fin. Claro está, que estos dos sentidos implican un tercero que es el resultado de la interacción de ambos, cual es el de superar o elevar. De ahí que la fórmula común y escolástica para explicar la dialéctica sea la de: negación de la negación”.

[8] Buela, Alberto: Aportes al pensamiento nacional, Bs.As., Ed. Cultura et labor, 1987, p.44.-                   

Bac pour tous, cultivés nulle part !

Bac pour tous, cultivés nulle part !

La grande déculturation a fait son œuvre !

Aristide Leucate

 

Docteur en droit, journaliste et essayiste

 

Ex: http://www.bvoltaire.fr

Nos convictions morales sont-elles fondées sur l’expérience ? Le désir est-il par nature illimité ? Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l’Histoire ? Faut-il démontrer pour savoir ? Machiavel, Descartes et Hannah Arendt, le libre arbitre, l’erreur volontaire sans intention de la commettre, l’histoire vécue et l’histoire narrée… Autant de sujets, de concepts, d’auteurs constituant le millésime 2016 du fameux « bac philo », lequel se réduit, depuis des lustres, à une matière parmi d’autres.

Nos têtes blondes et brunes sont sommées d’argumenter, d’étayer, de démontrer, sans sombrer dans l’écueil du hors-sujet, du psittacisme ou de la compilation de citations. Las. Car, in fine, que va-t-on évaluer ? L’aptitude réelle du candidat à la rhétorique ? Celle d’avancer une réflexion critique et analytique soutenue par une solide culture des « humanités » ? Nenni. Il n’est qu’à voir les néo-bacheliers, primo-rentrants des universités, pour se rendre à cette triste évidence : le fragile vernis des illusions de leur excellence encensée quelques mois plus tôt se craquelle, laissant entrevoir la terrible et angoissante réalité de leur médiocrité.

Le temps de dresser ce terrifiant constat, il est déjà trop tard. Et une course acharnée précipite étudiants et enseignants dans une lutte impossible contre le temps irrémédiablement perdu. La grande déculturation a fait son œuvre. Non pas que la culture ne serait plus enseignée. Au contraire l’est-elle par sa diffusion massive, exponentielle, égalitaire. Bref, estime à bon droit Renaud Camus, « plus la culture est diffusée, moins il y en a pour chacun et moins elle a de consistance ».

Parce que la culture ne peut être, par définition, ce bien le mieux partagé au monde, il en résulte une multitude de prétendants éminemment convaincus, du haut de leur ignorance infatuée, qu’ils sont titulaires d’un droit-créance naturel et sacré aux savoirs et aux diplômes. Le « culturel » s’est arrogé cet exorbitant privilège, corollaire du quantitativisme : l’égalitarisme. Nous réclamons une nouvelle nuit du 4 août !

Nous avons conscience de ce qu’une telle approche aristocratique, sinon élitiste (défendue par Renaud Camus, notamment), peut avoir d’inacceptable et de scandalisant dans nos sociétés hyper-démocratiques post-avancées. Son euphémisation n’atténuera pas pour autant la réalité. Elle ne l’en rendra que plus implacable. Car l’on ne peut rester plus longtemps insensible à la détresse dans laquelle, pareille à une nasse étouffante, nos étudiants se trouvent pris, sans espérer raisonnablement, sauf au prix d’efforts himalayens, s’en délivrer.

« Le système a produit ce qui lui était nécessaire : une main-d’œuvre bon marché, mise en concurrence avec un sous-prolétariat exotique […], formée à une tâche précise et, surtout, débarrassée de la culture globale qui lui permettait, jadis, d’analyser le système, de se représenter dans ce système – et, in fine, de le critiquer », écrivait Jean-Paul Brighelli dans La Fabrique du crétin (2005). Cette « culture globale », ce minimum intellectuel vital, est précisément ce qui fait défaut et dont la carence plonge nos enfants dans la désespérance. Naguère, le certificat d’études, sanctionnant les « humanités » classiques, avait bien plus de valeur que ce papier mâché improprement dénommé « baccalauréat », délivré après ânonnement du programme télé pseudo-culturel pondu par l’Éducation nationale.

La fin du collège unique: un marronnier?

La fin du collège unique: un marronnier?

Ex: http://cerclenonconforme.hautetfort.com

Proclamée comme une des mesures phares à l'issue de la réunion de Béziers intitulée « OZ ta droite ! », celle-ci m'a fait rire jaune. Le collège unique a été instauré dans les années 70 car l'Etat voulait créer une société de services et de diplômés... L'idée était bonne en elle-même mais s'est heurtée à certaines réalités dont l'une d'elle est l'immigration. Le collège unique n'est peut-être pas la racine du problème. Mis en place alors que notre tissu industriel commençait à diminuer, que le chômage augmentait et que l'immigration se faisait plus importante (regroupement familial), le collège unique est bien plus une victime du contexte que la cause du problème. Ainsi plutôt que de vilipender le « collège unique » il faudrait se questionner surtout sur ce qui a contribué à son échec, ce qui n'est jamais vraiment fait ni chez ses promoteurs, ni chez ses détracteurs.

Pour supprimer le collège unique il faudrait pouvoir proposer des filières professionnelles plus tôt : or nous n'avons plus que 2 à 3% des actifs dans l'agriculture et une grosse vingtaine dans l'industrie et le bâtiment, pas de quoi permettre de trouver des débouchés à la plupart des ados... Si on part du principe que le cursus scolaire sert essentiellement à former des agents économiques, alors il faut partir de l'objectif, le projet économique, et repartir vers la base, le cursus scolaire. Tout en prenant en considération qu'un cursus dure environ 20 ans, c'est pour un projet économique à l'horizon 2040 qu'on mettrait en place vers 2020 un nouveau système scolaire en cas de victoire de la « droite dure » ! On se rend donc bien compte qu'entre les paroles (la suppression du collège unique) et la réalité (mettre en place un système scolaire correspondant au projet économique souhaité), il y a un gouffre ! D'autant que nous peinons à croire qu'un mauvais élève fainéant et indiscipliné fera un bon ouvrier, un bon artisan ou un bon agriculteur capable d'effort, de sérieux et de rigueur...

Par ailleurs, le collège unique n'empêche absolument pas les écarts de niveau entre classes et entre établissements. Les classements publiés dans les sacs à pubs hexagonaux établissant les « meilleurs collèges » sur différents critères l'attestent. Ainsi le collège unique n'est pas un véritable problème puisque la carte scolaire d'un côté et le privé sous contrat ou hors contrat de l'autre permettent globalement à tout le monde de s'y retrouver. Sauf cas exceptionnel, les élèves d'un établissement ont un niveau très similaire. Et s'il y a bien un domaine dans lequel les parents sont généralement soucieux de leurs enfants, c'est bel et bien l'enseignement... Aujourd'hui les établissements privés des grandes métropoles se métamorphosent avec de plus en plus de familles issues de l'immigration qui y inscrivent leurs enfants pour leur « éviter » le collège de quartier. Ce sont parfois des familles extrêmement soucieuses de l'éducation reçues et des valeurs véhiculées.

En d'autres termes : le problème n'est donc pas que le collège soit unique ou non, puisque de toute façon les écarts de niveau existent entre établissements et tout le monde le sait très bien, le problème c'est plutôt de savoir ce qu'on a à proposer aux "jeunes" à l'issue de leur cursus scolaire...

Sur ce point, faisons un peu de sociologie, on pointera du doigt le fait que la génération post 2001 est née dans un monde particulièrement anxiogène (terrorisme, chômage, insécurité) et qui a toujours connu le numérique (ordinateurs, téléphones portables, tablettes, …). Les « jeunes » auxquels les enseignants doivent faire face n'ont donc plus rien à voir avec ceux par exemple des années 80 ou même 90, époque où rien n'allait déjà plus pour certains... Hyper-connectés mais victimes d'une pauvreté relationnelle avec l'entourage familial, les adolescents sont souvent confrontés à une absence de référentiels solides et de verticalité. La question du collège unique est donc secondaire, ce qui compte c'est que le collège soit un creuset de formation et d'éducation permettant d'introduire une certaine verticalité qui contraste avec l'horizontalité introduite par le numérique. Évidemment à cette nécessaire verticalité il faut ajouter la hiérarchie des valeurs. Bien loin d'une absence de valeurs, les adolescents sont confrontés à une profusion de valeurs*. En un clic ils peuvent avoir accès à tout, et aussi à n'importe quoi. Le rôle de l'éducateur et du pédagogue revient donc à les aider à hiérarchiser, à faire preuve de discernement et d'esprit critique. Et cette tâche est extrêmement ardue. Le problème n'est donc pas qu'on apprend plus rien à l'école, mais que les élèves considèrent le savoir scolaire comme une information parmi d'autres et les valeurs et référentiels de l'école comme des valeurs parmi d'autres. En somme, le numérique aura réussi là où le pédagogisme post-moderniste avait échoué.

Avant l'an 2000, malgré les divorces ou les familles recomposées, la plupart des enfants vivaient dans des milieux de classes moyennes où subsistaient un tissu social et des grand-parents garants de certaines « valeurs ». Les ado actuels sont victimes de la double peine : d'un côté leur environnement familial n'est pas toujours porteur (parents post 68 et grand-parents 68ards) et de l'autre le numérique les coupe de leur environnement familial. Ils ne peuvent donc connaître rien d'autre que l'horizontalité et le relativisme car aussi bien leur famille que le numérique les maintiennent dans cet univers de pensée. Ainsi, une observation fine des collégiens actuels permet de se rendre compte que le collégien (et le lycéen) ne cherchent pas la distinction mais l'uniformisation. Alors que des années 50 aux années 90, toutes les générations ont connu leurs lots de rebelles (des teddy boys aux neo-metalleux en passant par les mods, les rappeurs, les punks, les skins, etc...) la plupart des ados aujourd'hui ne cherchent pas à appartenir à des tribus de ce type mais tout au contraire cherchent des référentiels qu'ils n'ont pas. Ainsi s'explique le succès de l'islam dit « radical » chez les jeunes issus de l'immigration dont les revendications ne passent plus par le rap contestataire et une culture gauchisante (de type I AM ou Zebda...) mais plutôt par le rap ultra-violent mêlé à l'islamisme. C'est donc sans grand étonnement qu'on constate la porosité entre le grand banditisme et le jihadisme, elle existe aussi chez les plus jeunes entre petite délinquance et revendication identitaire.

Ce que nous avons à proposer à nos jeunes, autant sur le plan professionnel que des valeurs, est donc bien plus important que la structure même du collège qui n'est qu'un outil pour atteindre un ou plusieurs objectifs.

Ici on se heurte alors à la conception de l'enseignement. Celui-ci a-t-il pour objet de former de futurs employés ou bien de permettre l'acquisition d'un socle culturel commun ? Sans opposer les deux, c'est un débat de fond que ne tranche pas le débat sur le collège unique si celui-ci est mal posé. Mais cela nous donne une piste. Jusqu'à preuve du contraire, les partisans de la suppression du collège unique perçoivent l'école essentiellement comme un lieu de formation. Mais ils font fausse route, car les systèmes éducatifs ont toujours peu ou prou pour mission de faire adhérer les enfants aux valeurs de la communauté. On en revient donc à cette question des valeurs. L'hystérisation autour des « valeurs républicaines » vient bel et bien de ce constat. Et si nous sommes attachés à la liberté éducative (cf. ici) nous ne sommes pas dupes : quelle société peut tolérer qu'au nom des « libertés » certains prônent des valeurs rigoureusement inverses ? Les libéraux naviguent eux aussi en plein relativisme en défendant la liberté éducative sans condition et la fin du collège unique pour des motifs économiques : cela ne peut conduire qu'à toujours plus d'atomisation sociale là où l’école républicaine s'essaye bon an mal an de maintenir ce qui peut encore subsister de « société ». Ils font une nouvelle fois fausse route : non seulement l'organisation de l'éducation d'un Etat / d'une société / d'une communauté doit être a minima déterminée par des objectifs économiques, mais elle doit également être réfléchie pour des objectifs de cohésion sociale reposant sur des valeurs et des principes partagés.

Si on ne peut pas résumer ce sujet à un marronnier en raison de son importance, il n'en demeure pas moins souvent traité de façon démagogique par des individus qui soit n'y connaissent rien, soit ne sont pas honnêtes quant à leurs objectifs.

Jean / C.N.C

Note du C.N.C.: Toute reproduction éventuelle de ce contenu doit mentionner la source.

* Le rapport aux idées et valeurs

Pour ces deux auteurs, les termes employés ne sont aucunement péjoratifs.

Il s’agit du septième rapport en pleine mutation, qui transforme la nature des engagements de l’individu hypermoderne. À présent, les individus sont particulièrement critiques et réflexifs. Critiques, parce que leurs jugements de valeur reposent sur un raisonnement qui se réclame de la démonstration scientifique (de plus en plus de personnes ont le baccalauréat, font des mathématiques, des sciences dites « dures » ou humaines…). Ils réclament le droit de critique et de proposition à l’égard de toutes les normes en vigueur. Réflexifs, parce que les individus s’interrogent sans cesse et fonctionnent par tests, essais, erreurs. Ils se donnent les moyens d’une distance d’avec eux-mêmes. C’est la « prise de tête », comme disent les élèves et étudiants. Ils sont avant tout en quête de « sens », comme en témoigne la fortune du mot. Avant, ils recevaient le sens des religions et des idéologies ; aujourd’hui, ils les mettent à l’épreuve. L’encadrement communautaire laisse place au tâtonnement individuel qui prend deux formes principales : celle d’un « bricolage » au sens de Claude Lévi-Strauss et d’un « braconnage » au sens de Michel de Certeau.

C’est en effet le règne du « bricolage » des valeurs. Dans son œuvre La Pensée sauvage, l’anthropologue Claude Lévi-Strauss met en lumière la notion de « bricolage intellectuel » pour spécifier la façon dont, dans les « sociétés premières », on s’exprime par « un mouvement incident » « avec les moyens du bord », avec ce que l’on a « sous la main », c’est-à-dire « un ensemble à chaque instant fini d’outils ou de matériaux, hétéroclite ». Le résultat en est contingent et n’est pas définissable par un projet ; le bricolage se fait « avec les résidus de constructions et de destructions antérieures » (Lévi-Strauss, 1962, pp. 31-32). Cela s’applique à nos contemporains quand il s’agit de leur recherche de valeurs.

Il existe également un « braconnage » des valeurs. Pour Michel de Certeau, le « braconnage » est une pratique culturelle qui consiste à « voyager », « circuler sur les terres d’autrui » et « ravir les biens d’autrui » en toute impunité. C’est ne pas avoir de lieu, « ne pas être ici ou là, l’un ou l’autre, ni l’un ni l’autre, à fois dedans et dehors, perdant l’un et l’autre en les mêlant », associant des éléments épars dont on est « l’éveilleur et l’hôte » mais jamais « le propriétaire » (de Certeau, 1990, p. 251). Le braconnier « esquive la loi du milieu social » et déroute, « fugue », pille et invente au gré de son bon vouloir, « ruse » et « joue » avec différents éléments et contenus culturels (ibid., pp. 252-253). Les individus braconnent ainsi leurs valeurs. Dès lors, l’engagement n’est plus de l’ordre de l’évidence communautaire, il est vécu comme une mise à l’épreuve des idées et des valeurs de chacun.

Ce « braconnage » ou ce « bricolage » des valeurs est souvent interprété – lorsqu’il s’agit des plus jeunes générations – comme une perte de valeurs. Combien de fois entendons-nous que « les jeunes n’ont plus de valeurs », que « les jeunes n’ont plus de repères »… De fait, le diagnostic est très mal posé. En effet, il n’y a aucune perte des valeurs ou des repères. D’un point de vue sociologique, c’est exactement l’inverse qui se produit dans les sociétés occidentales. Jamais des générations n’ont eu accès à une telle palette des valeurs. Avec Internet, les groupes de pairs, la multiplication des réseaux et des connexions dans un monde globalisé… tout devient possible, car accessible. À l’heure de la remise en cause des religions institutionnalisées, des idéologies et des grands récits qui ont fait l’identité des générations antérieures, notre société connaît par contraste une effervescence axiologique, c’est-à-dire une prolifération des valeurs, une ébullition des références, celles-ci pouvant être contradictoires et déconcertantes. Dans le cadre de ce brouillage des balises de sens, l’enjeu pour les adolescents mais aussi pour les jeunes adultes est alors de hiérarchiser, de faire le tri dans le charivari des valeurs. Le problème majeur en effet n’est pas celui de la perte ou de la fin des valeurs, mais bien celui de leur profusion et de leur hiérarchisation. »

Source : Olivier Bobineau, La troisième modernité, ou « l'individualisme confinitaire », https://sociologies.revues.org

 

Lettre ouverte de Claire Polin, Président de SOS Education

Plus bas... Toujours plus bas...

Lettre ouverte de Claire Polin, Président de SOS Education

Ex: http://www.leblancetlenoir.com

Chère amie, cher ami,

Je viens de passer la journée avec une équipe de jeunes professeurs membres de SOS Éducation à examiner les nouveaux manuels scolaires que les éditeurs envoient à tour de bras aux établissements pour répondre à la réforme des programmes scolaires.

C'est l'horreur. Je crois que jamais, au grand jamais, je n'avais vu une telle salade pédagogiste et des propositions d'exercices aussi consternantes.

