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samedi, 23 mai 2015

« Il faut qu’il fasse du latin ! »

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« Il faut qu’il fasse du latin ! »
 
Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?
 
Essayiste
 
Ex: http://www.bvoltaire.fr

Théophile Naudy est vraisemblablement l’homme à qui l’on doit de connaître Charles Péguy. Dans l’enchaînement des événements qui conduiront ce dernier à devenir homme de lettres, homme public et engagé entré dans la postérité, nul ne peut ignorer l’importance de l’intervention de Naudy. Lorsque leurs chemins se croisent, Péguy est un jeune élève brillant mais condamné par sa situation sociale à ne s’émanciper jamais du milieu où l’on confine les siens. Sa mère attend de lui qu’il soit professeur, ce qui n’est déjà pas si mal. Mais Naudy, le directeur de l’école, distingue en Péguy une créature hors normes à qui il faut offrir de pouvoir s’émanciper des limites de sa condition. Pour y parvenir, il est catégorique et lance cette sentence : « Il faut qu’il fasse du latin ! » » Il fait obtenir à l’élève une bourse municipale qui lui permettra d’entrer au lycée d’Orléans. Nous sommes en 1885.

L’école républicaine, alors, veut promouvoir la méritocratie. Elle a conscience de son rôle moteur dans l’élévation d’une intelligence générale et, extraite de celle-ci, d’une élite capable d’assumer demain la transmission des connaissances. De nos jours, plusieurs (grandes) écoles revoient le niveau de leur programme à la baisse pour qu’il soit plus accessible. Entre l’école républicaine d’hier et celle d’aujourd’hui, deux doctrines radicalement opposées. On mesure, peine au cœur, le chemin parcouru en réalisant qu’hier le latin était un chemin vers l’élévation, un outil d’accession à des degrés supérieurs de savoir qui permettait à l’école de former une élite ; et qu’il est aujourd’hui un frein, que l’on supprime pour cela, à l’affaiblissement général du niveau.

Par le latin, l’élève s’extrayait d’une condition pour en pénétrer une autre. En conduisant les élèves à se frotter à des savoirs qu’ils ignorent, on les incline à pratiquer deux attitudes cardinales : l’effort et le dépassement. Les dirigeants modernes, par leur politique d’aplanissement qui supprime ce qui n’est pas accessible sans ces deux attitudes, condamnent la jeunesse au repos intellectuel qui provoque la léthargie de l’esprit. Paniqués à l’idée que le bon élève complexe le mauvais, ils font le nécessaire pour qu’ils soient tous les deux aussi mauvais.

Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?

jeudi, 21 mai 2015

Une réforme du collège culturellement génocidaire!

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Une réforme du collège culturellement génocidaire!

Ex: http://www.les4verites.com

Le projet de réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem, couplé aux propositions de refonte des programmes scolaires ont indéniablement un caractère anti-français, anti-chrétien et anti-humain.

L’école ne s’est jamais dégradé aussi rapidement depuis l’accession au pouvoir de François Hollande. Après la « refondation de l’école », la « charte de la laïcité », la « ligne Azur » et la « réforme des rythmes scolaires » portés par Vincent Peillon, le projet de Najat Belkacem est l’aboutissement travail de sape de l’instruction nationale qui a démarré il y a 60 ans par l’entremise des communistes Langevin-Wallon.

La tentative de supprimer les enseignements du latin et du Grec, jugées « trop élitistes », la disparition des « classes bilangues », elles aussi jugées « trop élitistes », le programme d’histoire complètement chamboulé sous l’impulsion d’un racisme anti-français et anti-chrétien, qui préfère mettre en valeur de manière manichéenne la traite négrière ou la colonisation que les Lumières et la Chrétienté médiévale, tout en rendant l’islam obligatoire, et, pour finir, l’idéologique « interdisciplinarité » qui veut rendre l’école « cool » afin « que les enfants ne s’ennuient pas », en mélangeant toutes les disciplines dans un « gloubi-boulga » général.

Nous nous inquiétons du caractère ouvertement idéologique dans lequel toutes ces mesures s’inscrivent. Un des seuls à défendre cette réforme – y compris dans les rangs socialistes, le Premier ministre Manuel Valls, affirme à ce propos que « La République a fait l’école, et l’école a fait la République. ». Le premier ministre de l’éducation nationale de François Hollande, Vincent Peillon, était beaucoup plus clair : « c’est bien une nouvelle naissance, une transusbtantiation qui opère dans l’école et par l’école, cette nouvelle Église, avec son nouveau clergé, sa nouvelle liturgie, ses nouvelles tables de la Loi »(La révolution française n’est pas terminée, Seuil, 2008, p. 18). La République (et l’école) se passeraient bien de cette instrumentalisation à caractère théocratique des enseignements à destination des enfants français.

La connivence entre les membres de l’opaque Conseil supérieur des programmes (CSP), les cabinets de hauts fonctionnaires, les ministres de l’éducation nationale, tous plus médiocres les uns que les autres et les groupuscules antichrétiens et antifrançais qui tentent de déverser leur idéologie sur nos enfants n’est plus supportable.


Vivien Hoch, mai 2015

mercredi, 20 mai 2015

Réforme du collège: les raisons de la rébellion...

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Réforme du collège: les raisons de la rébellion...

Entretien avec François-Xavier Bellamy

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous le texte d'un entretien donné par François-Xavier Bellamy à l'hebdomadaire La Vie, et consacré à la réforme des collèges.

Agrégé de philosophie, François-Xavier Bellamy a récemment publié Les déshérités (Plon, 2014).

Que pensez-vous de la réforme du collège ?

Cette réforme manifeste une incapacité à répondre au problème essentiel que rencontre notre système éducatif. Les « experts » qui fixent ces directives n’ont probablement pas mis les pieds en classe depuis longtemps ; et ce projet trahit leur décalage immense d’avec la réalité du terrain.

fxb9782259223430.jpgLe problème est bien identifié en effet : c’est celui de la maîtrise des fondamentaux, très déficiente pour beaucoup d’élèves. Chaque année, le test de lecture réalisé à l’occasion de la Journée de Défense et de Citoyenneté montre que 18 à 20 % des jeunes français, à 18 ans,rencontrent des difficultés majeures pour lire et écrire leur propre langue. Et on nous propose une réforme des programmes de français dans lequel le mot de « grammaire » ne figure même pas Au lieu de se donner simplement pour objectif la maîtrise de la lecture et de l’écriture, les nouveaux programmes visent pompeusement l’apprentissage des « langages », parmi lesquels le français, mais aussi, pêle-mêle, deux langues vivantes, les « langages du corps », ou encore le code informatique, qui devra être enseigné dès le CE1 !