Songez qu'on propose désormais aux élèves, en français, d'écrire du rap ou de répondre à des SMS de rupture : ‘’Cc c mwa, jcroi kon devré fer 1 brek’’. On leur demande en mathématique de compter des smileys et des "émoticônes". En physique, on les invite à s'intéresser à l'intensité du courant qui a électrocuté Claude François dans sa baignoire. Etc., etc.

La subversion idéologique est bien sûr partout sournoisement diffusée : ainsi, un manuel de 4ème propose un exercice de rédaction invitant à critiquer son enseignant en "contournant [sa] censure"... que recherche-t-on ainsi, sinon saper l'autorité et le prestige des professeurs ?

Les funestes "EPI" (Enseignements Pratiques Interdiciplinaires) ont fait leur apparition dans la quasi-totalité des ouvrages que j'ai parcourus. On y mélange tout et n'importe quoi, la progression est complètement atomisée, déstructurée... franchement, je plaignais de tout mon cœur ces jeunes enseignants qui se demandaient comment il allaient bien pouvoir faire cours avec ces manuels !

Mais le pire, c'est en histoire-géographie.

Comme on pouvait s'y attendre, la plupart des nouveaux manuels font quasiment l'impasse sur les pages glorieuses de l'histoire de France, pour s'attarder des chapitres entiers sur la culpabilisation mémorielle et la repentance. Pour eux, c'est simple : l'histoire de France, c'est l'esclavagisme au XVIIIème siècle, la colonisation au XIXème, et la collaboration au XXème.

Dans mon vieux Manuel Malet et Isaac, Louis XIV avait droit à presque 100 pages. Maintenant il n'en a plus que... 4 ! Et cela pour expliquer qu'il a ruiné le royaume !

Et certains éditeurs vont jusqu'à faire l'apologie de la ministre Najat Vallaud-Belkacem et de sa réforme du collège, en reproduisant la Une du quotidien socialiste Libération !

Heureusement, il y a quand même quelques bonnes surprises. Le manuel Terre des Lettres, par exemple, qui en français conserve un bon niveau d'exigence sans sacrifier à la mode du tout-pédago. Et en histoire, il y a bien sûr... le Nouveau Manuel d'Histoire publié par la Fondation Aristote avec La Martinière, et coordonné par l'historien Dimitri Casali, avec une belle préface d'un ancien ministre de l'éducation.

Ce manuel d'histoire qui couvre tout le niveau cycle 4 (5ème-4ème-3ème) est vraiment une bouée de sauvetage lancée aux professeurs en perdition dans la réforme du collège. Il présente une approche chronologique, qui tient compte du programme, mais qui complète aussi ses lacunes. Les illustrations sont splendides, les textes bien écrits, et surtout équilibrés dans leur perspective sur les événements historiques. Je viens de découvrir qu'un spécimen est intégralement consultable en ligne, et je vous invite vraiment à prendre le temps de le parcourir en cliquant sur cette image :

Comme vous le voyez, dans ce manuel, pas d'approche thématique éclatée, pas d'EPI, pas de jugements anachroniques sur les pages sombres du passé : mais des leçons solides, une maquette claire, et quelques exercices ludiques pour intéresser les élèves.

Si vous connaissez des professeurs d'histoire, il faut absolument leur faire connaître cet ouvrage ! Transférez-leur ce message sans plus attendre.

Une jeune enseignante enthousiasmée par cet ouvrage m'a confié : "Je crois que ce manuel d'histoire va devenir le symbole de la résistance à la réforme du collège..."

Si vous partagez cet avis, n'hésitez pas à transférer ce mail !

Avec toutes mes meilleures pensées,

Claire Polin
Présidente de SOS Éducation


PS. : Nous avons reçu, à SOS Éducation, plusieurs dons de personnes généreuses qui souhaitaient apporter leur soutien à ce Nouveau Manuel d'Histoire ; je tiens à préciser que nous n'en sommes pas les auteurs ! Nous avons transmis ces dons à la Fondation Aristote, qui nous a précisé que son seul objectif est de diffuser ce manuel explicite et fédérateur au plus grand nombre d'élèves. Si vous souhaitez vraiment les aider, faites connaître leur travail à tous vos amis en transférant ce mail et en copiant ce lien sur vos réseaux : fr.calameo.com/read/0048146550d5fdab964a4

Education: vers une révolution numérique?

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

Ordinateurs, téléphones portables ou autres tablettes sont régulièrement pressentis pour faire une entrée en force dans les salles de classe. L’avenir de l’enseignement résiderait dans les nouvelles technologies. Dans cette optique, l’ère du tableau noir et du papier serait révolue, et peut-être même celle du maître qui enseigne. Place au progrès. Place à la révolution technique.

Tout le monde n’adhère toutefois pas à ces conceptions naïves. Certes, les progrès techniques ouvrent de belles perspectives, mais sont-elles réellement à la hauteur des espérances engendrées ? Les nouvelles technologies sont-elles vraiment la solution miracle pour favoriser les apprentissages de nos élèves? Au vu des coûts qu’engendrerait une telle évolution, la moindre des choses est de prendre le temps de la réflexion, de peser les pours et les contres.

Un outil d’une efficacité moyenne

Dans sa méga-analyse, John Hattie s’est penché sur plus de 80 méta-analyses traitant de la question. Pour donner un ordre de grandeur, cela équivaut à des expérimentations menées sur plus de 4 millions d’élèves! L’enseignement assisté par ordinateur se voit gratifié d’un effet d’ampleur moyen de 0.45[1]  alors que la moyenne séparant ce qui est réellement efficace de ce qui ne l’est que peu se situe à 0.40. Autrement dit, l’apport moyen des nouvelles technologies est concluant sans toutefois pouvoir être considéré comme la panacée en matière éducative.

Devant l’immense palette de possibilités offertes par la technologie, Hattie précise que certaines pratiques basées sur l’usage des ordinateurs sont en fait très efficaces alors que d’autres ne le sont pas du tout. Autrement dit, il n’y a aucun dogmatisme à avoir, c’est ce que vous faites avec l’ordinateur qui va déterminer si oui ou non son utilisation se justifie. Et de développer un peu sa pensée en signalant que l’impact obtenu est bien plus grand lorsque l’ordinateur est là pour compléter un enseignement traditionnel plutôt que pour le remplacer. A titre d’exemple, lorsqu’on utilise l’ordinateur pour prolonger les périodes de pratiques d’apprentissage, l’effet est positif. Il en va de même si l’élève se sert de tutoriels afin de combler certaines lacunes. De même, l’ordinateur peut fournir des feedbacks très adaptés aux élèves afin que ceux-ci révisent leurs performances. Cela dit, le nombre de tâches auxquelles il peut répondre de manière adaptée reste malgré tout assez restreint, sur des sujets bien précis et ne concerne que des questions fermées.

Hattie précise encore qu'à ce jour, rien ne permet d’avancer que les progrès de la technologie fassent augmenter l’effet moyen obtenu en enseignant à l’aide d’ordinateurs[2]. Enfin, il ajoute que l’effet obtenu grâce aux ordinateurs est également fortement dépendant du niveau de maîtrise qu’a l’enseignant de l'outil [3].

Internet n’aide pas vraiment à apprendre

L’ordinateur peut donc s’avérer un remarquable assistant. En revanche, l’utilisation d’internet pour apprendre prend la forme d’une fausse bonne idée. Olson et Wisher qui y ont consacré une attention particulière, notent que les effets obtenus par ce biais sont en général les plus bas qu’on puisse obtenir dans toute la gamme des interventions éducatives basées sur l’ordinateur. Hattie ne dit du reste pas autre chose puisqu’il mesure pour cette pratique un effet d’ampleur de 0.18, soit un des plus faibles qui soit.[4]

Nicholas Carr nous en donne une bonne explication. Il fait remarquer que des dizaines d’études arrivent à la conclusion que lorsque nous nous connectons sur internet, nous entrons dans un environnement favorisant la lecture en diagonale, la pensée hâtive et distraite et l’apprentissage superficiel[5].

Amadieu et Tricot approfondissent la question: certaines caractéristiques des documents numériques telles que la richesse des formats d’information (animations, vidéos, images, textes…), les fonctions de navigation et d’interaction dans les documents (moteur de recherches, liens hypertextes…) ainsi que l’étendue des informations (liens vers d’autres documents) peuvent effectivement favoriser des modes de lecture en diagonale ou par scan du texte : le lecteur survole le texte à la recherche de mots clés ou d’informations précises au lieu de lire le tout dans son intégralité.[6] Une des conséquences en est qu’il passe largement à côté d’informations dont il n’a pas conscience de l’importance.

Dans le même ordre d’idée, les études menées sur les employés de bureau démontrent que ceux-ci font de fréquents aller-retour avec leur boite e-mails, allant jusqu’à plus de 40 fois par jour consulté celle-ci. Les réseaux sociaux disponibles ainsi que l’ensemble des ressources consultables en ligne vont dans le même sens, à savoir que le travail en cours est fréquemment interrompu avant d’être repris. Cognitivement, ces arrêts suivis du redéploiement de la pensée ont un coût cognitif potentiellement élevé. Si donc les ressources limitées de la mémoire à court terme sont sollicitées de la sorte, le niveau de compréhension et donc d’apprentissage s’en trouve affecté.[7]

Une étude menée récemment par le prestigieux M.I.T. vient confirmer ces soupçons : les étudiants disposant de moyens pour surfer sur internet durant les cours réussissent moins bien leurs examens que les autres. Ils sont régulièrement distraits et leurs performances s’en ressentent de manière critique. A tel point d’ailleurs que les chercheurs impliqués suggèrent que bannir les nouvelles technologies des salles de classe équivaut à bonifier l’enseignement dispensé ![8] Si donc même les étudiants d’une si prestigieuse école se font avoir, qu’est ce qui va se passe avec des enfants ou des adolescents ?

La multitude de possibilités offertes par internet n’est cependant pas la seule explication aux déficiences d’apprentissage résultant de l’utilisation du net comme moyen d’enseignement. A chaque fois qu’un lecteur rencontre un lien hypertexte, son cerveau doit traiter la question « faut-il cliquer dessus ou non ? » Cette évaluation, ainsi que la navigation éventuelle entre les différents liens, la construction du sens au travers de multiples documents impliquent des résolutions de problème mentalement exigeantes et sans rapport avec la lecture proprement dite. La charge cognitive s’exerçant sur la mémoire de travail est ainsi considérablement alourdie, l’aptitude du lecteur à comprendre et retenir ce qu’il lit diminue.[9] Amadieu et Tricot font aussi remarquer que le manque d’organisation des documents numériques implique aussi un alourdissement de la charge qui s’exerce sur l’esprit de l’élève. Alors qu’un manuel scolaire classique est généralement organisé à l’aide d’une table de matières, de chapitres, de titres, sous-titres, d’un index etc, sur internet on passe d’un document à l’autre par le biais de connexions entre des contenus complètement indépendants les uns des autres et donc sans aucune organisation.[10]

Quel est l’impact du numérique sur nos capacités ?

Tout le monde s’accorde à dire que la lecture sur écran est plus fatigante que la lecture papier. En revanche, il n’existe aucun consensus au sujet d’un éventuel impact de l’utilisation intensive des nouvelles technologies sur le fonctionnement du cerveau. La plasticité de celui-ci laisse à penser que cela pourrait impacter notre manière de traiter les informations. Mais sans certitude. Une telle évolution est vue par certains avec enthousiasme alors que pour d’autres, il s’agit d’une catastrophe sans précédent. Mais l’état actuel des connaissances scientifiques sur la question ne permet pas de lever ces incertitudes. Voilà un domaine sur lequel il est urgent de se pencher. Certains chercheurs se sont d’ailleurs déjà mis au travail et trois études menées à l’université de Waterloo analysant le rapport entre le taux d’utilisation des smartphones et les performances cognitives viennent d’être publiées. Elles font état d’une corrélation entre l’intensité de l’usage du smartphone et des lenteurs cognitives. La question de savoir si la faiblesse cognitive est à l’origine de l’usage intensif du smartphone ou s’il s’agit de l’inverse n’est toutefois pas encore tranchée.[11] Cela dit, mon expérience d’enseignant a tendance à me faire penser que, généralement, ce ne sont pas les gens avec les plus grandes difficultés qui cherchent le plus d’aide…

Mais encore…

En 1913, Thomas Edison disait que « les livres seront bientôt obsolètes dans les écoles. Les élèves recevront un enseignement visuel. Il est possible d’enseigner tous les domaines de la connaissance humaine par le cinéma. Notre système scolaire va complètement changer d’ici à dix ans. »[12] Avec le recul d’une bonne centaine d’années, on se rend compte qu’Edison avait tort sur toute la ligne. Certes, les enseignants se servent de vidéos pour renforcer leurs pratiques mais la révolution technologique du cinéma ni même la télévision n’ont jamais radicalement bousculé les pratiques enseignantes. Il se pourrait bien que l’ordinateur et, plus généralement, les nouvelles technologies, ne fassent pas exception. C’est en tout cas ce que laissent présager les études menées à ce jour.

Les férus de nouvelles technologies vont donc rester encore un moment sur leur faim. Car même pour motiver les élèves, elles n’atteignent pas les sommets escomptés. La raison en est simple : C’est l’objectif de son utilisation qui peut faire vibrer et non le média lui-même. Un jeune ne s’enthousiasme pas stupidement devant un portable s’il ne peut l’utiliser que pour appeler ses parents. Si l’intérêt existe bien évidemment, il doit être modéré : une étude menée en 2011 sur les attentes des jeunes a démontré que les étudiants préfèrent que l’usage des nouvelles technologies dans les cours soit modéré et pas intensif.[13]

C’est autant plus vrai que l’utilisation de ces outils numériques que peut même diminuer son attention en faisant vagabonder son esprit. Par exemple, l’utilisation du smartphone en classe peut faire penser une élève au sms/whatsapp qu’elle n’a pas reçu le matin même, ce qui lui rappellera qu’elle doit changer sa photo de profil facebook, ce qui lui fera penser au bouton qu’elle a sur le nez etc. Au final, elle est alors à des années-lumière de ce qui se passe autour d’elle. Il en est d’ailleurs de même pour toute tentative visant à adapter les enseignements aux intérêts des élèves.[14]

Exit donc les twictées et autres dispositifs farfelus. Si on veut utiliser sérieusement les nouvelles technologies dans une salle de classe, il faut éviter de se demander comment on peut les intégrer dans un cours, mais bien plutôt s’interroger sur la plus-value que celles-ci peuvent apporter à l’enseignement. Et si effectivement un bénéfice se dégage, alors là la technologie prendra la place qui lui est due.

Stevan Miljevic,

le 17 mai 2016 pour contrereforme.wordpress.com et lesobservateurs.ch

[1] http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

[2] John Hattie « Visible Learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement », Routledge, NY, 2009, p.221

[3] John Hattie and Gregory Yates « Visible Learning and the science of how we learn », Routledge, NY, 2014, p.198-199

[4] John Hattie « Visible Learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement », Routledge, NY, 2009, p.227

[5] Nicholas Carr « Internet rend-il bête ? », Robert Laffont, Paris, 2011, p.168

[6] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités », Retz, Paris, 2014, p.71

[7] Ibid p.189 une des études en question : Renaud, Ramsay & Hair « You’ve got Email ! Shall I deal with it now ? » International Journal of Human Computer Interactions, 21, n.3, 2006, p.313-332

[8] http://www.theguardian.com/education/2016/may/11/students... consulté le 14 mai 2016

[9] Nicholas Carr « Internet rend-il bête ? », Robert Laffont, Paris, 2011, p.182. Des exemples d’études menées à ce sujet et référencées par Nicholas Carr : Miall & Dobson « Reading Hypertext and the Experience of Literature », Journal of Digital Information, 2, n.1, 13 août 2001, Niederhauser, Reynolds et al. « The influence of Cognitive Load on Learning from Hypertext », Journal of Educational Computing Research, 23, n.3, 2000, .237-255 et Zhu « Hypermedia Interface Design : The Effects of Number of Links and Granularity of Nodes », Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 8, N.3,1999 p.331-358

[10] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités », Retz, Paris, 2014, p.73

[11] http://www.danielwillingham.com/daniel-willingham-science-and-education-blog/the-brain-in-your-pocket

[12] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités », Retz, Paris, 2014, p.4

[13] De Bruyckere, Kirschner, Hulshof « Urban Myths about Learning and Education », Academic Press, London, 2015 p.136 L’étude dont il est question est Jones & Shao « The net generation and digital natives : implication for higher education », York : Higher Education Academy, 2011

[14] Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, p.64

Éducation nationale: licencier les idéologues, une réforme à mener de toute urgence

Entretien avec Jean-Paul Brighelli

Propos recueillis par Eléonore de Vulpillières

Ex: http://www.lefigaro.fr

FIGAROVOX/ENTRETIEN - François Hollande et ses ministres de l'Education nationale successifs ont organisé les assises de la refondation de l'école.

Pour Jean-Paul Brighelli, les réformes défendues par le gouvernement prônent un égalitarisme qui tue nos élites et accentue les inégalités.

---

Jean-Paul Brighelli est enseignant à Marseille et essayiste. Spécialiste des questions d'éducation, il est ancien élève de l'Ecole normale supérieure de Saint- Cloud, et a enseigné les lettres modernes en lycée et à l'université. Il est l'auteur de La fabrique du crétin (2005, Jean-Claude Gawsewitch éditeur).