Les concepteurs de ces programmes vivent au pays des rêves. Si tous nos élèves savaient lire et écrire correctement le français, on pourrait s’offrir le luxe de leur enseigner le code informatique. Mais à l’heure actuelle, c’est donner le superflu à ceux qui manquent cruellement de l’essentiel. Cela revient à offrir des petits fours aux victimes d’une catastrophe humanitaire… Tout cela est absurde et tragique.

Vous étiez sur France Inter le 16 avril pour défendre l’enseignement du latin et du grec. Pourquoi ?

La Ministre de l’Education Nationale nous dit que l’option langues ancienneconcerne assez peu d’élèves pour pouvoir être supprimée. Mais cette option est choisie aujourd’hui par 20 % de collégiens : si l’on supprimait les partis politiques qui recueillent moins de 20 % des voix, beaucoup n’existeraient plus, à commencer par celui de la Ministre ! Lorsque les classes de latin sont fermées, c’est souvent faute d’enseignant plutôt que d’élèves. D’ailleurs, contrairement aux idées reçues, le département où le latin s’est le plus développé ces dix dernières années, c’est la Seine-Saint-Denis : quand la maîtrise du français est fragile, les langues anciennes sont une ressource très efficace. Encore faut-il qu’on puisse les apprendre... Affirmer qu’un « enseignement pratique interdisciplinaire » pourra remplir ce rôle, c’est un mensonge absolu : rien ne dit que les « cultures de l’antiquité » incluront l’apprentissage du grec et du latin. Il faudra de toutes façons impliquer une autre matière, l’histoire, ou l’éducation artistique. On y fera des exposés sur les temples et les pyramides, mais rien qui corresponde vraiment à l’enseignement de ces langues qui ont pourtant fondé notre civilisation.

À la place des classes bi-langues dont seule une minorité bénéficie, le Ministère introduit deux langues vivantes en 5ème. Qu’en pensez-vous ?

Là encore, quelle aberration... On va achever de perdre les élèves en enseignant une langue vivante dès le CP, alors qu’aucune base n’est encore en place. Le principal obstacle à l’apprentissage des langues vivantes, c’est la fragilité des élèves en français. Quand vous ne savez pas identifier un sujet, un verbe et un complément dans votre propre langue, comment voulez-vous les transposer dans une autre langue ? Quand vous manquez de vocabulaire en français, comment rencontrer un autre lexique ? De toutes façons, ce n’est pas en une heure d’allemand par semaine qu’on apprendra cette seconde langue à des élèves de 5ème… Au moment où la Ministre condamne les enseignants de langue à l’impuissance, on atteint le sommet du ridicule avec la nomination d’un délégué interministériel chargé de la promotion de l’allemand ! Tout cela n’a aucun sens. Soutenons les filières spécifiques qui fonctionnent bien, et pour le reste commençons par revenir à l’essentiel, en augmentant les heures de français ; toutes les études en effet montrent une corrélation entre le temps consacré à l’apprentissage d’une langue et son intégration par les élèves. 

Pensez-vous que ces nouveaux programmes diminuent l’élitisme de l’école ?

Je n’aime pas le discours qui s’attaque à un soi-disant « égalitarisme. » L’égalité est au cœur de la mission de l’éducation. L’école devrait offrir à chaque jeune les moyens d’atteindre l’excellence qui lui est propre ; car l’excellence n’est pas uniforme ! J’ai eu la chance d’enseigner en lycée hôtelier, en STI électrotechnique..J’y ai rencontré des élèves excellents dans leur spécialité ! Mais en France, on ne voit la réussite scolaire que comme la mention très bien au bac SPlutôt que de défendre cet élitisme trop étroit, nous devrions nous préoccuper de rétablir une équité réelle dans notre système scolaire, qui est devenu le plus inégalitaire de tous les pays de l’OCDE.

Comment remédier à l’échec scolaire et réduire les inégalités entre élèves, selon vous ?

C’est tellement simple ! Il suffirait de redire ce qu’est la mission de l’école : transmettre des connaissances. Tout le reste en découle. Aujourd’hui, on perd l’école dans une multiplicité d’objectifs : l’intégration, l’insertion professionnelle, le plaisir des élèves, la lutte contre le sexisme, contre les discriminations et même contre le réchauffement climatique… L’école peut contribuer à tout cela, mais seulement en transmettant le savoir.

Les nouveaux programmes d’histoire, par exemple, sont victimes d’une instrumentalisation effarante. Comment décider de ce qui, dans notre histoire, est facultatif ? En quatre ans, certains collégiens n’auront jamais entendu parler de la Renaissance ou des Lumières ! En revanche, ils auront tous eu plusieurs occasions de dénigrer la France… La repentance est parfois légitime, mais la confondre avec l’enseignement de l’histoire, c’est une faute contre cette discipline, et un danger pour la société à venir.

Cette réforme suscite un débat enflammé. Comment réagissez-vous en tant qu’enseignant ? 

Décidément, ce gouvernement nous a habitué à des méthodes bien peu démocratiques. C’est toujours le même procédé, sur le projet de loi sur le renseignement comme sur la réforme de l’enseignement : un texte est publié, écrit sur commande par des cabinets ou des comités obscurs. Une fois qu’il est diffusé, on propose une concertation – mais en proclamant cependant que pas une virgule ne sera changée ! Dans cette étrange « concertation », il faut croire que seuls ont le droit de s’exprimer ceux qui sont déjà d’accord, car tous les autres sont copieusement insultés. Pour François Hollande, les opposants à cette réforme sont « des immobiles bruyants qui défendent leurs intérêts particuliers. » Ce mépris affiché touche aussi bien des centaines de milliers d’enseignants de terrain, que des grandes figures de la réflexion. S’il est normal qu’une Ministre défende sa réforme, je ne suis pas sûr que l’oeuvre de Madame Vallaud-Belkacem l’autorise à traiter Pascal Bruckner, Alain Finkielkraut, Régis Debray, Danièle Sallenave ou Pierre Nora de « pseudo-intellectuels »… L’expression témoigne d’un sectarisme dramatique. Que n’aurait-on entendu si un Ministre de droite s’était exprimé ainsi !

Derrière ces débats, voyez-vous une ligne de fracture entre conservateurs et progressistes ?

Le clivage traditionnel n’est sans doute pas pertinent, puisqu’en matière de déconstruction des savoirs, la gauche s’inscrit malheureusement dans la continuité deerrances de la droite. La vraie ligne de fracture se situe entre ceux qui veulent ouvrir les yeux sur la réalité, et ceux qui préfèrent défendre leurs utopies. En témoigne l’opposition massive des enseignants, ces professionnels de terrain que, semble-t-il, nul n’a songé à écouter dans la préparation de cette réforme… 

Dans votre ouvrage, vous qualifiez le numérique de « grande utopie pédagogique » qui accomplirait la promesse de Rousseau d’une enfance débarrassé de transmission. Que pensez-vous de la volonté d’y faire entrer l’école ?

Les enfants n’ont pas eu besoin de l’Education nationale pour maîtriser l’outil numérique... Si l’école veut enseigner la pratique des réseaux sociaux, elle sera toujours dépassée et ringarde dans la course à l’innovation.

Les nouvelles technologies représentent une chance exceptionnelle d’accéder à la connaissance, que nos prédécesseurs nous envieraient. Mais l’école n’aidera les enfants à tirer le meilleur de ces nouvelles ressources qu’en leur transmettant les savoirs qui construiront leur capacité de recul et de discernement. Et pour cela, il me semble qu’il faudrait qu’elle soit d’abord pour eux un lieu de silence numérique...

L’enseignant ne doit-il pas évoluer vers un rôle de « facilitateur » ? 

Depuis quarante ans, on apprend aux futurs enseignants que « tout doit venir de l’apprenant ». Mais personne ne produit seul son savoir ! Même nos capacités de recherche et notre créativité naissent de ce que nous avons reçu. Si Chopin n’avait eu sur son chemin que des « facilitateurs », le monde aurait été privé des Nocturnes. Cela fait quarante ans qu’on assassine des Chopin parmi nos élèvesau nom de ces idées délirantes... La vraie violence éducative consiste à priver les enfants d’héritage, à les laisser prisonniers de l’immédiateté, et à abandonner en eux ces talents en friche qu’aucune culture ne vient plus féconder.

François-Xavier Bellamy (Pensées pour le jour qui vient, 13 mai 2015)

lundi, 18 mai 2015

Najat Belkacem sa haine du latin et... des mathématiques

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Najat Belkacem sa haine du latin et... des mathématiques

Auteur : Fiorello
Ex: http://zejournal.mobi & http://www.agoravox.fr

Aujourd'hui avec la réforme des collèges annoncée par Mme Najat Belkacem, l'heure est grave, les professeurs de mathématiques en collège sont au bord d'un grand découragement. L'enseignement des mathématiques au collège est en passe d'être anéanti en même temps que les classes bilangues et que l'enseignement du latin mais dans un silence absolu sans qu’aucune voix ne s’élève pour le défendre. Bref c’est l’école de l’exigence et de la transmission des savoirs qui vacille au profit d’un centre de loisir low cost.

De quel massacre s’agit-il ?

Depuis que j’enseigne, nous (professeurs de mathématiques) déployons dans les collèges tous nos efforts pour rendre les mathématiques plus ludiques, plus concrètes, plus en interaction avec les autres disciplines et nous intégrons de plus en plus l’histoire des mathématiques dans nos cours ainsi que les nouvelles technologies. Ceci est utile, nécessaire, important mais ce n’est pas non plus l’alpha et l’oméga de l’enseignement des mathématiques. Tout comme pour la grammaire, il convient pour faire des mathématiques d’avoir des connaissances, de connaître des techniques, d’apprendre et de s’entrainer à raisonner. Bref un temps disciplinaire et un temps d’exercices n’hésitons pas à le dire répétitifs sont nécessaires (je sais aujourd’hui on appelle cela de la barbarie). N’en déplaise à notre ministre, pour progresser en mathématiques il est nécessaire d’apprendre, de travailler et de fournir des efforts ! Comment maîtriser le calcul sans s’entrainer à en faire ? Comment savoir résoudre une équation sans s’entrainer à en résoudre ? Comment faire de la géométrie sans connaître les éléments de base, les principaux théorèmes ? Les exemples sont innombrables.

Madame la ministre entend diviser par deux les horaires disciplinaires de mathématiques au collège en rendant obligatoire d’effectuer durant le temps d’enseignement de l’aide individualisé et des projets interdisciplinaires. Sans polémiqué sur l’intérêt de l’aide individualisé qui sur le terrain ne convainc pas grand monde, il est interdit durant ce temps de faire du disciplinaire et donc de faire des mathématiques (voilà une heure en moins en 6ème, et une demi-heure en moins pour les autres niveaux). En ce qui concerne les Enseignements pratiques interdisciplinaires(EPI), c’est une vieille recette qui s’appelait autrefois IDD (itinéraires de découverte) et qui a valu à l’époque une baisse des horaires en mathématiques au collège. Madame la ministre entend imposer cette interdisciplinarité comme le vœu du prince, comment réussir un projet pluridisciplinaire si l’enseignant n’est pas volontaire pour se lancer dans ce projet ? Les enseignants forcés seront-ils motivés et pertinents ? Imaginons qu’ils le soient et bien ces heures ne remplaceront pas les heures disciplinaires en efficacité.

Et c’est surtout en mathématiques que ces EPI seront les plus néfastes. Tout simplement parce que dans de tels projets les mathématiques n’interviennent que de façons sporadiques, ponctuelles et pire parfois même de façon artificielle. Prenons les exemples du ministère : « un magazine consacré à la machine à vapeur ». Sur cet exemple comme sur tous les autres les élèves vont passer beaucoup de temps à taper leur page du magazine, à embellir le magazine et à relier les pages du magazine tout ça sur le temps disciplinaire qui sera réduit. Pour la partie mathématique je cite : « leur professeur de mathématiques leur a demandé de prouver qu’il s’agissait réellement d’une révolution en calculant, à partir de la vitesse d’un cheval et la vitesse des premiers trains, le temps gagné pour rejoindre les villes de Lyon, Marseille, Orléans et Nantes depuis Paris. ». Un petit problème concret et 2 calculs intéressants certes mais qui prenne la place du travail réalisé au cours de 15 à 20 heures de mathématiques. On peut prendre tous les exemples et faire le même constat, j’ai longuement travaillé sur les IDD, je pense savoir de quoi je parle !

Donc avec les EPI c’est entre une demi-heure à une heure en moins pour l’enseignement des mathématiques en 5ème, en 4ème et en 3ème. Que reste-t-il ? 3,5h/semaine en 6ème  et 2h/semaine en 5ème, 4ème et 3ème. Avec des élèves habitués à ne pas travailler pendant 4h par semaine lors des EPI, donc moins efficaces durant le peu de temps d’enseignement qu’il restera. Ok ce n’est pas encore divisé par deux, il suffit maintenant de rajouter le numérique dans l’enseignement des mathématiques et maintenant on a CQFD. Le numérique et lui aussi un plus d’entre notre enseignement mais vouloir apprendre le codage à des élèves qui en grande partie ne maitrisent pas le calcul mental, ne maitrisent pas la géométrie de base et ne maitrisent pas les bases de la langue française est-ce bien raisonnable ? Utiliser un logiciel et cliquer sur une souris c’est utile dans la vie j’en conviens mais qu’on dégage du temps pour cela et qu’on ne vienne pas sans cesse rogner sur les fondamentaux que sont les mathématiques.