Son dernier livre, Voltaire ou le Jihad, le suicide de la culture occidentale, vient de paraître aux éditions de l'Archipel.

---

LE FIGARO. - François Hollande et ses trois ministres de l'Education nationale successifs - Vincent Peillon, Benoît Hamon et Najat Vallaud-Belkacem - se réunissent les 2 et 3 mai pour les assises de la refondation de l'école au Palais Brongniart. Exercice utile ou opération de communication?

Jean-Paul BRIGHELLI. - Votre question contient la réponse. Les enseignants ont encore trouvé la force, en 2012, de voter majoritairement à gauche — encore que leur vote du second tour n'ait pas débordé d'enthousiasme. C'est un fonds de commerce que la Gauche aime réactiver de temps en temps — de la même manière qu'un partenaire infidèle, après une nuit de fredaines, vous assure ses grands dieux qu'il vous aime toujours, en caressant vos cornes. Mes collègues qui ont voté Hollande en 2012 jurent leurs grands dieux qu'on ne les y reprendra plus — et vu l'incohérence de certaines propositions de l'opposition, ils se demandent à nouveau s'ils ne vont pas replonger. Même si Mme Vallaud-Belkacem a été jusqu'ici le meilleur agent électoral de tout ce qui ressemble à une opposition au gouvernement au sein du corps enseignant — et des parents, qui peu à peu prennent conscience du mauvais tour joué à leur progéniture.

Que penser de la réécriture des programmes - du primaire à la 3ème? Était-elle utile?

La réécriture des programmes était certainement indispensable aux idéologues qui se sont emparé du ministère de l'Education depuis la fin des années 1960. Je dis «idéologues» dans le sens que Hanna Arendt donne au terme, qualifiant ainsi ceux qui ont perdu tout contact avec la réalité, qu'ils remplacent par une fantasmagorie issue de leurs certitudes, mais certainement pas du réel. Les élèves étaient au bord du gouffre: ces programmes, conformes en tous points à l'idéologie européenne des «compétences» (qui fait bon marché des savoirs réels, encore plus des cultures et des langues nationales) leur permet de faire un grand bond en avant.

Il est essentiel de promettre de revenir sur la réforme du collège et sur celle du lycée, lancée par Luc Chatel, dont les résultats si sont absolument catastrophiques que le ministère refuse obstinément d'en publier l'évaluation.

Il faut que l'opposition (quelle qu'elle soit) comprenne bien qu'il est essentiel de dire que l'une de ses premières mesures, en matière d'éducation, sera de réécrire complètement les programmes, et de jeter à la poubelle des manuels serviles, bourrés d'erreurs, qui seront devenus obsolètes. Essentiel. Comme il est essentiel de promettre — au moins promettre! — de revenir sur la réforme du collège et sur celle du lycée, lancée par Luc Chatel, dont les résultats si sont absolument catastrophiques que le ministère refuse obstinément d'en publier l'évaluation. Et, enfin, de rompre avec la logique des «compétences», imposée par le cadre européen et le Protocole de Lisbonne, qui a des effets pervers sur toute la chaîne de transmission. À ce jour, il n'y a que Nicolas Dupont-Aignan qui ait pris ce type d'engagement.

Trois ans après la publication du décret sur les rythmes scolaires, ceux-ci ont-ils démontré leur efficacité?

Tout le monde sait que l'imposition des rythmes scolaires a créé des difficultés sans nombre à une foule de petites communes aux moyens limités. C'est une réforme imposée par des Parisiens fortunés à une France périphérique exsangue. Ce n'est pas d'activités ludiques que les enfants ont besoin: c'est de cours de Français, de Maths, d'Histoire et de Sciences. De Français surtout — la langue est aujourd'hui dans un état alarmant.

Plutôt que de rajouter des charges aux communes, nous devons à très court terme rajouter des heures de cours perdues — plus de 600 rien qu'en français en vingt ans au collège. Si tant d'enfants (18% officiellement!) arrivent en Sixième sans maîtriser les fondamentaux, à commencer par le lire et l'écrire, c'est que quelque chose s'est détraqué à l'école primaire, quels que soient les efforts des instituteurs. Programmes et emplois du temps sont à revoir de fond en comble.

Et ce n'est pas en imposant une logique curriculaire (par cycles de trois ans) que l'on cachera la déroute de l'enseignement français. Ce sont des jeux de cape dans la grande corrida électorale.

La réforme du collège est contestée, aussi bien par les enseignants que par les parents d'élèves. Comment le gouvernement peut-il s'y prendre pour la défendre?

La réforme est indéfendable. Sous prétexte de favoriser cet égalitarisme qui tue nos élites, quand elle ne les encourage pas à aller voir ailleurs, elle accentue les inégalités, avec pour seule justification de faire quelques économies d'horaires méprisables. En encourageant par ailleurs les établissements privés à maintenir leur offre aux frais des parents, elle installe une école à deux vitesses qui fera le lit des insatisfactions futures. Et il est essentiel, je le répète, qu'une opposition consciente (l'est-elle?) assure qu'elle repensera de fond en comble cette réforme, qui est par ailleurs nécessaire, en s'adressant aux acteurs de terrain, aux praticiens, et non à des «experts» auto-proclamés.

Ce n'est pas de primes ponctuelles que les enseignants ont besoin. C'est d'une revalorisation conséquente, après six années de stagnation salariale.

Par ailleurs, ce n'est pas en expulsant manu militari trois responsables du SNALC de ses grandioses Assises de la refondation que le gouvernement, qui refuse obstinément depuis des mois de recevoir les syndicats opposés à la réforme, qui représentent 80% des enseignants, que le gouvernement parviendra à faire croire qu'il n'est pas assis sur des certitudes idéologiques qui n'ont rien à voir avec le réel. Ni en refusant avec la dernière énergie, comme le fait Mme Vallaud-Belkacem, de participer à un débat avec l'un ou l'autre des opposants à la réforme, qui aurait enfin l'opportunité de dire quelques vérités dans le flot de mensonges du ministre.

La prime de 800 euros accordée aux professeurs des écoles (en maternelle et en primaire) est-elle une initiative louable? Faut-il y voir une décision électoraliste?

800 euros, divisé par 12 mois… Après tout, Judas a bien trahi le Christ pour trente deniers. S'il se trouve des enseignants, qui devraient être singulièrement échaudés par quatre ans de gabegie et d'errements pédagogiques, encore aptes à voter PS l'année prochaine, ils ne vaudront pas mieux que Judas. Sauf que ce sont nos enfants qui sont crucifiés, en ce moment.

Qu'on me comprenne bien: ce n'est pas de primes ponctuelles que les enseignants ont besoin. C'est d'une revalorisation conséquente, après six années de stagnation salariale. C'est surtout vrai dans les salaires de départ: on n'attire pas les mouches avec du vinaigre, ni des étudiants doués avec 1560 € après cinq ou six ans d'études.

Quant à la promesse faite par Les Républicains d'augmenter les enseignants (sans que le montant de cette augmentation soit chiffré) en échange d'une augmentation de 20% de leur charge de travail, je suggère à tous ceux qui l'approuvent de venir faire classe une semaine —18 heures de cours en moyenne, préparations et corrections en sus, soit 39 heures selon les calculs d'un ministère qui n'aime guère les enseignants — dans un établissement lambda, pas même difficile. Et puis on en reparlera.

La rédaction vous conseille :

• Réforme du collège: lettre ouverte de 200 professeurs à François Hollande
• École numérique: au profit des élèves ou de Microsoft?
• Réforme du collège: à quoi ressembleront les cours interdisciplinaires?
• Jean-Paul Brighelli: «On a fabriqué des ghettos scolaires dans des ghettos sociaux»

Ces manuels scolaires qui accentuent la grande déculturation

Les nouveaux manuels scolaires sont proprement sidérants.

Gabriel Robin

 

Juriste

 

SG du Collectif Culture, Libertés et Création

 

Ex: http://www.bvoltaire.fr 

 

Les nouveaux manuels scolaires sont proprement sidérants. En me promenant sur la Toile, j’ai découvert quelques extraits de ces ouvrages qui servent à instruire nos enfants. Propagande pro-immigration massive, œuvres mal écrites, « revues de presse » orientées… Est-ce ainsi que Najat Vallaud-Belkacem, actuel ministre de l’Education nationale, entend faire des jeunes esprits les citoyens « conscients » de demain ? Ou est-ce ainsi que le ministère rééduque des esprits qui ne sont pas encore formés ? Je penche pour la deuxième solution.

Citons en exemple les manuels de sixième et de cinquième de la collection Colibris, éditée par les Éditions Hatier pour l’enseignement du français. Dans la catégorie « expression orale », les élèves étudieront une chanson de l’artiste belge Stromae, adaptation de Carmen dont je me permets de vous livrer quelques extraits : « Prends garde à toi/Et à tous ceux qui vous like/Les sourires en plastique sont souvent des coups d’hashtags. » Il y a pire, certes. Mais s’agit-il vraiment d’un texte qui mérite d’être étudié en classe, sachant, en outre, que la majorité des élèves écoutent ce chanteur à la maison ? Non. Rajoutons que la chanson est truffée de mots d’anglais, ce qui (vous en conviendrez) est assez étrange pour un cours censé traiter de la langue de Molière.

Autres œuvres d’envergure évoquées dans ces manuels : Le Ventre de l’Atlantique, de Fatou Diome, L’Extraordinaire Voyage du fakir qui était resté coincé dans une armoire Ikéa, de Romain Puértolas ou bien encore Faire l’amour, de Mikaël Ollivier (issu du recueil Des filles et des garçons, de Thierry Magnier, en partenariat avec le collectif Ni putes ni soumises). Les extraits des deux premiers romans mentionnés racontent des histoires de personnes venues en France, immigrés illégaux présentés de façon positive, voire sous les traits de victimes. L’objectif paraît évident : convaincre les enfants du bien-fondé de l’immigration de masse pour qui aurait un cœur. Que les ouvrages soient mineurs et assez mal écrits doit indifférer les « pédagogues ».

Faire l’amour relate un dialogue entre des « jeunes », Tommy et Leïla. Nous sommes loin de la grande littérature quand Tommy, gêné et enamouré de Leïla, déclare : « J’te trouve… Enfin, je t’trouve bonne, quoi ! » Les élèves sont si méprisés par le ministère qu’on leur donne à lire des textes d’une abyssale vacuité. Pourtant, je suis convaincu que les plus modestes auraient tout à gagner à lire de vrais textes et, mieux, qu’ils apprécieraient de les lire si on savait les leur expliquer correctement.

Parmi les exercices proposés, les collégiens sont aussi invités à imaginer l’histoire d’amour de Karim et Léa à travers les âges, « dans l’Antiquité, sous Louis XIV et en l’an 3000 ». No comment. Au moins, les professeurs ne doivent pas s’ennuyer en lisant les copies !

Moins amusants, les désormais fameux exercices de « décryptage des médias ». La revue de presse sur les « migrants » propose un petit jeu des sept erreurs entre deux couvertures, l’une de Valeurs actuelles, l’autre de Télérama. Bien évidemment, tout est fait pour que les collégiens s’indignent du manque d’humanité de Valeurs actuelles. Excusez du peu, même Boulevard Voltaire est cité (preuve que nous sommes lus en haut lieu ?) ! Probablement pas pour être vanté comme étant un des seuls médias libres, n’appartenant ni à l’État, ni à une grande fortune…

 

Wanneer elk kind een ‘probleem’ wordt

Door: Johan Sanctorum

Ex: http://www.doorbraak.be

Wanneer elk kind een ‘probleem’ wordt

Lijdt het onderwijs aan een zorg-obsessie door overmatige feminisering?

Momenteel piekert Hilde Crevits, Vlaams minister van Onderwijs (en voor alle duidelijkheid naar mijn mening een bekwame politica) zich suf over het feit dat zgn. onhandelbare kinderen wel eens van school worden gestuurd. Crevits introduceerde ook het M-decreet dat zoveel mogelijk kinderen met een (mentale) beperking in het gewoon onderwijs wil, en ziet een actievere rol weggelegd voor de CLB’s (Centra voor Leerlingenbegeleiding).

‘Zorg’ is het nieuwe sleutelwoord, ‘inclusief onderwijs’ het motto. Elk kind is uniek, zo heet het, en een klas moet vooral de diversiteit van de samenleving weerspiegelen.

Pamperlogica

Dat klinkt allemaal prachtig, maar daarmee zadelt mevrouw Crevits het onderwijzend personeel ook op met een enorme opdracht: elke leerkracht moet zich als therapeut opwerpen, tegenover een groep van kinderen die allemaal wel ‘een probleem’ hebben: te stil, te luidruchtig, te slim, te dom, overgevoelig, ondergevoelig, te sociaal, niet sociaal genoeg. De leerstof zelf komt op het tweede plan (vandaag kan een twaalfjarige nog geen zin ontleden of een degelijk opstel schrijven), er moet vooral geremedieerd worden, mede met behulp van een legertje zogenaamde zorgverleners die natuurlijk aan hun trekken moeten komen. De thuissituatie en de zogenaamde ‘achtergrond’ wordt een canvas waarop alle mogelijke correctiemodellen worden geprojecteerd. Overal loert de kansarmoede en elk kind is ergens wel slachtoffer. Tot overmaat van ramp heeft een bevraging uitgewezen dat een flink deel van de Vlaamse jeugd ‘met tegenzin naar school gaat’. Help!

Ik durf dit te benoemen als een nefaste vorm van feminisering. En nu weet ik dat een aantal vrouwelijke lezers zal steigeren, het zij zo. Volgens recente tellingen is in het basisonderwijs 86 procent van de leerkrachten en directieleden vrouwelijk. In het secundaire onderwijs ligt dat cijfer lager, maar toch nog 62 procent. De tendens is al decennia aan de gang, en werd aangescherpt door diverse factoren als het antidiscriminatiediscours, het gemak voor de vrouw om een pedagogisch beroep met het huishouden te combineren, maar ook de aangroei van het aantal allochtone schoolgangers met een ‘achtergrond’ die vraagt om extra begeleiding, en ten slotte, jawel, een groot contingent loslopende psychologen die onderwijs met permanente therapie verwarren.

Met het woord ‘vervrouwelijking’ bedoel ik niet eens het percentage vrouwen dat in het onderwijs werkt, maar vooral de neiging om elke probleem te psychologiseren, te emotionaliseren, en van elk kind een probleemkind te maken. Het is dus ook een mannenkwestie: de nieuwe man is soft, empathisch, begrijpend, geduldig en, nu ja, ‘vrouwelijk’. Wie aan die normen niet beantwoordt, is al snel een ‘psychopaat’, een titel die bijvoorbeeld nu ook presidentskandidaat Donald Trump heeft meegekregen omdat hij niet ‘empathisch’ genoeg zou zijn, nogal recht voor de raap spreekt, en een lichaamstaal bezigt die niet echt eigen is aan bijeenkomsten van onze boerinnenbond.

Daarmee is de opgang van de ‘zachte waarden’ ook verbonden met het fenomeen van de politieke correctheid. Hyperdemocratie, het koesteren van minderheden en de leuze dat ‘iedereen uniek is’, tegenwoordig in elke schoolfolder te vinden, ontaardt snel in een pamperlogica die het individu steeds weer definieert vanuit een diagnose. Nieuw uitgevonden kwaaltjes zoals ‘hypersensitiviteit’ moeten een en ander medicaliseren want het kind moet een naam hebben.

Cultureel vinden we deze vertrutting terug in fenomenen als K3 en heel de Studio-100-industrie (niet toevallig heel populair bij onderwijzeressen), de cultus van de laagdrempeligheid en ‘inclusie’, missverkiezingen voor kinderen, etc.

De ouders zijn een deel van het probleem: ofwel kijken ze naar hun kinderen niet om en verwachten ze dat de school hen ‘opvangt’, ofwel, net andersom, gaan ze mee in het zorgdiscours, zien hun kind als een ‘speciaal geval’ dat speciale begeleiding nodig heeft, en stellen haast absurde eisen aan leerkrachten.

Ergens zou men bijna gaan pleiten voor een nieuwe ‘vermannelijking’ van de pedagogie, met nadruk op structuur, regelmaat, no nonsense attitude en - horresco referens - een vorm van discipline. Gewoon tafels leren en zinnen ontleden. De school is geen inrichting en de meeste kinderen zijn gewoon normaal. Gun hen dat ook, mevrouw de minister.

Johan Sanctorum is filosoof, publicist, blogger en Doorbraak-columnist.

Pédagogie: la situation problème est le tombeau des constructivistes

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

A l’école des compétences, résoudre des problèmes est devenu la panacée. Par problème, on entend des situations dont le chemin menant à la solution n’est pas immédiatement disponible. Généralement, ces situations demandent, pour être résolues, de mettre en œuvre plusieurs savoirs et/ou habilités différentes.

Ces situations problèmes sont le fleuron des constructivistes et de tous ceux qui se rattachent aux pédagogies dites centrées sur l’élève. Paradoxalement, une analyse détaillée de la manière dont les scientifiques perçoivent les situations problèmes et leur mode de résolution va nous mener à quelques conclusions plutôt surprenantes.

Un peu d’histoire : le behaviorisme

Au début du 20^ème siècle, les premiers théoriciens a avoir étudié la notion de problème se rattachaient au courant dit du behaviorisme. Ces gens se focalisaient sur l’idée que lorsqu’on soumettait un être à des stimuli, celui-ci adoptait un comportement nouveau en réaction à ceux-ci. Les behavioristes ne s’intéressaient pas franchement à ce qui se passait dans la tête du sujet, mais plutôt à la réaction de celui-ci face à la situation vécue.

Thorndike est un des grands penseurs du behaviorisme. Sa contribution principale à la recherche a été la conceptualisation de l’apprentissage par essai-erreur. Un exemple emblématique des recherches expérimentales menées par Thorndike est celui de la boite-problème (1911). Il s’agit d’une cage dans laquelle un chat est enfermé. La cage est dotée d’un dispositif d’ouverture que le félin doit trouver. Les observations de Thorndike l’ont amené à considérer que dans un premier temps, le comportement de l’animal dans la boite paraissait extrêmement désordonné, tentant de s’évader en passant par les barreaux, se débattant, griffant la porte… En agissant de la sorte, le chat finit tôt ou tard par actionner accidentellement le dispositif d’ouverture et par s’échapper. En répétant l’expérience, au bout d’un certain nombre d’essais plus ou moins grand, le temps que met l’animal pour sortir de la cage va se raccourcir.

Cette approche de la résolution de problèmes s’appuie sur deux idées centrales : la première est que la situation doit être motivante, sans quoi l’exploration n’aura pas lieu. Dans la conception behavioriste, la motivation n’est que le moteur déclenchant l’activité de l’individu. La seconde, elle, réside dans le renforcement, c'est-à-dire l’augmentation de l’association de la réponse à la situation. Autrement dit, la répétition des essais-erreurs de la pratique permet au chat d’augmenter sa capacité à sortir de la cage. Il apprend de ses erreurs.

L’approche gestaltiste

A la suite du courant behavioriste, une nouvelle manière de concevoir la résolution de problèmes va voir le jour : la Gestalt. Pour les gestaltistes, la solution ne peut pas venir de la répétition des essais-erreurs, mais d’un changement soudain de point de vue. Cette découverte brusque d’une organisation (Insight) permettant de comprendre la situation et donc de la résoudre ne dépend pas des tâtonnements préalables et peut survenir d’un seul coup.

Une expérience menée par Koehler (1927) au sujet de l’intelligence des singes supérieurs permet d’illustrer cette approche. Koehler a enfermé un chimpanzé dans une cage et posé une banane sur le sol à l’extérieur de la cage de telle sorte que le singe ne puisse pas l’atteindre. Un bâton est également déposé dans la cage. Le singe va d’abord tenter de s’emparer de la banane avec ses bras. N’y arrivant pas, il renonce et va s’assoir dans la cage. Tout à coup, il se lève, se saisit du bâton et va l’utiliser pour déplacer la banane vers la cage afin de s’en saisir.

Il y a bien entendu un comportement nouveau dans cette situation. Mais celui-ci ne dépend pas de ses expériences ultérieures puisqu’il n’y a pas d’amélioration progressive de sa part. Ce qui va provoquer l’apparition d’un comportement mieux adapté. La relation nouvelle et soudaine que le singe a été capable de réaliser entre la banane et le bâton va lui permettre de résoudre son souci.

L’approche de la Gestalt ne contredit pas les apports du behaviorisme, elle se contente uniquement de remettre en cause leur généralité.

L’émergence du cognitivisme

La Gestalt a commencé à déplacer le regard des chercheurs des comportements vers ce qui se passe dans la tête des individus. Mais elle n’a fait qu’effleurer la question. Les gestaltistes ne voient en effet dans le changement d’attitude qu’un simple mécanisme perceptif. Dans cette optique, que la situation soit dotée en contraintes et incitations suffisamment fortes pour que se fasse la découverte est amplement suffisant.

La psychologie cognitive, elle, voit dans la résolution de problème tout un ensemble de mécanismes de résolution dont le sujet n’a pas forcément conscience. Il s’agit de les faire émerger afin de comprendre où se situent les difficultés et de trouver le moyen de les contourner.

Globalement, la résolution de problème passe par deux stades important : l’interprétation du problème et les mécanismes de résolution.

Comment interprète-t-on un problème ?

Si le problème est écrit comme c’est souvent le cas dans le cadre scolaire, la première étape réside dans la compréhension syntaxique de l’énoncé. Va s’ensuivre la construction d’une représentation de l’état initial et de l’état final demandé. Enfin, si possible, l’individu doit se représenter la procédure optimale à suivre pour passer de l’état initial à l’état final.

Les études menées aux Etats-Unis sur la compréhension des journaux démontrent que la phase de compréhension n’est pas évidente et que nombreux sont ceux qui échouent simplement parce qu’ils ne comprennent pas les documents relatifs à l’état initial de la situation. Il est alors impossible de construire des représentations réalistes. La quantité de connaissances disponibles va également influencer la précision de la construction de la représentation des états initiaux et finaux. Pour donner un exemple, un élève qui ne connait pas le verbe « retrancher » ne peut pas construire l’état final qu’on lui demande dans un intitulé du type « retranchez 5 à 13 » . Il sait peut-être soustraire mais n’arrive pas à savoir où on lui demande d’aller et donc va être incapable de choisir la procédure adéquate.

Les mécanismes de résolution

Lorsqu’il se trouve face à un problème, l’individu puise dans le répertoire de procédures qu’il a mémorisé afin d’en trouver une qui soit analogue à ce qui lui est demandé. Au pire va-t-il en sélectionner une se rapprochant du problème et tenter de la particulariser. En face d’une situation problème, on essaie toujours, consciemment ou non, de l’assimiler à une situation connue. Plus un individu a résolu d’énigmes, plus il a de cordes à son arc. C’est là une des caractéristiques qui distingue un expert d’un novice. L’expert connait beaucoup plus de mouvements possibles pour aller de l’état initial à l’état final. Par exemple, face à l’intitulé « Pierre a cinq billes. Il en a gagné à la récréation. Après, il en a 8. Combien en a-t-il gagné ? », un adulte sait qu’il lui suffit de soustraire le nombre initial du nombre final. L’enfant, qui n’a vu l’addition que dans le sens a+b=c, va comprendre que Pierre a augmenté son capital-bille mais ne dispose pas de la bonne procédure. Il va alors logiquement appliquer la seule règle qu’il connait, à savoir 5+8=13.

Si la personne ne possède pas en mémoire de problème se rapprochant de celui qu’elle doit résoudre, elle peut faire des inférences sur la base des connaissances qu’elle a en stock. Inférer consiste à ajouter une information à celles qui sont fournies afin d’interpréter la situation. Par exemple, en tentant de résoudre le problème DONALD + GERALD = ROBERT avec D=5, elle va naturellement commencer avec l’addition des deux D finaux, trouver que T vaut 0 et qu’il y a une retenue. Puis continuer en déduisant que R est impair puisque L+L ne peut que donner un chiffre pair auquel on ajoute 1. Et de déduire que R est forcément inférieur ou égal à 9 et n’est pas 5 puisque c’est D. Il ne reste donc que les possibilités 1-3-7-9. La personne continuera alors les inférences jusqu’à restreindre au maximum le champs des possibilités.

S’il n’est pas/plus possible non plus de se servir de ses connaissances pour résoudre le problème, il ne reste à l’individu plus qu’à avancer à l’aide d’heuristiques. Les heuristiques sont des règles générales qui peuvent être appliqués à peu près n’importe où. L’heuristique d’essais et tests est la plus courante : elle consiste à tenter dans chaque état de sélectionner l’action qui mène à un nouvel état semblant se rapprocher le plus du but et d’essayer de l’appliquer. Si cela ne fonctionne pas, on teste autre chose jusqu’à ce qu’on trouve une solution. On est là dans un processus à peu près purement hasardeux.

D’autres types d’heuristiques sont possibles, comme celle des fins et moyens. Elle consiste à comparer l’état initial et le but, à noter les différences, à les ordonner et à chercher pour chacune d’elles un moyen de les faire disparaître. Il s’agit toutefois d’une heuristique que des débutants n’arriveront vraisemblablement pas à produire tant elle surcharge la mémoire de travail (il faut garder en mémoire l’état initial, l’état final, les sous-buts qu’on a découpé en plus de chercher les opérateurs permettant d’avancer). Il n’est de plus pas certain qu’il pense à agir de la sorte si on ne lui a pas enseigné explicitement cette stratégie.

Que déduire de tout cela ?

Plusieurs conclusions peuvent être tirées de cette présentation :

• Tout d’abord, la recherche de procédures analogues en mémoire à long terme demande qu’un maximum de problèmes aient été résolus au préalable. Il n’est pas nécessaire que ceux-ci aient été faits de A à Z par les élèves. L’enseignant peut tout aussi bien faire démonstration de la manière dont un expert s’y prend pour résoudre un problème. A condition bien entendu de faire en sorte de ne pas perdre ses élèves en route. Un minimum de bon sens permet de constater qu’on confrontera l’élève à un nombre bien plus important de résolutions réussies si l’enseignant montre un maximum d’exemples avant que l’élève ne se lance lui-même dans l’activité. D’une part parce que l’élève les résoudra plus rapidement que s’il doit chercher seul et d’autre part parce qu’il aura vu travailler un expert à plusieurs reprises. Le top réside dans l’addition d’une phase où l’élève et l’enseignant travaillent ensemble avant que les apprenants ne se jettent à l’eau seuls. Enseigner des stratégies de résolution de problèmes est donc bien plus efficace que de mettre l’élève en situation de problème directement. Plus le modelage (la transmission) de ces stratégies est conséquent et plus l’élève va emmagasiner de schémas de résolution qu’il pourra tenter de réutiliser dans d’autres cas.
• La capacité de faire des inférences dépend des connaissances emmagasinées par l’élève. La seule manière de raisonner en situation problématique sans se fier à un processus hasardeux exige des connaissances. Plus un élève connaît de choses, plus il a possibilité de les réutiliser pour produire ces fameuses inférences et ce dans des domaines variés. Et plus il sera apte à continuer à avancer dans la complexité sans arriver à une surcharge cognitive qui le mettra hors d’état de continuer.
• Un élève qui ne possède ni un grand répertoire de situations résolues ni des connaissances étendues ne pourra que se rabattre sur des méthodes hasardeuses pour résoudre son problème.
• Laisser les élèves user de ces fameuses heuristiques hasardeuses n’a pas grand sens. C’est là une méthode fort chronophage. De plus, qu’on n’améliore nullement un processus hasardeux en le pratiquant à outrance. Pour accroître au maximum le réservoir des procédures et connaissances disponibles de chaque élève, il convient d’utiliser le temps à l’école de la manière la plus judicieuse qui soit.
• le bref historique des recherches sur la résolution de problème devraient nous inviter à reconsidérer les pédagogies constructives « centrées sur l’élève » d’un autre œil. Surtout si on s’adonne à une relecture du discours constructiviste typique. On va au devant de quelques bonnes surprises. Lorsque les constructivistes et autres pédagogos de tout poil se revendiquant du progrès critiquent les tenants d’une pédagogie transmissive au prétexte que celle-ci rendrait les élèves passifs, ils adoptent un point de vue qui fait fi de ce qui se passe dans la tête des élèves. Un point de vue qui se concentre uniquement sur la relation stimulus (transmission)-comportement (passivité de l’élève). Un regard qui n’est donc rien d’autre qu’un point de vue…behavioriste du début du 20^ème siècle !!!
• Ils sont d’ailleurs tout autant behavioristes lorsqu’ils arguent de la nécessité de mettre les élèves dans des situations motivantes pour réaliser leurs apprentissages. Souvenez vous l’exemple du chat dans sa cage. Depuis lors on a bien avancé dans la compréhension de la motivation et on sait qu’elle peut tout aussi bien, voire même mieux apparaître en relation avec un travail bien fait et maitrisé.
• Le conflit socio-cognitif qu’ils cherchent à développer (pour autant qu’il fonctionne) pour réorganiser différemment les connaissances de l’élève est un pur produit de la Gestalt. Il s’agit simplement de faire en sorte qu’un changement de point de vue survienne. Dans cette optique, les obstacles dressés volontairement dans les documents de travail et l’environnement de groupe suffisent à produire ce changement. Une approche basée sur les sciences cognitives aurait,elle, chercher à favoriser ce changement de point de vue. Par le biais d’une démonstration du maitre par exemple. Alors certes, les enseignants constructivistes interviennent également, mais leur manière de faire pour imposer ce fameux changement de point de vue, mais cela ne sera jamais aussi rapide et efficace qu’une transmission préalable. Autant dire que si on peut y voir une petite incursion dans le monde des sciences cognitives, elle est relativement timide.
• Il en va de même pour leur notion de l’erreur. Si les constructivistes voient à juste titre, dans l’erreur une manière d’apprendre, ils en restent plus ou moins à Thorndike et à sa manière de laisser le chat faire ses erreurs pour apprendre au lieu de prendre les devants. Après tout l’élève peut tout aussi bien apprendre de celle-ci si c’est l’enseignant qui les lui montrent au préalable. Là aussi, le nombre d’erreurs et le pourquoi de celles-ci que l’enseignant peut montrer est largement supérieur à celui qu’un élève va faire tout seul ou en groupe. C'est supérieur quantitativement comme qualitativement.

En définitive, à peu près tout dans le discours des tenants du progrès et du constructivisme nous ramène à une période antérieure au développement des sciences cognitives. Ce que ces gens nous présentent comme la panacée en matière de nouveauté est en fait un vieux disque rayé dont les plages évoquent des recherches datant du début du 20^ème siècle et qui tourne en boucle depuis cette époque…

Stevan Miljevic,

le 16 avril 2016 pour Lesobservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

Bibliographie:

Jean-Marc Meunier "Raisonnement, résolution de problèmes et prise de décision", Dunod, Paris, 2016

Françoise Cordier et Daniel Daonah'h "Apprentissage et mémoire", Armand Colin, 2ème édition, 2012

http://edutechwiki.unige.ch/fr/R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8me

Lehrerdämmerung – Christoph Türcke

Lehrerdämmerung – Christoph Türcke

Das Buch hier bestellen:
http://goo.gl/86u6Hm

Zum vierten Mal bespricht Ellen Kositza, Literaturredakteurin der Zeitschrift Sezession, ein Buch von aktueller Bedeutung. Diesmal: »Lehrerdämmerung. Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet« von Christoph Türcke.
Wenn das Video gefällt, teilen und jetzt den kanal schnellroda abonnieren!

Against Transcendence: Where Progressive Education Goes Wrong

Against Transcendence: Where Progressive Education Goes Wrong

Thomas F. Bertonneau

Ex: http://peopleofshambhala.com

Modern education, taking it as an exemplary modern institution, fails, as we have seen, because it rudely repudiates the past and arrogantly proposes only to think forwards without first mastering the prerequisite skill of thinking, and therefore also of understanding, backwards.  The essential fact about thinking backwards is that, before the subject begins his movement towards mastery, he must acquire the requisite tools for doing so on faith; in other words, education being a movement from ignorance to knowledge, it can never justify itself in advance, but requires of the learner the equivalent of discipleship or wagering.  The learner must accept any number of premises and procedural formulas without understanding them, but on the understanding that those who have gone down the path before him have found them necessary and useful.  

My present thesis is related to my previous thesis, which was that “when higher education – or any phase of education – repudiates faith it repudiates its own character as education, the structure of education being identical with the structure of faith.”  I wish now to argue, while continuing the critique of the modern mentality carried out under that earlier thesis, that the structure of reality is the same as the structure of revelation, and when institutions repudiate revelation they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

Because modernity rejects faith, it also rejects revelation.  It assigns revelation to the genre of religion, against which, to protect itself from what it regards as a bane, deadly to its reason and secularity, it raises a vehemently guarded cordon sanitaire.  An anecdote will suggest the degree of this vehemence and the glee with which it expresses itself.  The philosophy faculty of the college that employs me annually hosts an endowed lecture the purpose of which is to bring to campus someone currently feted by the philosophical community for his or her outstanding, or at any rate notable, work.  Some few years ago the invitation went to Dr. Eugenie Scott, director of the National Center for Science Education, whose mission entails standing vigilance over any attempt by “Creationists” and “Intelligent Design” advocates, those nemeses of Enlightenment, to infiltrate education.  That particular year, the orator was celebrating the NCSE’s then-recent legal victory (Kitzmiller v. Dover, 2005) against the “Creationist” and “Intelligent Design” menace in Pennsylvania.

In an auditorium before the entire Philosophy faculty, representatives of numerous other faculties, and no small number of enthusiastic undergraduates, the much-anticipated speaker repeatedly earned herself rounds of robust applause for rehearsing in detail two specifics of the legal outcome that the NCSE’s lawsuit had forced.  First, she and the NCSE had gotten a judge (yes, a judge) to decide what science is (applause); second, in consequence of this decision, a library came under compulsion to remove a particular book from the shelves (applause).  The complementary Power-Point presentation to the talk incorporated a graphic component that began as a plain map of the United States across which in sequence little fires began to appear – the Beltane orgies of “Creationism” and “Intelligent Design.”  This digital gimmick also earned an energetic outburst of hand-clapping.