La grille horaire n’est pas le seul grave problème, il y en a un autre de taille : les programmes. Non pas le contenu des programmes mais leur faisabilité et leur adaptation laissée au « local ». Les programmes sont donnés volontairement peu clairs et peu détaillés pour soi-disant permettre une liberté pédagogique. Le pire c’est qu’ils ne sont pas donnés par niveau mais par cycle, en clair pas par année mais sur trois ans. Chaque collège pourra étaler sa progression sur trois ans comme il le souhaite. Plus personne ne pourra s’assurer que les programmes sont bouclés, un élève qui change de collègue sera complétement perdu surtout dans une discipline comme la nôtre où les notions sont liés les unes aux autres. Et pire encore, il sera impossible pour les éditeurs de concevoir des manuels, de belles économies pour le ministère mais une nouvelle catastrophe pour les mathématiques et les élèves. Comment donner du travail à faire en classe et à la maison sans livre ? Jamais nous n’obtiendrons des photocopies en nombre suffisant pour pallier à ce problème (ils nous en manquent déjà cruellement) ! Les manuels scolaires sont aussi un moyen de mieux connaître les programmes surtout pour les jeunes débutants.

Pour noircir encore un peu plus le tableau, je pourrais parler des hiérarchies intermédiaires souhaitées par le ministère pour mettre au pas les enseignants récalcitrants et la concurrence que souhaite lancer le ministère entre les différentes disciplines et entre les enseignants. De quoi encore remonter sans doute le moral des professeurs de mathématiques et celui des autres enseignants ! On pourrait aussi ajouter le tableau décrit par notre ministre sur le travail effectué jusqu’à présent dans nos collèges, chacun appréciera ses écrits et ses propos à leur juste valeur. Ce ne sont pas les mensonges proférés par les plus hauts représentants de l’état pour défendre cette réforme qui améliorent la situation bien au contraire.

Si vous voulez je suis élitiste, un pseudo intellectuel et un passéiste mais je vous em...

- Source : Fiorello

samedi, 16 mai 2015

Nouveaux programmes scolaires: détruire l’identité nationale

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Nouveaux programmes scolaires: détruire l’identité nationale

Les programmes scolaires revisités par Mme Najat Vallaud-Belkacem mettent l’islam en valeur et tentent d’abolir la transmission de la culture française et européenne. Cette entreprise, fort bien ciblée, est parfaitement corrélée au processus d’immigration de peuplement invasive, de colonisation et d’islamisation. Les nouveaux programmes prévoient qu’une partie de  l’histoire de France sera facultative (chrétienté médiévale) mais l’histoire de l’islam (truquée, on peut le prévoir…) obligatoire.

La logique islamisatrice

On croit rêver : en effet, dans les nouveaux programmes du collège concoctés par la ministre de l’Éducation nationale, Mme Najat Vallaud-Belkacem, l’histoire de la chrétienté médiévale, des Empires byzantin et carolingiens ou de la période des Lumières devient facultative. En revanche, en 5e, l’étude des débuts de l’expansion de l’islam est… obligatoire ! Le Conseil supérieur des programmes (CSP), peuplé d’islamo-gauchistes, a parfaitement validé ces choix. Ils entrent dans le projet d’effacer progressivement le récit de la mémoire historique nationale française au profit de l’identité des ”nouvelles populations”, selon le souhait du think-tank Terra Nova. Pour l’essayiste Dmitri Casali « on veut gommer les racines chrétiennes de la France ». C’est vrai, mais ce constat est insuffisant, il faut aller plus loin encore. Il s’agit tout simplement d’islamiser (et d’arabiser) l’enseignement de la mémoire historique dès l’adolescence.

Mais on cherche aussi à faire reculer dans les programmes tout ce qui pourrait heurter les musulmans le christianisme, les Lumières, etc.  « À croire qu’il ne faut pas heurter certaines sensibilités religieuses », remarquait pudiquement Hubert Tison, secrétaire général de l’association des professeurs d’histoire-géographie. Tout cela sous le prétexte d’ ”alléger les programmes” qui seraient trop chargés. En réalité, dans les collèges à forte proportion ou à majorité d’élèves musulmans issus de l’immigration, pour ne pas ”créer de problèmes”, on laisse aux professeurs le soin de faire l’impasse sur les sujets qui fâchent.

En revanche, tous les élèves, même dans les classes sans musulmans, devront obligatoirement étudier l’histoire de l’islam ! On se doute qu’elle sera enjolivée et expurgée de ses sombres réalités – comme par exemple l’esclavagisme des Africains, les raids barbaresques, les persécutions d’infidèles, etc. Derrière cette démission, cette soumission à l’islam, on retrouve aussi les pratiques soft-totalitaires de l’Éducation nationale, adepte du bourrage de crâne idéologique. Parmi les enseignements obligatoires, on trouve la traite négrière transatlantique et les conquêtes coloniales présentées comme des agressions ; toujours le même objectif : culpabiliser l’histoire de France.

Abolition et substitution  de la mémoire

casemanqu.jpgMme Najat Vallaud-Belkacem sait ce qu’elle fait. Avec la complicité des idéologues de l’Éducation nationale et la bénédiction de François Hollande, elle milite activement pour accélérer l’islamisation. En tant que féministe, adepte de la théorie du genre, égalitariste forcenée, elle semble ne pas percevoir l’insurmontable contradiction de sa position. Mais peu importe : pour elle, sans doute, la dépossession de l’identité française est prioritaire et corrélée à une volonté de procéder à une acculturation arabo-musulmane. Tout se passe comme si l’islam devait devenir, par force, ”notre histoire”, comme si nous devions l’incorporer dans notre mémoire. Cela correspond au dogme (de type stalinien) de l’idéologie dominante, maintes fois asséné en dépit de toute vérité historique, selon lequel ”la France a toujours été un pays musulman” ou un pays d’immigration et de mélanges permanents, sans identité fixe. Un récent rapport sur l’intégration parle, sans rire, de la « dimension arabo- orientale de notre identité ». Le n’importe quoi, le mensonge historique, au service du fanatisme idéologique. 

Dans les nouvelles réformes de déconstruction de l’identité européenne de la France, on trouve également le torpillage de l’enseignement du grec ancien, du latin et de l’allemand, destinés à disparaître progressivement  ou à devenir anecdotiques et marginaux. Et à cela, s’adjoint logiquement  le renforcement des ”enseignements de langues et de cultures d’origine” (ELCO). Il s’agit de faire apprendre les cultures et surtout les langues de leurs origines ethniques aux jeunes élèves issus de l’immigration, majoritairement l’arabe et le turc, qu’ils maîtrisent souvent mal ou pas du tout. Ces enseignements concernent aujourd’hui 92.500 élèves dont 87.000 dans le primaire, population scolaire en augmentation de 16%  de 2010 à 2015. En parallèle, l’enseignement grammatical et lexical de la langue française est volontairement torpillé. Les deux entreprises sont logiquement liées.