The rule of irony never to explain itself will perhaps not suffer unduly by a temporary suspension, just for one paragraph.  The occasion in honor of the intellectual crusader, sponsored by a faculty of professional rationalists, resembled nothing so much as Revivalist anti-liquor meeting or a Blue-Stocking rally to keep that wicked pool hall out of town.  One half-expected a hysterical penitent to emerge from the audience, throw himself at the good doctor’s feet, and confess out loud that he had once fleetingly felt up the heresy – whereupon might he please receive absolution from “Sister Science” for his sin?  That the audience could not see itself in such a light suggests that its constituent members had descended from intellectual commitment to a set of propositions, whose persuasiveness they would still be willing to debate, to emotive espousal of a Manichaean dispensation that consists only of true-believers in the righteous cause and the great unwashed.  And yet insofar as those who applaud the authorization of judges to decide the scientific validity of claims are, indeed, modern liberals – that is to say, people who participate eagerly in the “deconstruction” of inherited, as they see it, falsehood – then they, themselves, are “Creationists.”

No one, after all, can deconstruct what has not previously been constructed.  Modern liberals are also conformists, unable to resist peer pressure.  On the occasion of the homiletic against “Creationism,” only two people in the auditorium withheld their approbation.

True, the reality in respect of which modern liberals are “Creationists” is the cultural, not the cosmological, reality; but it is precisely the cultural reality that most urgently concerns human beings – who over the millennia of their ongoing survival-experiment have created the webs of meaning that, if they never abrogated the cosmological reality, nevertheless stood in considerable tension with it, acknowledging that reality while enabling their creators to overcome the base elements of their animal nature through experience of the tension.  Modern liberals thus concede that culture is a transfiguring artifact.  They insist at the same time that nature is uncreated or that it is self-creating, but peculiarly they remain extremely reluctant to admit that the uncreated or self-creating nature is non-deconstructable.  They treat nature as though it was the same as culture although of course their theory of culture (“constructivism”) remains defective because it has no anchor in the concept of a self-stabilizing reality.  Modern liberals wish not to acknowledge that the nature, to which culture adapts itself, always by degrees of comparable failure or success, is fixed such that its structure precludes abrogation.  If modern liberals acknowledged that fact, which would entail acknowledging that there is a non-abrogatable, human nature, then their argument that culture is generically so plastic that people may construct it or deconstruct it as they please would become dubious, even untenable.

The uncreated or self-creating, but nevertheless fixed nature, one aspect of which modern liberals celebrate and another aspect of which they elide, has a peculiar relation to the human intelligence that attempts to understand and respond to it.  Either actively or passively that reality makes a demand.  It reveals itself, as it is and what it is, whether or not the apprehending subject-consciousness approves of its quiddity or not; and concerning the subject-consciousness’s approval, in fact, that same external and objective “is-ness” remains cold and oblivious, declaring itself without apology.  Like the river in the Jerome Kern song, it just keeps rollin’ along.  The uncreated or self-creating, but nevertheless fixed nature is thus functionally the equivalent of absolute nonnegotiable revelation, as invoked by religion.  That, incidentally, is how philosophy has seen it – from the Pre-Socratics to the Platonists, and, once again, from the Neo-Platonists and their Christian successors, right up to the incipiently Post-Christian Transcendentalists.  I return to my thesis: That the structure of reality is the same as the structure of revelation, and when institutions repudiate revelation they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

The philosopher of politics and history Eric Voegelin (1901 – 1985)  argued his impressive original of my own entirely dependent thesis in his massive study of Order and History (begun in 1956, carried forward in five volumes through to the 1980s).  In Volume I of the series, Israel and Revelation, Voegelin began famously by observing the paradox that “the order of history emerges from the history of order”: That is, humanity comes to terms with the world, including itself, forwards, by what Voegelin calls the “symbolization of truth”; but only backwards, historically, will a later society be able to sort out and re-codify the cumulus of symbolizations “adequately,” thereby arriving at an “intelligible structure.”  Voegelin argues, however, that the beginning of the process, where symbolization remains “compact,” and the later discernment of the “intelligible structure,” have the same revelatory, and in context the same entirely valid, character.  Hesiod’s cosmo-theology in his Theogony would thus be as valid an attempt to come into “attunement” with reality as Heraclitus’ Logos of three hundred years later.  That the Logos-philosophy is also an advance over the Theogony, a movement from compactness to articulation, never undoes Hesiod’s achievement

Voegelin sees the human situation as “paradoxical.”  The reality that becomes a phenomenon, literally a shining-forth, for consciousness is, on the one hand, “a datum of experience insofar as it is known to man by virtue of his participation in the mystery of its being”; but it is also “not a datum of experience insofar as it is not given in the manner of an object of the external world but is knowable only from the perspective of participation in it.”

It belongs to Voegelin’s theory that societies form themselves according to a powerful founding vision, each of which constitutes a “leap in being” for consciousness, as it develops along the axis of history.  It so happens that the earliest self-articulating and self-reporting societies, the ones that began to put themselves in evidence at the cusp of the Neolithic and Early Bronze Ages, drew their institutional structure from the powerful impression made by the heavens on human observation.  These are the “cosmological societies,” based on what Voegelin calls “the cosmological myth,” familiar from the examples of Mesopotamia and Egypt but found also in the Far East and in Meso-America.  Voegelin remarks importantly that “the cosmological myth arises in a… number of civilizations without apparent mutual influences.”  Wherever the myth appears and forms the basis of the subsequent society, the experience that gives rise to it is the same, and this generic homogeneity suggests that the experience is objective, not an arbitrary fantasy of some gullible subject.

In Israel and Revelation Voegelin writes, “The cosmological myth… is [a] symbolic form created by societies when they rise above the level of tribal organization.”  But what specifically is the “cosmological myth”?  It is the discovery and the subsequent symbolization of order in the celestial realm, taken as the unavoidable model for a reorganization of life in the human realm.  “When man creates the cosmion [the little cosmos] of political order, he analogically repeats the divine creation of the cosmos.”  More than that, however, as Voegelin explains, “the analogical repetition is not an act of futile imitation.”  Rather, the repetition is creative and arises from the intuition of “participating in the creation of order.”  The repetition is furthermore conditioned by humanity’s “existential limitations.”  Implicit in the emergence of the cosmological societies is the discovery of a human nature which must find “attunement” with cosmic nature.  “Attunement” is necessary because the cosmic reality that reveals itself to emerging consciousness is an inalterable quiddity that makes a demand.  Human nature is also an inalterable quiddity that makes a demand.

According to Voegelin, symbolization even in its early stages is aware of itself, as symbolization.  The symbol-makers consciously attempt to know the directly unknowable by way of analogy; they thus concede that something exists beyond the horizon of empirical knowledge that indubitably is while at the same time remaining a mystery, which men at best can only adumbrate, and yet to which they must maintain orientation.  As Voegelin puts it in his analysis of Mesopotamian myth, “Cosmological symbolization is neither a theory nor an allegory”; but rather “it is the… expression of the participation, experienced as real, of the order of society in the divine being that also orders the cosmos.”  Voegelin remarks that differences in symbolization never bothered the Mesopotamians of the contending city-kingdoms, who were capable of seeing that the other city’s gods were functionally and therefore essentially the same as their own; in the hydraulic empires there existed a noteworthy understanding of symbolic equivalency.  The image of extravagant spoils would have been thoroughly familiar to the Erechites, but the notion of a religious war would have struck them as nonsense.

When in The World of the Polis (1957) Voegelin turns his attention from the Near East, Egypt, and Israel to Hellenic civilization, he discovers a unique “leap in being” beyond the symbolism of cosmological compactness, but he cautions that the Greek insight into the structure of reality must not be characterized as abolishing the older insight.  The “leap in being” is not “progress,” understood in the modern, parochial sense; rather it absorbs the previous insight, without which it could not have sprung into existence.  Voegelin writes, “The philosopher must beware of the fallacy of transforming the consciousness of an unfolding mystery into the gnosis of progress in time” although that is typically what modern thinkers do when they invoke the “ultimacy” of their doctrines, “for such absolutism… involve[s] us in the Gnostic fallacy of declaring the end of history.”  Try to imagine any modern discourse without its Greek vocabulary.  It is impossible.  Modern people, despite their rejection of transcendence, still live in the reality opened up by the Ionian “leap in being,” but they are less and less able to penetrate that reality.

At the dawn of the Hellenic consciousness, which is also the dawn of Western consciousness, Voegelin places “the prophetic singers who experienced man in his immediacy under the gods; who articulated the gulf between the misery of the mortal condition and the glory of memorable deeds, between human blindness and divine wisdom, and who created the paradigms of noble action as guides for men who desired to live by memory.”  Hesiod never arrived at his idea of order by induction, nor did he deduce it syllogistically; he experienced it in the spontaneously self-organizing vision on Helicon that he reports in rich detail in the Invocatio of the Theogony.  That experience enabled Hesiod to find the previously concealed order in the chaotic mass of inherited lore about the world and the gods, to be the organizing voice of which the Muses had nominated him.

The later philosophical development of the Homeric-Hesiodic theo-anthropology, whose earliest manifestation comes with Parmenides and Heraclitus, also originates in intuitions of order that deserve the epithet of prophetic.  Concerning Heraclitus, Voegelin insists on the “deliberateness and radicalism” of his inquiry.  Heraclitus discovered nothing less than a new dimension of human nature, the daimon or soul, the faculty wherewith the subject kens the sophon or wisdom in reality and comes into transcendent communion with the Logos.  The Logos meanwhile is the principle that establishes the Order of Being; and which, one of the surviving fragments says, both does and does not wish to be called by the name of Zeus.  According to Voegelin, while Heraclitus carried on the speculation of the Milesian physicists, and while his book must have included a cosmology, the Heraclitean Being should not be confused with the cosmos, which functions as its signifier in the constitution of the great sign.  The Heraclitean Being is a level of order transcending the cosmos of mere things.

In Voegelin’s view, Heraclitus’ subordination of cosmology to ontology adds up to a towering achievement.  Heraclitus, writes Voegelin, “speaks of the Logos, meaning his discourse; but this Logos is at the same time a sense or meaning, existing from eternity, whether proclaimed by the… literary Logos or not.”  Unless cosmology were animated by the reservoir of meaning that the soul senses as lying beyond the congeries of mere things, its inquiry would be a futile activity; cosmology would be an endeavor of description without orientation or purpose.  In Heraclitus’ vision, Voegelin continues, “the cosmos… is nature in the Milesian sense and, at the same time, it is the manifestation of the invisible, universal divinity; it is a universe given to the senses and, at the same time, the ‘sign’ of the invisible God.”  Two thousand years later, Johannes Kepler sustained the same conviction, as his Mysterium Cosmographicum (1596) attests.  To restate the first part of my thesis: The structure of reality is the same as the structure of revelation

These surveillances permit a re-visitation of the event that I discussed at the beginning of the present essay, the public lecture, sponsored by a university Philosophy faculty, during which the lecturer garnered plaudits for insisting that the cosmos is non-intentional and that those who would impute intentionality to it are destroyers of science whom the law should suppress.  What a descent from Herr Kepler!  What a descent from Heraclitus!  But we must check ourselves.  The guardians of scientific orthodoxy including the vigilant all-sniffing lady-proboscis, not to mention the Philosophy faculty of a state university and many faculty-members from other departments, are all more intelligent, perceptive, and educated than the gnomic Ephesian or his star-gazing spiritual descendant of the Reformation.  They are critical thinkers.  The present, being the culmination of progress, obviously possesses of a type of knowledge unavailable to the benighted ages, whose mentality at whatever degree of articulation modernity has obviated.  Modernity disdains to call this superlative knowledge, held in absolute certainty, truth, because it rejects the concept of truth, but it nevertheless believes what it believes with adamant conviction.

The knowledge which scientistic Puritanism so aggressively publishes, and which the Philosophy faculty so vigorously applauds, is a peculiar but typically modern species of knowledge.  It is less a positive assertion of anything than it is a denial or, better yet, a denunciation of a longstanding prior assertion, and as such its character is largely if not entirely negative.  Such knowledge is not sufficient by itself, offering its theses for impartial examination, but rather it requires a public performance to validate it.  It must sweep up the crowd into a mood of unanimity.  Such a performance, its rationalistic appurtenances notwithstanding, is essentially a cultic ritual: The spokeswoman’s presentation corresponded to an archaic exorcism, whose action banishes the smut of profanation from the boundaries of the community.  And what specific bane fell under banishment?  “Creationism,” according to the organization’s website, “refers to the religious belief in a supernatural deity or force that intervenes, or has intervened, directly in the physical world.”  In sum, matter, in its uncreated purity, must never be contaminated by spirit.  But why should an inversion of the classic Gnosticism, which remains Gnostic for all that it is an inversion, be a requirement?

If the universe had an author, if it were created rather than uncreated, its structure would be authoritative; its order would be that of an intentional and immutable creation whereupon all modern utopian schemes that depend on the premise that nature may be deconstructed and reconstructed however one likes would appear in the fullness of their common petulant impossibility.  The scientistic assault on Transcendence resembles what Voegelin, in The Ecumenic Age (1965), identifies as the Gnostic rebellion against reality.  Because a certain type of mentality responds to any limitation, including the natural limitations, with irrational resentment, the entirety of nature can become an object of rage and vituperation.  The quintessentially modern campaign of de-symbolization is tantamount to the new creation of an illusory but comforting “second reality” in which the limitations inherent in the Order-of-Being disappear and men begin, as they believe, to correct the intolerable structure of reality.  I end by reiterating and slightly modifying the second part of my thesis: When institutions repudiate revelation, which is the same as the Order of Being, they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

Thomas F. Bertonneau earned a Ph.D. in Comparative Literature from the University of Califonia at Los Angeles in 1990. He has taught at a variety of institutions, and has been a member of the English Faculty at SUNY Oswego since 2001. He is the author of three books and numerous articles on literature, art, music, religion, anthropology, film, and politics. He is a frequent contributor to Anthropoetics, the ISI quarterlies, and others.

The Need to Read Better!

The Need to Read Better!

By Linda Schrock Taylor

Ex: http://www.lewrockwell.com

In 1930, 3 million American adults could not read. Most of those 1 million white illiterates and 2 million black illiterates were people over age fifty who had never been to school. (Regna Lee Wood)

In 2003, 30 million American adults could not read. Most had been to school for many years. (70% of prison inmates could not read; 19% of high school graduates could not read) (Illiteracy Statistics)

In 2003, The U.S. Department of Education’s National Institute of Literacy completed a National Assessment of Adult Literacy (NAAL) and concluded:

NUMBER OF ADULTS IN EACH PROSE LITERACY LEVEL

Below Basic: 30 million adults (14% of population)

no more than the most simple and concrete literacy skills

Basic: 63 million adults (29% of population)

can perform simple and everyday literacy activities

Intermediate: 95 million adults (44% of population)

can perform moderately challenging literacy activities

Proficient: 28 million adults (13% of population)

can perform complex and challenging literacy activities

———————————————————————————————————————

It can safely be assumed that during the twelve (12) years since this shocking news was released, little has been done to slow the rate of decline in literacy levels, and next-to-nothing has been done to decrease the numbers of illiterates and functional illiterates. The cost of this ever-growing national disaster is heartbreakingly high, both for the compromised individuals and for the nation as a whole. NAAL’s definition of literacy: “The ability to use printed and written information to function in society, to achieve one’s goals, and to develop one’s knowledge and potential.” The noninstitutional population of adults and teens aged 16 and over (not seasonally adjusted) not in the workforce during January of 2016, was 95,051,000. One cannot help but wonder about a correlation between the 2016 unemployment figures and those 93,000,000 illiterates and functional illiterates counted by NAAL in 2003.

In January of 2015, Dr. Sandra Stotsky said that most US college freshmen read at 6-7 grade levels. The assigned reading selections in today’s public schools are written at such low reading levels that the students using those materials fail to develop the vocabulary base, reading fluency, and content reading experiences necessary to prepare them for college/university complex reading and thought processes. I observed the same problems when I taught freshmen reading and English classes at a state university in Michigan. The vast majority of my students read at a fifth-grade level when tested with reading materials written in the 1920s. The students were quite offended when informed of their actual reading levels. As they were provided with additional materials to read, they had to admit that, indeed, they could not read classic academic fare. They then became angry at their high school teachers for not expecting more of them. These students could not write about their readings, either. One Detroit student explained how he became an “A” composition student: “Almost no one turned in homework so just by writing something, anything, and turning it in, I was an A student.”

Such students, when faced with traditional academic standards and teacher expectations, flounder, drop out, fail to perform at their potential, waste tuition money and time, further compromising their lives and their value to America. If our best and brightest are costing America so dearly, consider the great numbers of compromised readers enrolled in remedial classes in middle and high schools; in community colleges, colleges, and even in universities. Consider the expenses for those of all ages receiving remedial help in classes for English as a second language. Count up the hundreds of millions of dollars spent supporting those who, because they cannot read so cannot or will not support themselves, depend on taxpayer dollars for housing, food, utilities, health care, as well as for child rearing costs for their offspring.

With great discouragement, consider the public and personal costs for those sitting in reform schools, jails, and prisons where inmates receive little academic remediation and cannot look for jobs or report to work; and think of the tens of millions of people who work in jobs far beneath their intellectual levels, earning incomes far beneath their value, all because of their inferior reading abilities.