Il s’agit, outre la furie égalitariste et anti-élitiste du nivellement par le bas (notamment avec la suppression des classes bilangues), terriblement nuisible pour les classes modestes, de supprimer de l’enseignement non seulement l’héritage du christianisme mais aussi celui de la culture gréco-latine, pareillement reniés. Ethnocide culturel.

Les idiots de la République

C’est assez extraordinaire : la République renonce à l’intégration et à la francisation – encore plus à l’assimilation. Elle promeut le communautarisme ethnique et l’islamisation (tout en prétendant combattre l’islamisme !). En réalité, le pouvoir a pris acte des réalités démographiques et de l’immigration massive qu’il a favorisé depuis des décennies. M. Valls a déclaré le 5 mai 2015 devant les députés, fustigeant ceux qui s’opposaient à la réforme des programmes : « c’est une nostalgie que vous essayez de défendre, une nostalgie d’une France qui est celle du passé ».  Autrement dit, la ”nouvelle France” doit abolir la mémoire et l’identité de l’ ”ancienne France”. Les Français de souche doivent renoncer à leur identité et à leur ethnicité mais….pas les immigrés  allochtones ! Quant aux étrangers qui ont choisi l’assimilation française et européenne, ils sont tout autant méprisés.      M. Valls a avoué par ailleurs que «  le terme d’intégration ne veut plus rien dire ». Il lui préfère celui de « citoyenneté » Naïveté totale : la citoyenneté républicaine est totalement incompatible avec l’islam ! Et la vraie citoyenneté (voir Aristote) n’est possible qu’entre sociétaires qui possèdent les mêmes valeurs, la même mémoire ; autrement, c’est la rupture communautariste assurée avec, au bout, la guerre civile probable. Cette idéologie d’un angélisme crétin et, au fond, haineuse de l’identité européenne et française, a également été formulée par M. Sarkozy (mais, chez lui, par calcul politicien et non par fanatisme idéologique comme chez M. Valls) quand il a déclaré, repentant : « quand j’étais président de la République, je n’aurais pas du parler d’identité nationale mais dire que je voulais défendre les valeurs de la République ». Quelle république ? Une future république islamique ?

Il y a fort à parier que la droite, si elle revient au pouvoir en 2017, n’osera pas remettre en cause les mesures de démolition de Mme Vallaud-Belkacem.

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Vers l’inévitable affrontement

La conscience nationale, les traditions autochtones sont donc traitées de ”nostalgie” ringarde, voire criminelle, par les collaborateurs de l’immigration massive et de l’islamisation. En revanche, les ” nouveaux Français” issus de l’immigration sont choyés comme jamais ; leur religion, leur culture, leurs langues sont mises en valeur et enseignées. Outre les nombreux privilèges, subventions, protections dont ils bénéficient par ailleurs. Ils sont flattés parce que leur nombre croissant fait peur. La tradition et la mémoire sont suspectes voire détestables quand elles concernent la France, son identité et son histoire ; mais elles sont formidables quand elles concernent les populations migrantes et, en particulier l’islam ; cet islam sur la véritable nature duquel on se bouche les yeux, soit par bêtise et ignorance, soit par pusillanimité et lâcheté.

Tout cela est parfaitement antidémocratique puisque la majorité des Français refuse cette politique de capitulation et de soumission. Mais la démocratie n’est pas le bac à sable de l’idéocratie de la gauche idéologue ou de la droite capitularde.  Cependant ces nouvelles mesures imposées par l’oligarchie à l’Éducation nationale sont la conséquence logique de l’immigration hors contrôle et du différentiel démographique intérieur : elle  a pris acte, avec jubilation, qu’intégration et assimilation étaient désormais quantitativement impossibles. C’est aux Français de souche de s’adapter, de renoncer à eux-mêmes, à leur enracinement. Leur histoire est terminée, forclose.  L’oligarchie (voir les analyses de Terra Nova) se dit et espère que dans pas si longtemps la véritable minorité visible, ce seront les Français de souche.

Mais est-ce bien sûr que cette stratégie réussisse ? Pas certain. Car les oligarques à la tête de la République française ont négligé les effets dialectiques de leurs décisions. À toutes choses, malheur est bon.  Autrement dit, en renforçant le communautarisme, notamment musulman (et en combattant par ailleurs l’islamisme et son terrorisme, contradiction absolue), les gouvernants renforcent par ailleurs la rupture  polémique  entre la France de souche et la ”nouvelle population”. Ils confortent des identités hostiles les unes envers les autres, dans leur rêve ”républicain” pacificateur. Ils préparent la guerre civile ethnique globale, qui impliquera évidemment, nécessairement l’islam, en Europe même.  Ils jouent avec le feu comme des enfants avec des allumettes. Ceux qui ont créé le chaos, irresponsables, seront dévorés, comme les enfants de Saturne. 

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lundi, 04 mai 2015

De la grande pitié du latin (et du grec) dans les collèges de France

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De la grande pitié du latin (et du grec) dans les collèges de France

 
Francis Richard
Resp. Ressources humaines

Madame Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche vient de concocter une réforme du collège applicable en France dès 2016. Aux termes de cette réforme, l'enseignement du latin et du grec pourraient bien disparaître, contrairement à ce qu'affirme une ministre outragée par la seule pensée que l'on puisse en douter.

Pourquoi le latin et le grec pourraient-ils disparaître?

Parce que la théorie de leur maintien apparent et facultatif ne résistera vraisemblablement pas à la pratique.

Quelle est la situation actuelle?

Aujourd'hui quelque 20% des collégiens choisissent l'option latin à la fin de la sixième. Ils font son apprentissage à raison de deux heures par semaine en cinquième et de trois heures par semaine en quatrième et troisième. Au-delà, pendant les trois années de lycée, ils ne sont plus qu'environ 5% à poursuivre cet apprentissage - ce qui est bien regrettable. Quant à l'option grec, elle n'est possible qu'à partir de la troisième et seuls 2% des collégiens la prennent. Ne parlons pas de ceux qui continuent cette option au lycée.

Que prévoit la réforme des collèges?

Premier volet: la réforme prévoit que, pendant les cours de français, il soit fait place aux "éléments fondamentaux des apports du latin et du grec à la langue française", une initiation tout au plus suivant les propres termes de la ministre...

Deuxième volet: la réforme prévoit que soient créés huit EPI, enseignements pratiques interdisciplinaires, dont six d'entre eux seront choisis et proposés aux élèves par le chef d'établissement:

- Monde économique et professionnel

- Culture et création artistique

- Information, communication, citoyenneté

- Corps, santé, sécurité

- Sciences et société

- Développement durable

- Langues et cultures étrangères/régionales

- Langues et cultures de l'Antiquité

C'est dans ce dernier EPI que le latin et le grec se nicheraient, mais, comme le nom l'indique déjà, ils ne seraient pas à proprement parler enseignés... si cet EPI existe seulement dans l'établissement fréquenté.

Troisième volet: pour les irréductibles qui voudraient absolument faire du latin et du grec, un "enseignement de complément" pourrait leur être dispensé à raison d'une heure en cinquième et de deux heures en quatrième et troisième, si le chef d'établissement le veut bien, ou, plutôt, le peut, puisqu'il n'est pas prévu de grille horaire ni de financement pour cet enseignement... Et pour cause: la ministre n'a ajouté ce troisième volet qu'à la dernière minute, devant la levée de boucliers suscitée par sa réforme...

En résumé, l'intention proclamée est de donner accès à tous au latin et au grec, le latin et le grec pour tous en quelque sorte. Mais, comme ce n'est pas possible, on n'en donnera à tous que des miettes et on donnera, en réalité, à ceux qui, aujourd'hui, optent pour le latin (et le grec), moins de temps, voire pas du tout.

Il est indéniable pourtant:

- que la maîtrise de la langue française passe par la connaissance des langues qui l'ont précédée et fondée, le latin et le grec, pour une grande part;

- que, jadis, lorsqu'on apprenait le français, le latin et le grec, on disait que l'on faisait ses humanités, c'est-à-dire que l'on se formait à l'esprit critique et à l'esprit humaniste, qui sont souvent aujourd'hui portés disparus dans la France contemporaine;

- que ces enseignements du grec et du latin sont, à l'heure actuelle, déjà mal en point, parce que le réflexe formaté est de les considérer comme des langues mortes, donc inutiles; et l'on se trompe lourdement, comme le disait naguère Jacqueline de Romilly.

Prenons mon modeste cas personnel: naturellement inapte aux sciences et techniques, c'est à la formation intellectuelle et la logique que m'a données le latin pendant sept ans, de la sixième à la terminale, dans un collège religieux puis au Lycée Henri IV de Paris, que je dois d'être devenu ingénieur diplômé de l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne...

Francis Richard, 29 avril 2015

Publication commune Lesobservateurs.ch et Le blog de Francis Richard

dimanche, 03 mai 2015

Exit le latin, entre Jamel Debbouze…

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Exit le latin, entre Jamel Debbouze…
 
Non seulement le multiculturalisme est une inculture mais l’inculture (de nos jours) est consubstantiellement multiculturelle (et remplaciste, remplaceuse).
 
Ecrivain
Fondateur du NON
Ex: http://www.bvoltaire.fr

On pourrait dire aussi bien : Le Petit Remplacement et le Grand.

Il y a des lustres que l’In-nocence et moi répétons que la Grande Déculturation était la condition nécessaire du changement de peuple et de civilisation, et que, selon la formule dont je me suis beaucoup servi, un peuple qui connaît ses classiques ne se laisse pas mener sans regimber dans les poubelles de l’Histoire (comme est en train de faire le nôtre). Seulement nous n’allions pas assez loin. Le remplacement systématique de la culture par les cultures populaires (ou pop), de la musique par les variétés, de l’art par le jeu, de la vie avec la pensée par le divertissement de masse : il ne faut pas voir là la seule condition de la substitution ethnique et du passage d’une civilisation à une autre ; c’en est en fait la matière même, le contenu, la réalité vraie. Non seulement le multiculturalisme est une inculture mais l’inculture (de nos jours) est consubstantiellement multiculturelle (et remplaciste, remplaceuse).

La même semaine nous apprenons que, cette fois, c’en est fait du latin et du grec dans l’enseignement public et que le Premier ministre verrait volontiers y figurer en revanche le stand-up et Jamel Debbouze – en somme les deux colonisations, l’américaine et l’arabo-musulmane, qui se disputent et qui s’entendent (fort bien) pour la conquête du territoire et des âmes. On n’aura pas été sans remarquer que, toujours la même semaine, le président Barack Obama a fermement insisté (comme si nous étions déjà une colonie) pour que l’Europe intègre davantage ses conquérants islamiques (c’est-à-dire s’intègre à eux). Exeunt les humanités classiques, enter le music-hall et le bled de banlieue.

Je n’aime pas parler de la grande culture parce que parler de la grande culture, ou de la grande musique, d’ailleurs, c’est déjà s’exprimer dans le vocabulaire de la petite, s’avouer vaincu, les avouer vaincues, elles, la culture, la musique. Disons plutôt la culture, donc, même si le mot a bien sûr une généalogie, assez courte, d’ailleurs, et ne correspond qu’à une période donnée de l’histoire de la vie de l’esprit, et de l’histoire de l’art : celle qu’on peut appeler l’ère bourgeoise (1789-1968, mettons, ou bien : milieu du XVIIIe s. – fin du XXe). La question est de savoir si la culture dans cette acception-là est un bien éternel de l’humanité, qui se trouve avoir appartenu à la bourgeoisie pendant cette période-là, comme un privilège parmi d’autres ; ou bien si elle est une pure sécrétion de cette classe, intrinsèquement liée à elle, et donc vouée à disparaître avec elle. Personnellement je préfère la première hypothèse, il va sans dire ; mais je suis obligé de reconnaître que la seconde paraît, hélas, plus étroitement confirmée par les faits : plus de bourgeoisie, plus de culture.

La France n’a pas connu de révolution d’Octobre ou autre bouleversement communiste, mais la transformation sociale, en un siècle, y a été tout aussi radicale, sinon plus, qu’en Russie pendant toute l’ère soviétique. Certes il y a encore chez nous des inégalités économiques, il paraît même qu’elles s’accroissent ; mais les inégalités culturelles, et donc sociales, dans une certaine mesure, ont été considérablement réduites. Il y a encore des riches, mais, selon la formule géniale et tant citée de Gómez Dávila, ce ne sont plus que des pauvres avec de l’argent. Il y a encore des bourgeois, mais il n’y a plus de bourgeoisie. Il y a encore des élites, mais ce ne sont plus que des élus ou des favorisés du système, pour ne pas dire des profiteurs. Il y a encore des individus cultivés, mais il n’y a plus de classe cultivée. La culture (bourgeoise ?) a été remplacée par les activités culturelles, et par l’industrie du même nom. C’est ce que j’appelle le Petit Remplacement : énorme, colossal, mais peu de chose par rapport au Grand, le changement de peuple et de civilisation.