If a count were to be made of all individuals whose lives are less valued and less valuable because their schools failed to teach them to read by using the correct method for a phonetic language, the total would probably reach 90% or more of the American population. As Don Potter recently reminded people, “Even if every school in America started teaching the alphabet code today and every child was taught to read well with phonics, that would not solve the massive problem of teen and adult illiteracy that we have on our hands now.”

I had no choice but to write a book to help adults and teens improve their reading levels…and thus their lives…because few educators will admit to the breadth of the problem, and fewer still have any idea how to go about solving it.

Americans became a highly literate people beginning in Colonial times because the ability to read the Bible was encouraged and expected at all ages, five and above. Schooling was valued so a book like Noah Webster’s “Blue-Backed Speller” became a best seller found in nearly every home. Historically, for 3,500 years, countries with languages with alphabets have successfully taught their citizens to read by using sound-to-letter correspondence, i.e. phonics. But in 1929-30, John Dewey began training America’s elementary teachers to teach reading by the memorization of sight words. The abject failure of American schools to teach children to read began then and continues unabated to this day, even in the face of that appalling 2003 finding of 93,000,000 functional illiterates age 16 and over! THAT alone should have slapped both shame and sense into educators at all levels, from first-grade teachers through university teacher training professors, all across the nation. But it did not. How telling; how utterly shameful that they all were able to disregard the findings; to never look at themselves in any mirrors; and to continue doing what they have been doing since Dewey set them on the oh, so, erroneous path.

Dewey had observed deaf children being taught to read by memorizing sight words on flash cards. Dewey erroneously inferred that if deaf children could learn to read using such a method, one could only imagine how well it would work for hearing children! “One could only imagine” was exactly right because neither deaf nor hearing children learn to read using sight word memorization. Deaf students, including my own brother, dependent upon flash card instruction, usually graduate from high school with, at best, a 3rd-grade reading level. American prisons are filled with individuals who read at or below a 3rd-grade level, 70% of whom do not read at all. In all probability, most individuals dependent on welfare read below a 3rd-grade level, if at all. My mother always maintained that “In today’s schools, the only children who learn to read well do so in spite of the curriculum and the instruction, not because of it!” She was so right.

Thomas Jefferson said, “Educate and inform the whole mass of the people…They are the only sure reliance for the preservation of our liberty.” I look about and see America on the downslide with our liberties being the first things to go over the proverbial cliff. Wise advice abounds but if only 13% of our voting-age citizens can read, evaluate, and act upon complex explanations and suggestions, it is no wonder that we are losing both our liberties and our country.

Both adults and teenagers need an easy, manageable way to improve their reading skills so they not only improve their own lives but also save our liberties in America and thus improve the lives us all.

With that goal foremost; with remedial instruction as my knowledge base; with my career spent teaching and tutoring teens and adults in schools, universities, even in jail, I set about planning a book of methodical, short, essential, incremental lessons that my target populations could handle alone or with the help of a friend, relative or tutor. The lessons first teach, then give practice in the use of those small parts of the “code” in which English is written down into print. Our teachers forget to explain that English has been written down in a Code, and our teachers also forget to tell us that in order to read English, we must first be taught to understand and use the different pieces of the Code. Instead, we are left to guess! We do pretty well when we only have to guess that an ‘f’ is used to represent the /f/ sound. But, oh, how we need someone to explain that the spelling ‘wr’ “is only used at the beginning of words which convey the concept of twisting”! I have a master’s degree in English and I never guessed that clue! Actually, I never even thought about the ‘wr’ situation until Dr. Joseph Stomberg taught it to me about ten years ago. (That was after I had been teaching for about 35 years, unfortunately.)

But we need not dwell on what we do not know. Just understand that the schools let us all down, then use my book to learn the aspects of English that you never learned. Your reading skills will be all the better for the new knowledge and the practice stories included in the book will improve reading speed and mental agility. A life improves when a person can read better!

The Best of Linda Schrock Taylor

Linda Schrock Taylor [send her mail] is a reading specialist, writer, and retired teacher. She is the author of Read Better! For Adults and Teens, a manual for those wanting to read better with greater ease and more efficiency. The book includes short important lessons for use of the code in which English is written, followed by 80 practice stories arranged incrementally, ranging in difficulty from mid-elementary through college levels, with graded scoring for charting progress. Linda is now writing Spell Better, her second in a series for teens and adults. Visit Linda’s website to see lesson samples: http://www.ReadWriteSpellBetter.com.

creativecommons.org

Previous article by Linda Schrock Taylor: Here’s How To Teach Reading

Why Liberal Education in a Capitalist Society?

by Christopher Nelson

Ex: http://www.theimaginativeconservative.org

As the president of an American college with a distinctive approach to liberal learning, I have watched from afar with great interest as curiosity has grown in Europe about liberal, as opposed to specialized, higher education. That curiosity has now culminated in this gathering, where we are sharing our thoughts about grounding an education on the study of great books and original sources.

This curiosity comes along with conflict—the conflict between liberal education and specialized education. So, instead of spending my time on a discussion of the mechanics of our program of study at St. John’s, I will address my remarks first to the conflict between liberal and specialized education and why I think the former is essential to success and happiness in the latter. I have approached my remarks as though I might be addressing skeptics of liberal education.

Modern higher education has become hyper-specialized, and the divisions among the specialties have become integrated into our habits of thinking. It is taken for granted that progress in thought is made on the front edges of specialized research. So our institutions of learning have shaped themselves into structures that foster, promote, and reward an increasingly intense focus on increasingly narrow fields of study.

Now, the mindset that assumes the dominance of specialization in higher education sees generalist education as basic and simple, perhaps even simple-minded. It relegates general education to grammar schools, as a sort of necessary training in basic facts and elementary skills. Higher education, on the other hand, is thought of as an initiation into the mysteries of advanced thinking. It must be taught by professors who, having themselves discovered paths to the forefronts of their specialties, will lead aspiring students along those same paths.

I am not here to reject this perspective. It would be foolish. The very real advances made by the continually growing number of specialties are too obvious to deny. But I do hope to persuade you that the emphasis of this perspective on cutting-edge discoveries has eclipsed another view of higher education, one that, while recognizing the value of specialization, at the same time believes there is something more important in education than specialization. That view is what I, and others like many of you who share this vision, call liberal education—education that fosters individual freedom, both in thinking and in living.

The distinction between specialized and liberal education is not new. In a way, Aristotle captured it in a brief passage from On the Parts of Animals:

Toward all study and inquiry, whether lowly or exalted, there seem to be two ways of holding oneself. Concerning every object of study and inquiry, whether low or high, there seem to be two ways to comprehend the matter. One is aptly called detailed knowledge of the subject, the other, a sort of cultivated understanding. For it is proper to an educated person to be able to judge adroitly whether a speaker is presenting an account well or not well. And indeed, we think both that someone of this sort is generally cultivated, and that this cultivation consists in the ability to do what has just been said.

Aristotle is describing, on the one hand, specialized knowledge, and, on the other hand, what used to be called sound reasoning: namely, the combination of training in logic, interpretation, and argumentation that allows well-educated people to tell whether anyone—even an expert in a particular subject—is arguing cogently. It is by some such ability that a scientific layman, like me, can study a famous paper on quantum physics by Einstein, Podolsky, and Rosen and see that their reasoning is suspiciously circular, as well as laden with all sorts of metaphysical assumptions that make their conclusions dubious.

Sound reasoning is one intellectual ability that cuts across, or rises above, specialized disciplines. Let us call such things transdisciplinary. Later, I will speak about another transdisciplinary ability that is just as important as sound reasoning. But for now, let sound reasoning stand as one example of the content of a liberal, as opposed to specialized, education, and one that was recognized as long as 2,500 years ago.

If the distinction between specialized and liberal education is ancient, so too is the conflict between them. One could argue that Socrates was put to death by people whom he, a layman, demonstrated to be ignorant about the subjects in which they claimed to specialize. So it is also nothing new that we find ourselves living in the midst of this conflict.

Nor is it a new thing that some people are curious about resolving the conflict. Down through the centuries, starting perhaps in prehistoric times, schools have been founded to bridge the gap, to cultivate students generally, and to help them to see the proper relations between liberal education and specialized education. And this was precisely what happened almost eighty years ago when the founders of our program of study at St. John’s College, Scott Buchanan and Stringfellow Barr, set in place our current curriculum. What did they come up with?

As you know, St. John’s is often called the first Great Books college. The label stuck because of the strategy Buchanan and Barr adopted to cultivate a liberal education. Their idea was to have students read and discuss the works of the foundational thinkers and artists of the Western tradition. While the readings have evolved over time, not much has changed in a fundamental way at St. John’s in the eight decades since.

Our program consists of four years of intense discussions about literary, philosophical, historical, political, mathematical, scientific, and musical masterworks. We hold our main discussions twice a week for two or more hours in the evening. We call these discussions seminars. The participants include two faculty members and sixteen to nineteen students. Supporting the work of the seminars are other classes dedicated to sharpening the logical, interpretive, and argumentative skills needed to try to understand the seminar books. These we call our tutorials, in language, mathematics, and science, and they meet three times a week during the day, usually for seventy to ninety minutes. These classes have one faculty member and about thirteen to fifteen students. We have campuses in two lovely settings: in Santa Fe, New Mexico, and Annapolis, Maryland, allowing students to transfer back and forth, but also allowing for local campus innovations to keep us looking at ways to improve our program.

Why do we insist on reading original sources? First, because they are difficult. If you want people to become proficient at sound judgment, they must cut their teeth on hard objects. Second, because they are original, both in the sense of being at the beginnings of long trains of thought that flow out of them, and in the sense of having invented or uncovered new starting points for thinking. They transcend time and remain relevant because they continue to lie behind new discoveries and new thinking. And third, because they are elemental—not in the sense of being simple, but in the sense of being close to building blocks of thought. They are also often quite beautiful.

Now there are many criticisms of programs like ours. Some attack the selection of texts for being biased. Some reject the very notion of a “great” book. There are too many such critiques to treat in the short time I have today, but I would like to respond to one of them, because it goes to the heart of what this conference is trying to accomplish.

Some think that it is a fool’s errand to try to read the original texts written by authors dating back thousands of years. Some might even argue that it cannot be done by modern students. On the contrary, they argue, students need to be guided by experts in the languages of the authors, experts in the historical context of the authors, experts in the biographies of the authors—in short, by someone who has specialized knowledge to impart to the student.

This is the usual way of teaching at a university. The expert may, indeed, assign original works, or parts of them, for the students to read. Quite often, the reading assignments are from secondary sources that attempt to explain or critique or contextualize the original sources. But once the reading is done, students must attend lectures in which the works are interpreted for them by the expert lecturer. In this way, it is thought the students gain knowledge that they could never get for themselves unaided. And their reading of the original work becomes mediated by a learned expert, who, for better or worse, may act as a brake on the free exploration that the student might undertake if confronting the original work directly.

Expert teaching then, will often regard detailed knowledge as the end of learning. The facts, the ideas, the arguments that the student gleans from the expert can be tested, and then the teacher knows whether the student has learned what the teacher taught.

Liberal education does not think about teaching in this way. Of course, facts are important. Knowing things is important. But it is possible to learn lots of facts, lots of ideas, and lots of arguments without gaining the transdisciplinary abilities that help us to approach all facts, all ideas, and all arguments with a disciplined attention to their relative importance and interconnectedness. It is, so to speak, learning without learning. The result is detailed knowledge—perhaps even spectacularly detailed knowledge—but little or no cultivation of the transdisciplinary abilities that enable sound judgment. It is the intellectual equivalent of giving a man a fish instead of teaching him to fish. Now, of course, it is possible to teach specialized subjects liberally—and I dare to say many or most of you try to do this in your classes—but is not easy to depart from the syllabus, testing students on expected outcomes, and so on.

Now, liberal education has no aversion to facts, ideas, and arguments. On the contrary, it recognizes them as the material of intellectual activity. And it certainly does not disparage detailed knowledge. On the contrary, it recognizes that one of the greatest satisfactions in life is mastering a specialized field of inquiry or a specialized activity. But it prefers to place its emphasis on learning how to approach knowledge generally; that is, on mastering the transdisciplinary abilities that make possible self-directed learning.

Why does liberal education emphasize self-directed learning? Because its aim is to help people become free. The purpose of liberal education is not to produce high-functioning specialists: It is to educate people who are free to search out knowledge on their own, people who are not dependent on others to tell them what they need to know, and ultimately, people who are the best judges of their own needs. As Scott Buchanan once wrote:

Liberal education has as its end the free mind, and the free mind must be its own teacher. Intellectual freedom begins when one says with Socrates that he knows nothing, and then goes on to add: I know what it is that I don’t know. My question then is: Do you know what you don’t know and therefore what you should know? If your answer is affirmative and humble, then you are your own teacher, you are making your own assignment, and you will be your own best critic.

Buchanan recognized that the spur to learning rests in the recognition of one’s own ignorance.

Today’s critics of liberal education decry such sentiments as high-toned but empty rhetoric—tattered remnants of aristocratic paternalism. In our modern, capitalist world, they say, what every individual needs most of all is exactly some sort of specialty that can be bartered for the means of survival. And what society needs most of all is workers with exactly such specialties to provide the innovation that keeps the economic engine humming. Hawking propagandistic notions like “intellectual freedom” and “cultivated understanding”—even if they are not merely antiquated fictions—they say, is cruel and fraudulent educational malpractice given the realities of the twenty-first century.

In response, I say that no view of higher education could be more enervating or debilitating. Freedom of thought and cultivated understanding are absolutely crucial for these times. Modern democratic societies are predicated on the freedom of the individual. Citizens of these democracies must think for themselves and make generally sound judgments, which is more likely if they have learned how to learn. Liberal democracies cannot survive without liberal education.

Moreover, capitalism cannot continue to flourish without liberal education. Why not? Because it needs, as its champions rightly understand, continual innovation for its survival. And liberal education grounded in original sources is a powerhouse of innovation for two reasons. First, because the original sources comprise the historical record of the most successful innovations in human history. As such, they are models to be studied for what they can reveal to us about the process of making new discoveries and creating new beginnings. And second, because they demonstrate the crucial role of imagination in human affairs.

Imagination is the second transdisciplinary ability that I mentioned earlier, the one that may be even more important in our time than sound reasoning. Both free thinking and innovation depend on having the imagination to see alternate ways of being, to envision worlds that we do not yet see before us, to reconsider what is there, and to conceive what could be there in its place.

Training the imagination proceeds through the study of metaphor, by which I mean all connections of any kind among different objects, both in the physical world and in thought. The study of metaphor rises above all distinctions among academic specialties, for the simple reason that any two things or ideas are related in some way, although it may take some ingenuity to find the points of similarity or difference. Repeated practice to develop this ingenuity results in a powerful imagination, one that reveals hidden connections and even follows the threads of merely possible connections to find, as yet, undiscovered objects. And it is liberal education that promotes the transdisciplinary ability of imagination, by investigating metaphors wherever they occur, in literature and the arts, in mathematics and science, in politics and history.

For all the undoubted progress made by modern academic disciplines, they nevertheless constrain the imagination. The specialized methodology of each discipline insulates it from others, enclosing the specialty in the safety of its currently accepted paradigm. Each discipline has to decide what it considers a proper object, what counts as evidence, what forms of argumentation are acceptable, and so on. Imagination is not so constrained. Skilled in the study of metaphor, it can easily revise the notion of its object, quickly change course, and find new connections to speed it on its journey of discovery.

Of course, specialists too can make astounding journeys of discovery. But when they do so, it is because their imagination has been sparked by recognizing a new connection. When Darwin supposed that Nature might select traits in the manner of a livestock breeder, he sailed on the winds of imagination to a new country of thought, and transformed the science of heredity forever. Or when Crick and Watson imagined that chemical substances could function as elements in a code like those developed during the war.

Imagination, indeed, is the originator of disciplines, the innovator of specialties. It is only from the universe of all connections that a discipline can select its particular connections. That is to say, the special disciplines, each and every one, were established by the power of imagination surveying the universe of connections and choosing the particular connections that would apply in each specialty.

Imagination, like sound judgment, transcends all specialties. It is the generator of all innovation, including the innovation so necessary to capitalism. And it is a particular concern of liberal education. So those who reject liberal education on the ground that specialized knowledge is the engine of innovation are cutting off their noses to spite their faces.

I have tried to show in this short address that liberal education grounded in original sources can develop transdisciplinary abilities that are hardly to be expected from specialized disciplines, that these abilities are the foundations of intellectual freedom and creative innovation, and that twenty-first-century societies desperately need freedom of thought if they are to survive as democracies, and imagination if they are to prosper in their capitalism.

I have not addressed many questions you may have about the specific choices we have made at St. John’s concerning our approach to liberal education, such as questions about the particular books on the Program and our choice to read them chronologically, about our way of turning the class over to the students, about our decision not to organize our studies into courses, about our reasons for requiring the faculty to teach across the curriculum, or about the openness of the Program to change as time goes on and knowledge expands. Perhaps we can take up some of them in the question period.

Let me close now by expressing the hope that over the next day or two, through our shared conversation and questioning, we can advance beyond our present state of curiosity about liberal education and begin to devise ways to resolve the conflict with specialized education.

Books on the topic of this essay may be found in The Imaginative Conservative Bookstore. This essay was the address to a conference in Amsterdam on the Liberal Arts and Sciences Education and Core Texts in the European Context (September 11-12, 2015) and is republished here with kind permission of the author. 

Christopher Nelson

Christopher B. Nelson is a Senior Contributor to The Imaginative Conservative. He is president of St. John's College in Annapolis. St. John's College, with campuses in Annapolis, Maryland, and Santa Fe, New Mexico, is an independent, four-year college that is devoted to liberal education. Students and faculty engage directly -- not through textbooks and lectures but through study and discussion -- with original texts and ideas that are the foundation of Western thought.

 

More articles from author

Un regard évolutionniste sur l’éducation

 

 

Un regard évolutionniste sur l’éducation

 

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.com

 

La psychologie évolutionniste est le fruit de la rencontre entre la psychologie et la théorie de l’évolution. Elle vise à expliquer les comportements humains sur la base d’hypothèses évolutionnistes.

Comment ça marche ?

PUBLICITÉ

 

Dans son acceptation universelle, cette nouvelle manière de concevoir le fonctionnement de l’esprit postule qu’à l’exemple des autres organes, le cerveau également a été façonné par la sélection naturelle. L’hypothèse est la suivante : lorsque certains problèmes universels se sont posés à nos ancêtres des cavernes, ceux qui possédaient les capacités cognitives les plus adaptées à leur résolution ont survécu et se sont multipliés alors que les autres disparaissaient. De cette manière, le cerveau de l’espèce humaine s’est adapté de manière à fournir les meilleures potentialités de résolution des situations problématiques rencontrées par nos prédécesseurs chasseurs-cueilleurs.

La quasi-totalité des humains de la préhistoire ont été confrontés à des problèmes globalement assez similaires. Ils ont notamment dû faire face à de longues périodes de fluctuations climatiques et ont été obligés de s’adapter à certaines contraintes issues de leur environnement proche. Comme la vie isolée du groupe n’était pas possible, ils ont également été exposés à des dynamiques sociales complexes plus ou moins pareilles. Celles-ci se sont exprimées au sein du groupe tout comme dans les relations entretenues avec d’autres clans humains. Face à des contraintes existentielles fortes et universelles, le cerveau humain a muté petit à petit pour permettre aux hommes d’acquérir le plus simplement possible toute une série de compétences nécessaires à leur survie.

L’évolutionniste David Geary classifie ces capacités dans un groupe commun appelé capacités primaires ou naïves. Elles sont naïves car, selon lui, après plusieurs dizaines/centaines de milliers d’années d’évolution, le génie humain est désormais naturellement programmé pour que ces compétences se développent par elles-mêmes, sans effort particuliers, inconsciemment et très rapidement. Le degré de complexité de ces compétences ne change absolument rien à l’affaire.

Mais quelles sont donc ces compétences primaires ?

Dès que l’homme des cavernes a été amené à bâtir des abris, à créer des outils pour la chasse ou à user du feu pour cuisiner et ainsi augmenter ses chances de survie, il lui a fallu définir ses besoins pour y arriver, explorer et analyser son environnement proche et en extraire les ressources nécessaires. En conséquence, et puisque ces activités se sont perpétuées sur de longues périodes, le cerveau de l’homme s’est adapté de manière à faciliter la mise en branle de ces compétences. Ainsi, des modifications sont intervenues et, depuis, l’être humain a acquis des prédispositions innées à résoudre des problèmes. Il en va également de même dans le domaine des interactions sociales

Comme l’encéphale de nos élèves est calibré de manière à ce que ces compétences primaires se développent naturellement, il en découle que les dispositifs pédagogiques de résolution de problème, de découverte, d’enquête ou autre projet sont inutiles en terme de développement de compétences. Tout comme d’ailleurs les systèmes d’enseignement visant à développer des compétences transversales du type communicatives ou collaboratives. Si tout cela se fait naturellement, inutile de réinventer l’eau chaude systématiquement en classe. Concentrons plutôt nos efforts sur des choses qui en valent la peine.

Le seul résidu d’utilité qui peut éventuellement rester à ces méthodes réside dans l’acquisition de connaissances qu’elles peuvent susciter. Or, à ce sujet, les études empiriques menées à ce jour sont claires : ces méthodes d’apprentissage ne génèrent qu’une efficacité très limitée.  La thèse évolutionniste abat ainsi définitivement les derniers vestiges de crédibilités qui pouvaient rester au constructivisme éducatif.

Autres apports évolutionnistes

L’apport de Geary et des évolutionnistes pour le domaine éducatif ne s’arrête pas là. Leur théorie prétend également répondre à la lancinante question du « pourquoi apprendre » et donc, par là même, du contenu de ces apprentissages. Selon eux, en exerçant et développant leurs compétences primaires, les hommes ont développés d’autres connaissances qui, elles, n’étaient pas nécessaires à leur survie directe. Ainsi, au fur et à mesure que les sociétés ont crû, qu’elles ont évolué, elles ont acquis un corpus de connaissances culturelles et scientifiques dont la nature diverge profondément des habilités primaires : les connaissances secondaires. Soit qu’elles soient trop récentes soit qu’elles n’aient pas trait à la survie de l’espèce, ces nouveaux savoirs n’ont pas suscité de développement particulier du cerveau et nécessitent donc un effort particulier et important pour être assimilés.

L’accumulation de ces nouvelles connaissances a permis aux hommes d’aller de plus en plus loin, de s’éloigner de plus en plus du concret de tous les jours et d’atteindre des niveaux d’abstraction de plus en plus conséquents. Les savoirs ainsi générés s’éloignent ainsi de plus en plus des aptitudes primaires humaines. Voici deux exemples pour illustrer le cas : en mathématiques, l’aspect très concret de la géométrie la place à proximité des aptitudes primaires alors que l’algèbre, abstrait, en constitue un pôle bien plus éloigné. Dans le domaine de la langue maternelle, la lecture et l’écriture, inventions culturelles tardives, sont nettement plus éloignés des capacités primaires que ne peut l’être l’expression présente très tôt dans l’histoire de l’humanité.

A ce sujet, il faut aussi noter que puisque les élèves sont pré-conditionnés au développement de leurs capacités primaires, ils sont aussi naturellement motivés à les utiliser. Ce qui explique pourquoi un déficit de motivation peut survenir dès lors qu’on les en éloigne. La nature humaine telle qu’elle s’est développée au travers de l’évolution interfère donc régulièrement dans l’acquisition des savoirs académiques.

Enfin, selon Geary, les écoles sont apparues dans nos sociétés dès lors que l’écart existant entre les compétences primaires et les aptitudes secondaires non vitales mais que la société estime nécessaires à une bonne intégration est devenu trop conséquent pour que les habilités primaires permettent à chacun de les acquérir par soi-même. L’école doit donc servir d’accélérateur pour leur acquisition. Ce qui signifie notamment que plus l’objectif à atteindre est éloigné des capacités primaires de l’élève, plus il est nécessaire que le guidage exercé par l’enseignant soit important car les capacités propres de l’élèves ne lui permettent pas d’y arriver seul.

De tout ceci il me semble pouvoir déduire que :

• Le constructivisme n’a pas sa place dans l’éducation sauf éventuellement pour atteindre les objectifs les moins élevés et ambitieux, ceux dont la nature les place à proximité des capacités
• Le travail sur la plupart des compétences générales/transversales n’a que très peu d’intérêt. Les compétences ne prennent du sens qu’en tant que combinaisons complexes de différentes connaissances académiques.
• Une école utile et efficace est une école qui laisse aux individus la responsabilité des apprentissages qu’ils peuvent effectuer facilement tout seul (apprentissage basé sur l’utilisation des capacités primaires) et se concentre plutôt sur ce qui est plus difficile à atteindre tout seul.
• Pour y arriver un guidage direct important des enseignants est nécessaire. Celui-ci doit être en adéquation avec l’architecture cognitive des élèves
• Le déficit motivationnel dû à la nature des savoirs à acquérir doit être comblé par des systèmes pédagogiques efficaces permettant l’émergence d’un nouveau type de motivation issue du sentiment d’efficacité personnelle.

Autant dire que si on se fie à l’approche évolutionniste,  notre école fait à peu près tout faux aujourd’hui.

Stevan Miljevic, le 5 février 2016 pour contrereforme.wordpress.com et lesobservateurs.ch

PS: certaines conclusions émises ici bas ne sont pas celles de l'auteur étudié mais celles que j'ai personnellement déduites de ces lectures

Bibliographie et sitographie:

David Geary "The why of learning" in Educational Psychologiste, July 2009 pp.198-201 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/233080942

David Geary "Evolution and Education" in Psicothema, February 2010 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/41138739

David Geary "Primal Brain in the modern classroom"  disponible ici https://www.researchgate.net/publication/253952304_Primal_Brain_in_the_Modern_Classroom

David Geary "Principles of Evolutionary Educational Psychology" in Learning and individual differences, July 2013 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/222830140

 

Kwaliteit onderwijs laag door hersenspoeling

Bart Bohemen
Ex: http://curiales.nl

Wereldburgerschap
Wereldburgerschap is een oude theorie die aangereikt wordt in een nieuw politiek correct jasje. Tegenwoordig worden leerlingen al op (zeer) jonge leeftijd in wereldburgerschap onderwezen, maar het komt ook op grote schaal voor in het voortgezet- en hoger onderwijs. Wereldburgerschap dwingt een individueel overdreven veel open te staan voor andere culturen, waardoor het besef van nationale trots- en identiteit in gevaar komt. Volgens wereldburgerideologen bestaan er in de ideale wereld geen volken of grenzen meer. Kortom, een irrationele theorie waarvan de toegevoegde waarde nog bewezen moet worden. Voor meer informatie wat betreft wereldburgerschap verwijzen wij u door naar het artikel van Daniël Leeuwenhart.

Cultuurrelativisme
Cultuurrelativisme gaat er van uit dat culturen te gecompliceerd zijn om met elkaar vergeleken te worden. Aanhangers van cultuurrelativisme beweren daarom dat alle culturen gelijk aan elkaar zijn. Zonder dat we het doorhebben is cultuurrelativisme diep geworteld in onze maatschappij. Probeert u maar eens te verkondigen dat de westerse cultuur in bepaalde opzichten beter is dan andere culturen. Inderdaad, dat is vrijwel onmogelijk. Maar waarom is dit eigenlijk niet mogelijk? Afgelopen oktober werden er in het Oost-Afrikaanse land Tanzania zeven mensen levend verbrand omdat zij verdacht werden van hekserij. Enkele maanden eerder werden er in Iran twee mannen opgehangen voor het feit dat ze homoseksueel waren. Het is duidelijk dat wij in vergelijking met Tanzania en Iran een grotere mate van vrijheid en veiligheid genieten. Is het daarom verkeerd te zeggen dat onze cultuur in bepaalde opzichten beter is?

Joods-christelijke traditie
Langzaam maar zeker verdwijnt het christelijk onderwijs uit Nederland. Veel geschiedenis en waarden van onze cultuur zijn verbonden aan de Joods-christelijke traditie. In krimpgebieden door heel Nederland verdwijnen de komende jaren scholen. De nog bestaande scholen worden gefuseerd en meestal gaat men dan over op openbaar onderwijs. Nederlandse christenen vrezen dat hun identiteit zal verdwijnen. Met uitzondering van enkele partijen maakt de Nederlandse politiek geen aanstalten om het christelijk onderwijs in bescherming te nemen en voort te zetten. Vooral de linkerkant van het politiek spectrum is blij met het verdwijnen van de Joods-christelijke waarden uit het onderwijs. Deze zelfde linkerkant stelt vreemd genoeg geen Kamervragen over de opkomst van islamitisch onderwijs in Nederland. De kwaliteit van het onderwijs op islamitische scholen is vaak slecht. Bovendien staan erg veel islamitische waarden haaks op onze westerse waarden.

Linkse indoctrinatie
In november 2013 startte Yernaz Remautarsing, student politicologie aan de Universiteit van Amsterdam, de Facebook-groep “Linkse indoctrinatie op mijn universiteit”. De pagina is zeker een bezoek waard. De groep heeft momenteel bijna 3000 leden en bevat een stortvloed aan informatie over links onderwijs op universiteiten in heel Nederland. Zo komen wij erachter dat op de Universiteit van Amsterdam een portret van Karl Marx hangt. Verder dwingen leraren studenten linkse lectuur te kopen.

Klimaatverandering
Ook klimaatverandering is een betwist onderwerp. Bijna iedereen heeft er wel een mening over. Onder experts en geleerden is er een grote mate van verdeeldheid over het onderwerp. Helaas is er in het onderwijs weinig ruimte voor verschillende meningen en standpunten. Klimaatverandering wordt op verschillende universiteiten als vak aangeboden. Hierdoor zijn studenten geneigd te geloven dat klimaatverandering de oorzaak van menselijke activiteit is. De school zal toch heus geen onwaarheden verkondigen?

Oikofobie
Oikofobie betekent de angst voor het eigene. De Haagse Hogeschool is een goed voorbeeld van een onderwijsinstelling die bang is de Nederlandse identiteit uit te drukken. Zo werd in 2009 de kerstboom uit de school verwijderd, omdat deze niet meer zou passen bij het internationale- en diverse karakter van de school. Ook het eerder genoemde wereldburgerschap wordt hier bijna heilig verklaard. Verder verdwijnen er ook steeds meer Nederlandstalige opleidingen, waardoor studenten gedwongen worden lessen te volgen in het Engels. Bovendien worden er informatieavonden gegeven om Zwarte Piet uit te leggen aan internationale studenten. Uiteraard is de initiatiefnemer van deze avond van buitenlandse afkomst en fel tegenstander van Zwarte Piet.

Het is duidelijk dat het Nederlandse onderwijssysteem vele twijfelachtige, irrationele en soms zelfs gevaarlijke theorieën onderwijst. In plaats van aandacht te besteden aan deze theorieën, zouden leraren hun tijd veel beter kunnen besteden aan het geven van waardevolle vakken of bijles. Waarom wordt er toch zoveel waarde gehecht aan doctrines waarvan de waarheid en functionaliteit betwist wordt?

L’enseignement de l’histoire est nécessaire pour l’orientation

L’abandon programmé de l’histoire

par Carl Bossard*

Ex: http://www.horizons-et-debats.ch

Pour les réformateurs scolaires, l’«histoire» en tant que matière indépendante est superflue. Dans le meilleur des cas, cette tendance restera une note de bas de page… de l’histoire. Remarques concernant un fourvoiement.

Quiconque travaille avec des jeunes gens connaît leur intérêt historique et leur fascination pour les époques et les cultures. Il connaît leur désir de comprendre leur propre univers et les univers étrangers. Mais leurs connaissances factuelles et celles des relations d’interdépendances entre les faits sont minimes. Détourner les yeux n’est pas une solution; l’école doit faire contrepoids. Mais elle préfère supprimer l’histoire en tant que matière indépendante.

Tout appartient au présent

«Actuellement, les jeunes gens vivent de manière interconnectée, dans l’horizontale», déclare l’écrivain zougois Thomas Hürlimann. Et d’ajouter: «Ils sont simultanément à Tokyo, à New York et à Berlin; mais la dimension historique n’est pour eux qu’une page de Wikipédia.» Tout appartient au présent.
Tout ce qu’on ne peut pas se représenter n’existe pas, pourrait-on en conclure. Voici encore une citation de Hürlimann: «Ma génération, au contraire, a grandi dans la verticale: au début, il y eut l’ancien testament, puis Rome, puis l’histoire de l’ancienne Suisse. Les gens se comprenaient comme une prolongation de ce qui fut autrefois.»¹

Là, Thomas Hürlimann a raison: les dates et les faits restent dans l’horizontale.

Les connaissances ne naissent pas incidemment

Elles sont les signatures du présent. Les connaissances et la formation contiennent une verticalité. L’école est donc confrontée à d’importantes tâches. On peut certes distiller des informations utiles des données amassées (cf. «Big Data»), mais elles sont uniquement complémentaires. Elles ne génèrent guère des connaissances. Les connaissances ne naissent pas incidemment. Elles sont le résultat du travail et non l’effet accidentel du fait d’essuyer et de trouver. Apprendre et comprendre, c’est ce que chaque élève doit faire personnellement.

C’est astreignant. Il faut un enseignement stimulant, un discours basé sur le dialogue et des enseignants très présents. Ce qui importe, ce sont des enseignants exigeant et confrontant leurs élèves à des structures dont les jeunes ne feraient jamais connaissance dans leur propre monde du présent. Donc, un enseignement représentant une force opposante, rempli de courage d’aller à contre-courant. L’horizontale a besoin de la verticale.

Enseigner de réels contenus sans date d’échéance

L’école, dans sa mission de conduire les enfants dans le développement de leurs facultés d’apprentissage, est plus importante que jamais. Et c’est pourquoi les plans d’études doivent se concentrer sur les contenus et les connaissances formelles de base permettant de rester durablement capable d’apprendre – et non sur les actualités: de réels contenus sans date d’échéance. Dans une société basée sur les services et la communication, il faut avoir, dans sa langue maternelle, des connaissances linguistiques orales et écrites bien développées. Il est de grande importance d’avoir aussi des capacités élémentaires en mathématiques et en sciences naturelles; une condition absolue est également la qualification en langues étrangères.