Le principe animateur est le même ici et là, et Nietzsche en avait bien vu la formidable puissance : c’est le ressentiment – de classe d’un côté, de race de l’autre ; ou, dans les deux cas, d’ex-colonisés à anciens colonisateurs. On voit bien chez les pédagogistes égalisateurs l’acharnement à extirper de l’enseignement la culture, la culture « générale », comme privilège abusif des anciens maîtres, parce qu’elle fut la culture bourgeoise. Stand-up, Jamel Debbouze, tags dans les musées, séminaire de rap à Normale supérieure, JoeyStarr hôte régulier de l’Élysée, etc. : les remplacistes remplacent la culture par la Pop Culture, dont le nom n’a pas assez retenu l’attention, depuis soixante-dix ans, alors qu’il disait très nettement sa portée et son origine sociales.

Pop, c’est populaire : à la fois prolétaire et petit-bourgeois, en somme, malgré les tentatives de récupération « élitistes » (sur le Pop Art, en particulier). Mais populaire, comme par hasard, c’est l’adjectif même du tour de passe-passe ethnique et civilisationnel. On sait depuis longtemps que dans la langue faussée de l’idéologie remplaciste, la langue du faussel, du faux réel, les quartiers menteusement appelés populaires, de même que les milieux populaires, ce sont ceux où le peuple originel ne figure plus, où il a déjà été remplacé. Les deux remplacements n’en font qu’un.

vendredi, 01 mai 2015

Diafoirus a-t-il rédigé les programmes du collège?

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Diafoirus a-t-il rédigé les programmes du collège?
 
Ces derniers jours, les médias se sont beaucoup gaussés du jargon qu’on trouve dans le projet de programmes pour le collège.
 
Professeur honoraire
Ex: http://www.bvoltaire.fr

Ces derniers jours, les médias se sont beaucoup gaussés du jargon qu’on trouve dans le projet de programmes pour le collège. Lundi dernier, le 20 heures de France 2 y a même consacré un reportage. C’est que de se gausser, il y a matière ! En français, par exemple, il s’agira de « mobiliser en réception et en production de textes les connaissances linguistiques permettant d’analyser les propriétés d’un élément linguistique et son degré d’acceptabilité ». En langues vivantes, on va « se familiariser avec des mobilités virtuelles, se préparer à des mobilités physiques » ; ou encore « communiquer pour devenir médiateur entre les cultures ». Mais la médaille revient sans doute à l’éducation physique et sportive. Les élèves devront ainsi apprendre à « se déplacer de façon autonome, plus longtemps, plus vite dans un milieu aquatique profond standardisé » ou à « coopérer pour s’adapter collectivement à la confrontation adverse dans le but de remporter le match » ; on s’exercera aussi au « duel médié par une balle ou un volant ».

Ceux qui connaissent le jargon des IUFM, qui firent depuis 1989 le malheur de l’Éducation nationale, ne s’étonneront guère de ce mélange de cuistrerie, de suffisance et de vanité : ce sont les mêmes, ou ceux qu’ils ont contaminés, qui ont inoculé dans les programmes ce prétendu langage d’expert, propre aux charlatans. Il est vrai que tout le texte n’est pas du même acabit, mais le fait qu’on puisse y relever ces perles est symptomatique. D’ailleurs, ses partisans ne remettent aucunement en cause leur géniale production.

Le syndicat majoritaire des enseignants d’EPS s’indigne de ces attaques qui donneraient à penser qu’« un enseignement se préoccupant du corps (donc considéré comme de bas niveau intellectuel ?) devrait forcément s’écrire dans un langage trivial et non se théoriser ». Et de conclure que « les programmes devraient d’abord être écrits pour les enseignants, [leurs] premiers utilisateurs ». Il semble ignorer que la plupart des professeurs sont les premiers à railler ce langage. Najat Vallaud-Belkacem ménage la chèvre et le chou : « Les enseignants, comme tous les professionnels, utilisent un vocabulaire expert. Toutefois, je souhaite et je demande que les programmes soient lisibles par tous et donc écrits dans une langue que tout le monde peut comprendre. » Le problème, c’est que tout le monde comprend que ces soi-disant experts sont des faussaires. Quant au président du Conseil supérieur des programmes, il a pris les devants en défendant ses petits dans Le Figaro du 16 avril : « [L’utilisation d’un jargon], je dirais qu’il est inhérent à tout milieu professionnel. Nous nous sommes efforcés de le limiter par rapport aux propositions initiales des groupes d’experts. » Ouf ! Grâce à lui, nous aurions donc échappé au pire !

Dans Le Malade imaginaire, Molière critique, à travers le personnage de Diafoirus, ceux qui enrobent leur incompétence d’un langage jargonnant. Les Diafoirus ne sont pas morts : ils sont d’autant plus ridicules qu’ils se prennent au sérieux !

mercredi, 29 avril 2015

Pro lingua latina

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Pro lingua latina
 
Un ordinateur et un téléphone portables, une calculette, un vocabulaire français de cinq cents mots, quelques notions de verlan et de globish, le mépris de la culture, le culte de la réussite, la religion de l’argent, c’est plus qu’il n’en faut pour faire son chemin dans l’existence et pour que nous ressemblions entièrement et définitivement à des porcs.
 
Journaliste et écrivain
Il a présidé la Bibliothèque de France et a publié plus d'une vingtaine de romans et d'essais. Co-fondateur de Boulevard Voltaire, il en est le Directeur de la Publication,
 
Ex: http://www.bvoltaire.fr 
 

Courage, Madame le Ministre ! Encore un effort, encore une réforme pédagogique, encore un coup de hache et ça y est. Soyons de notre temps, soyons de notre monde, l’avenir et la raison sont si évidemment de votre côté. Il y a des luxes que nous ne pouvons plus nous permettre. Ce ne sont pas seulement les charges des entreprises, c’est notre encombrant bagage culturel, ou ce qui en reste, qu’il faut alléger d’urgence. Parce qu’enfin, à quoi bon tout ce fatras ? Quel besoin pour être trader, quelle nécessité pour être chômeur, ou député, ou présentateur de télé, ou commissaire de police, ou technicien de surface, ou caissière de Monoprix, ou président de la République, ou informaticien, ou aide-soignant, ou préretraité, ou emploi-jeune, ou jardinier-paysagiste, de se frotter si peu que ce soit à Cicéron, à César, à Salluste, à Virgile, à Catulle, à Tacite, à Eschyle, à Sophocle, à Euripide, à Platon, à Aristote, à Homère ? A quoi ça sert, je vous le demande !

arton222.jpgEt comment ne pas comprendre, et comment ne pas prévoir, et comment ne pas constater que ce qui est vrai du latin et du grec l’est tout autant de l’histoire, de la géographie, de la littérature, du dessin, de la musique, de la philosophie, des langues étrangères, à l’exception naturellement de l’anglais commercial, de tout ce qui élargit notre horizon, de tout ce qui embellit notre vie, de tout ce qui nous distingue des animaux, de tout ce qui nous élève, de tout ce qu’on a ou qu’on avait la chance, quelques chances d’aborder, d’apprendre, d’aimer à l’école, au collège, au lycée, en faculté, de tout ce qui, transmis par nos aînés à leurs cadets, était transmis par ceux-ci à leurs enfants, de tout ce qui était gratuité et qu’il y a si peu de chances, si l’on n’y est pas initié avant l’âge adulte, que l’on croise de nouveau une fois entrés dans « la vie » ?