Un autre élément important de formation est de connaître sa propre histoire pour être capable de relier l’origine et l’avenir. Dans notre civilisation moderne, nous avons besoin du sens historique – plus que jamais. Ce n’est qu’ainsi que nous pouvons entrer en relation avec l’étrangeté qui se rapproche de nous et l’étrangeté de notre propre passé, dont nous nous éloignons rapidement, suite au continuel progrès. Une telle attitude permet de coopérer et d’affronter l’avenir positivement. La pensée historique en est la base.

L’histoire doit être présente en tant qu’histoire

Mais les écoles suisses ont supprimé l’histoire en tant que matière indépendante. L’histoire erre comme un essaim nébuleux dans le domaine disciplinaire «Sciences de l’Homme et de la société» sous forme de pièces détachées incohérentes: un peu de Lacustres, un peu de Romains, une dose de chevalerie. Aucune vue d’ensemble, aucune connaissance liant les différents aspects, aucune structure, pas même au niveau temporel. L’histoire a été systématiquement dévaluée.

Aucun nombre d’heures garanti. Guère de contrôles. Le Plan d’études 21 n’y corrige rien, tout au contraire. Il efface l’histoire même au collège. La matière devient une partie du domaine disciplinaire «Espaces, époques, sociétés» – avec la géographie. Y sont définies douze exigences principales. L’histoire n’y apparaît plus qu’en fragments dispersés. Leur valeur n’est pas définie. Ce sont les enseignants qui décident de leur importance. Ces constructions individuelles ne donnent aucune nouvelle valeur à la matière «Histoire».

Espaces, époques, sociétés

Aussitôt qu’une discipline disparaît en tant que domaine indépendant, le contenu disparaît également. Dans les têtes des enfants, cela va de soi: «Si l’histoire ne se manifeste pas en tant qu’histoire, elle n’est pas présente dans leurs têtes», précise une didacticienne d’histoire. «La notion ‹Histoire› indique de manière programmatique le contenu principal de la science de l’histoire, son maniement de la temporalité, sa manière de la réflexion et l’analyse du passé», critique l’historien Lucas Burkart.² Dans un domaine disciplinaire «Espaces, époques, sociétés», cela se perd, ajoute-t-il. L’histoire enseigne de faire des liens dans le sens de la largeur, mais aussi entre le passé et le présent.

François E. Weinert, psychologue du développement renommé et vice-président de la Société Max-Planck, a déjà mis en garde contre de telles matières groupées: «Les matières en tant que systèmes de connaissance pour l’apprentissage cognitif sont irremplaçables. Il n’y a aucune raison de créer un pêle-mêle hétérogène des matières.» La seule exception étant l’enseignement par projets; là, des phénomènes réels ou des problèmes de notre monde forment le point de départ.

Une boussole dans un monde complexe

La dynamique civilisationnelle est effrénée. Mais le regard en avant a besoin du rétroviseur. Plus la société change rapidement, plus la connaissance de sa propre histoire est importante – et la conscience: «Nous venons de là.» Si nous perdons cette dimension, nous perdons la verticale. Si nous nous plaçons uniquement dans l’horizontale et ne nous rapportons qu’au présent, nous perdons nos liens avec l’histoire et donc l’orientation – et sans orientation, il n’y a pas de valeur fondamentale de cohésion possible, et pas d’idée de la raison d’être de la Suisse. L’école permet un regard en arrière; mais ce regard est toujours aussi dirigé en avant. L’avenir a besoin de connaître les origines, pour rappeler l’expression souvent citée d’Odo Marquard.

C’est pourquoi l’histoire est si importante. Elle raconte des histoires captivantes. Les gens ont besoin des bonnes histoires. Elles éveillent l’intérêt. Elles mènent vers des événements, telles la Révolution française de 1789 et la Révolution helvétique de 1798 ou vers la création de l’Etat fédéral en 1848. Non pas comme des événements isolés, comme un ensemble sans contexte, comme un voisinage sans nom. Ce ne sont pas de simples dates ou de simples faits, appris par cœur et reproduit mécaniquement. Non. Chaque événement est relié au présent dans un large cadre.

Cela peut être démontré, par exemple, avec l’époque de 1798 à 1848 – l’une des époques les plus passionnantes de l’histoire suisse. Aussi pour les adolescents. C’était la lutte pour la modernisation de la Suisse et de son essor vers l’avenir, le conflit entre l’Etat unitaire et la fédération d’Etats, le conflit entre le centralisme napoléonien français – symbolisé par la pomme – et l’ancien particularisme helvétique – symbolisé par la grappe de raisins. La lutte pendant 50 ans entre la pomme et la grappe fut intensive. Il y eut la guerre; le sang coula. La Suisse en fut presque dissolue. L’Etat fédéral de 1848 amena le compromis – symbolisé par l’orange: un pays varié avec des Etats membres aussi autonomes que possible – grâce à une structure étatique fédérale.

La parallèle avec le présent est évidente – et voilà donc le postulat de l’historien suisse Herbert Lüthy: «Toute l’histoire est histoire du présent parce que le passé en tant que passé ne peut pas être vécu, mais seulement en tant que passé dans le présent.»

Les liens sont la clé vers le monde de l’avenir

C’est uniquement quand nous reconnaissons les choses dans leur contexte, que les mondes historiques apparaissent. La compréhension des liens historiques développe la sensibilité pour les dimensions temporelles et les processus de développement, concernant ce qui a changé et ce qui est actuel. Les liens sont alors la clé vers le monde de l’avenir. Ce n’est pas un hasard si le philosophe Hans Blumenberg qualifia, il y plusieurs années, la formation non pas d’un «arsenal», mais d’un «horizon». Ce n’est pas un assemblement de dates et de faits, mais un moyen de s’orienter. L’enseignement permet de s’orienter dans les mondes intellectuels et historiques.

Cela ne vient pas tout seul. Chaque compréhension importante – aussi historique – doit être élaborée mentalement. Dans la verticale. Aucune machine à données ne pourra nous épargner cela, dans l’avenir non plus. Et la matière scolaire «Histoire» est une espèce d’assurance de base. Le Land de Hesse, très progressif, avait supprimé cette matière et entre-temps l’a réintroduite – après que l’actualité leur ait fourni les preuves qu’ils étaient dans l’erreur.    •

*    Carl Bossard a été directeur du gymnase/lycée Alpenquai de Lucerne et recteur-fondateur de la Haute Ecole pédagogique de Zoug.

Source: www.journal21.ch/geschichtsvergessenheit-als-programm

1    Alexandra Kedves. Thomas Hürlimanns Kirschgarten. In: Tages-Anzeiger du 5/6/15, p. 25
2    Lucas Burkart. Jugendliche sollten eine Faszination für andere Zeiten entwickeln. In: Neue Zürcher Zeitung du 18/3/12

Le latin, discipline de l’esprit... par Antoine Desjardins

Le latin, discipline de l’esprit...

par Antoine Desjardins

Ex: http://metapoinfos.hautfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue d'Antoine Desjardins, cueilli sur Causeur et consacré au projet d'éradication de l'enseignement du latin porté par les pédagogistes du ministère de l’Éducation Nationale. Professeur de Lettres modernes, Antoine Desjardins est membre de l'association Sauver Les Lettres.

Le latin, discipline de l’esprit

« Le grammairien qui une fois la première ouvrit la grammaire latine sur la déclinaison de “Rosa, Rosae” n’a jamais su sur quels parterres de fleurs il ouvrait l’âme de l’enfant. »

Péguy, L’Argent, 1913

Dès lors qu’on s’en prend au latin, à l’allemand (langues à déclinaisons), qu’on affaiblit ou qu’on dilue ces enseignements, on s’en prend à la grammaire mais aussi aux fonctions cognitives : à l’analyse et à la synthèse, à la logique, à la mémoire pourtant si nécessaire, à l’attention. On s’en prend à la computation sémantique et symbolique, au calcul (exactement comme on parle de calcul des variantes aux échecs), à la concentration. On s’en prend donc indirectement à la vigilance intellectuelle et à l’esprit critique.

« L’âme intellective » qu’Aristote plaçait au dessus de « l’âme animale », elle-même supérieure à « l’âme végétative » : voilà désormais l’ennemi.

Mais le pédagogisme a déclaré la guerre à cette âme. Il est un obscurantisme qui travaille à humilier l’intelligence cartésienne, présumée élitiste : il est un mépris de la mathématique et de la vérité, il sape le pari fondateur de l’instruction de tous, il nie les talents et la diversité, fabrique de l’homogène ou de l’homogénéisable. Il mixe et il broie, il ne veut rien voir qui dépasse. Il est d’essence sectaire et totalitaire. Il est un ethnocentrisme du présent  comme le souligne Alain Finkielkraut : « Ce qu’on appelle glorieusement l’ouverture sur la vie n’est rien d’autre que la fermeture du présent sur lui même. »  Il utilise à ses fins la violence d’une scolastique absconse,  jargon faussement technique destiné à exercer un contrôle gestionnaire. Le novmonde scolaire exige en effet sa novlangue. Activement promue par nos managers, elle est loin d’être anodine : elle montre l’idée que ces gens se font de ce qu’est la fonction première du langage : une machine à embobiner et à prévenir le crime par la pensée claire.

L’URSS, à qui ont peut faire bien des reproches, eut au moins cette idée géniale, à un moment, de faire faire des échecs à tout le monde ! Quel plaisir pour beaucoup d’enfants, quelle passion dévorante qui vit éclore tellement de talents. De très grands joueurs vinrent des profondeurs du petit peuple russe : c’est cela aussi ce que Vilar appelait l’élitisme pour tous, utopie pour laquelle je militerai sans trêve ! Si j’avais la tâche d’apprendre les échecs à mes élèves, je ne leur ferais pas tourner des pièces en buis avec une fraise à bois dans le cadre d’un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) ! Je leur apprendrais, pour leur plus grand bonheur, le déplacement des pièces, les éléments de stratégie et de tactique ! je les ferais JOUER : Je ne pars pas du principe désolant, pour filer mon analogie, que ce noble jeu est réservé à une élite, aux happy few, tout simplement parce que c’est faux ! Je ne pars pas du principe également faux que ce jeu est ennuyeux !

Le plaisir de décortiquer une phrase latine est unique : c’est un plaisir de l’intelligence et de la volonté, une algèbre sémantique avec ses règles, comme les échecs. On perce à jour une phrase de latin comme Œdipe résout l’énigme du Sphinx. Tout le monde devrait pouvoir y parvenir. Construire une maquette de Rome avec le professeur d’histoire ou un habit de gladiateur avec celui d’arts plastiques… ne relève pas du même plaisir ! Je pense que ce qui ressortit au périscolaire, même astucieux, ne doit plus empiéter sur le scolaire.

Mais la logique, aujourd’hui, est attaquée et l’Instruction avec elle. Des dispositifs « interdisciplinaires » nébuleux proposant des « activités » bas de gamme et souvent franchement ridicules, viennent jeter le discrédit sur les disciplines et dévorer leurs heures. Comme si des élèves qui ne possèdent pas les fondamentaux allaient magiquement se les approprier en « autonomie » en faisant n’importe quoi. Pauvre Edgar Morin ! La complexité devient… le chaos et la transmission, le Do it yourself. Portés par une logorrhée toxique produite en circuit industriel fermé, des « concepts » tristement inspirés du management portent la fumée et même la nuit dans les consciences. La « langue » des instructions officielles donnerait un haut-le-cœur à tous les amoureux du français : on nage dans des « milieux aquatiques standardisés », on finalise des « séquences didactiques », on travaille sur des « objectifs » (de production), on valide des « compétences » (Traité de Lisbonne), on doit « socler » son cours, donner dans le « spiralaire » et le « curriculaire », prévoir des « cartographies mentales ». Voilà à quoi devrait s’épuiser l’intelligence du professeur. Voilà où son désir d’enseigner devrait trouver à s’abreuver. Cela ne fait désormais plus rire personne… En compliquant la tâche du professeur, on complique aussi celle de l’élève. On plaque une complexité didactique artificieuse et vaine sur la seule complexité qui vaille : celle de l’objet littéraire, linguistique, scientifique, qui seul devrait mobiliser les ressources de l’intelligence.

Dans les années 2000, déjà, le grand professeur Henri Mitterand, spécialiste de Zola,  appelait le quarteron d’experts médiocres qui s’appliquaient et s’appliquent encore  à la destruction de l’école républicaine, les « obsédés de l’objectif » ! Depuis, ils sont passés aux « compétences » et noyautent toujours l’Institution : rien ne les arrête dans leur folie scientologico-technocratico-égalitaro-thanatophile. Finalement ces idéologues fiévreux ne travaillent pas pour l’égalité (vœu pieu) mais pour Nike, Google, Microsoft, Coca-Cola, Amazon, Bouygues, etc. Toutes les multinationales de l’entairtainment, de la bouffe, des fringues, de la musique de masse, disent en effet merci à la fin de l’école qui instruit : ce sont autant de cerveaux vierges et disponibles pour inscrire leurs injonctions publicitaires. Bon, il est vrai que nos experts travaillent aussi pour Bercy : l’offre publique d’éducation est à la baisse, il faut bien trouver des « pédagogies », si possible anti-élitistes et ultra démocratiques, pour justifier ou occulter ce désinvestissement de l’État et faire des économies.

Après trente ans de dégâts, il serait temps de remercier les croque-morts industrieux de la technostructure de l’E.N. qui travaillent nuit et jours à faire sortir l’école du paradigme instructionniste à coup de « réformes » macabres. Des experts pleins de ressentiment, capables de dégoûter pour toujours de la littérature (bourgeoise !) et de la science (discriminante !) des générations d’élèves ! Des raboteurs de talents qui, et c’est inédit, attaquent à présent, en son essence même, l’exercice souverain de l’intelligence : les gammes de l’esprit ! Ils n’ont toujours pas compris que l’élève joue à travailler et que l’art souriant du maître consiste à exalter ce jeu.Plus que jamais aujourd’hui, nos élèves ont besoin, avec l’appui des nouvelles technologies s’il le faut, mais pas toujours, de disciplines de l’esprit qui fassent appel à toutes les facultés mentales. Ils doivent décliner, conjuguer, mémoriser, raisonner, s’abstraire. Ils doivent apprendre la rigueur, la concentration et l’effort : toutes choses qu’un cours transformé en  goûter McDo interdisciplinaire ne permet guère. Ils ont besoin d’horaires disciplinaires substantiels à effectifs réduits, de professeurs  passionnés et bien formés et non d’animateurs polyvalents : la réforme du collège prend exactement le chemin inverse.

Quant à moi, dans l’œil de tous mes élèves, je la vois, oui, l’étincelle du joueur d’échecs potentiel, du latiniste en herbe qui s’ignore, du musicien ou du grammairien, du germaniste, de l’helléniste en herbe qui veut aussi faire ses gammes pour pouvoir s’évader dans la maîtrise. Déposer dans la mémoire d’un élève de ZEP, pour toujours, le poème fascinant et exotique de l’alphabet grec. Peu me chaut qu’on ne devienne pas Mozart ou Bobby Fischer ou Champollion, c’est cette étincelle ou cette lueur qu’il me plaît de voir grandir. L’innovation en passera désormais par une ré-institution de l’école et une réaffirmation de ses valeurs. Il faut participer à la reconstruction d’une véritable culture scolaire, où l’élève apprenne à conquérir sa propre humanité. Au lieu de moraliser, il faut instruire ! Au lieu d’abandonner l’élève il faut le guider.

Par la pratique assidue des langues, la lecture des grands textes, il faut maintenir les intelligences en état d’alerte maximum au lieu de baisser pavillon et de glisser plus avant dans l’entonnoir de la médiocrité en prêchant un catéchisme citoyen bas de gamme à usage commun. Il ne s’agissait pas pour Condorcet et les autres de fabriquer du citoyen pacifié, docile, lénifié, mais bien de porter partout la connaissance, l’esprit de doute méthodique, l’esprit scientifique, la fin des préjugés ! Dans le même mouvement, qu’on en finisse avec cette espèce de maximalisme égalitaire qu’on dirait inspiré de doux idéologues cambodgiens génocidaires. Comme l’a montré Ricœur en son livre sur l’histoire (La mémoire, l’histoire, l’oubli) une société dépense une grande violence pour ramener à chaque instant une position d’équilibre (égalité/normalité) quand il y a un déséquilibre (inégalité/anormalité). A grande échelle, cette violence peut s’avérer meurtrière et criminelle. Relisons notamment Hannah Arendt sur les questions d’éducation et sur l’analyse du totalitarisme. L’égalité ne saurait être l’égalisation, elle doit être l’égalité des chances : chacun a le droit de réussir autant qu’il le peut et autant qu’il le mérite.

Pour un pouvoir politique, quel qu’il soit, c’est prendre un grand risque d’émanciper le peuple, de le rendre autonome. L’école des « compétence » et de « l’employabilité » qu’une poignée de réformateurs nous impose est une école du brouillage et de l’enfumage des esprits, de l’asservissement du prof-exécutant et des élèves « apprenants ». En attaquant le latin, elle s’en prend de façon larvée non pas à un ornement scolaire, mais à sa substance même : la gymnastique de l’esprit.

Si, comme le pensait Valéry, la politique est l’art d’empêcher les gens de se mêler de ce qui les regarde, on comprend mieux que l’école programme désormais l’impuissance intellectuelle et l’art d’apprendre à ignorer.

Antoine Desjardins (Causeur, 6 janvier 2016)