Un ordinateur et un téléphone portables, une calculette, un vocabulaire français de cinq cents mots, quelques notions de verlan et de globish, le mépris de la culture, le culte de la réussite, la religion de l’argent, c’est plus qu’il n’en faut pour faire son chemin dans l’existence et pour que nous ressemblions entièrement et définitivement à des porcs.

Les insensés ! Ils n’ont pas compris ou ils ont oublié la formule sublime du Cyrano de Rostand : « Non, non, c’est bien plus beau lorsque c’est inutile ! »

mardi, 28 avril 2015

Génération défonce: les ados tous shootés?

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Génération défonce: les ados tous shootés?
 
L’une des raisons de la hausse des chiffres, c’est l’augmentation de la consommation chez les filles, toutes substances confondues. D’aucunes y verront sans doute aussi une victoire du féminisme : enfin la parité dans la défonce !
 
Ecrivain, musicienne, plasticienne
Ex: http://www.bvoltaire.fr

On ne sait pas si la représentation « sexuée » des petites filles et des petits garçons constitue « un danger pour la santé publique », comme nous le relations hier, mais ce qui à coup sûr en est un, c’est l’explosion de la consommation de drogues et d’alcool chez les jeunes.

Le Parisien publiait mardi les résultats de la dernière enquête de l’Observatoire français des drogues et des toxicomanies. Elle montre que « près de la moitié des jeunes de 17 ans, garçons comme filles, ont déjà essayé le cannabis », et que le pourcentage de ceux qui ont essayé « la MDMA , un dérivé de l’ecstasy, a doublé en trois ans ». Mais l’alcool reste toujours, et de loin, « la substance la plus expérimentée, essayée par 89,3 % des jeunes de 17 ans (91 % en 2011) », et régulièrement consommée par beaucoup. Près de 60 % des jeunes interrogés déclarent ainsi avoir déjà été ivres dans leur vie, dont 32 % des garçons et 18 % des filles qui ont connu des API (alcoolisation ponctuelle importante). Effet de l’écologie ? Le marché des champipi, des champignons est aussi en croissance.

Bref, ce sont globalement 10 % des jeunes qui se shootent et 90 % qui picolent. Certes, les parents ne valent sans doute guère mieux, à cette nuance près qu’ils se défoncent légalement en passant d’abord chez le pharmacien : la France détient toujours le triste record de consommation d’anxiolytiques et autres psychotropes.

L’une des raisons de la hausse des chiffres, c’est l’augmentation de la consommation chez les filles, toutes substances confondues. D’aucunes y verront sans doute aussi une victoire du féminisme : enfin la parité dans la défonce ! À commencer par la bonne vieille cigarette, à suivre par le shit, à noyer le tout dans la vodka.

Oui, mais voilà, ce qu’on ne dit pas parce que cela contrevient aux dogmes égalitaires, c’est qu’il existe des différences entre les femmes et les hommes qui les rendent totalement inégaux sur le plan de la santé.

L’année passée, c’est le professeur Geneviève Derumeaux, présidente de la Société française de cardiologie, qui tirait la sonnette d’alarme : avec une augmentation exponentielle des infarctus chez les femmes de moins de 50 ans, les maladies cardio-vasculaires sont aujourd’hui la cause de 31,7 % des décès chez les femmes, contre 26,4 % chez les hommes. Au même congrès de cardiologie, le Pr Claire Mounier-Véhier, chef du service de médecine vasculaire du CHRU de Lille, déclarait elle aussi : « L’explosion du tabagisme chez les jeunes filles les expose à un risque cardio-vasculaire multiplié par trois à partir de 3 ou 4 cigarettes par jour. » Un risque encore multiplié par trois si le tabagisme est associé à la prise de pilule contraceptive ! Quant à l’association pilule/tabac/alcool, les médecins la nomment « le trio mortel ».

De même, dans une lettre où il alertait récemment sur la multiplication des cancers du sein et le rôle des pilules dans cette véritable épidémie, le Pr Henri Joyeux écrivait : « Le tabagisme est catastrophique chez les femmes, qui ont une capacité respiratoire de 30 à 50 % inférieure à celle des hommes et fument autant qu’eux. Le haschich qui se répand partout dans les lycées et jusque dans les collèges fait des ravages. Pas question de dire aux jeunes que la teneur en THC (TétraHydroCannabinol, la molécule toxique) est concentrée jusqu’à 20 à 30 % pour les rendre addicts plus vite. On leur laisse croire qu’il faut faire ses expériences et qu’il s’agit d’une plante verte, donc très écologique. Tabac et drogues ont toutes sans exception des effets immunodépresseurs qui ne peuvent que préparer le corps à des catastrophes ultérieures, quand elles vont s’associer aux autres facteurs de risques. »

Si Najat Vallaud-Belkacem veut vraiment se rendre utile, elle pourrait peut-être faire diffuser l’information dans les lycées au lieu d’y faire distribuer des pilules du lendemain sans aucun contrôle médical ?

jeudi, 23 avril 2015

Éducation et travail : les fils rouges de la pensée de Simone Weil

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Éducation et travail: les fils rouges de la pensée de Simone Weil

Des topos qu’elle rédigeait sous le regard bienveillant de son professeur de philosophie Alain, jusqu’à « L’Enracinement », son « second grand œuvre » que la mort l’empêcha d’achever, Simone Weil n’aura eu de cesse d’écrire et de répondre aux préoccupations de son temps. Retour sur une œuvre et une vie dont l’exigence était de concilier pensée et action.

Lire L’Enracinement de Simone Weil n’est pas chose facile, et encore moins pour un lecteur contemporain qui serait susceptible de le trouver trop éloigné des intérêts de son temps. Nombre de passages nous ramènent à l’époque d’une France profondément rurale et chrétienne dans laquelle l’Église régentait la vie quotidienne. Il y est question de culture ouvrière et paysanne, du déracinement, véritable fléau qui s’est emparé de la société tout entière et dont souffrent en premier lieu les ouvriers et les paysans. Que pourrait-on tirer de cette œuvre posthume à une époque où l’on ne parle plus de paysans mais d’agriculteurs – dont le nombre ne cesse de décroître en France – et où désormais les ouvriers ne sont plus une référence politique première ? Le temps qui nous sépare de l’œuvre de Simone Weil a sans doute joué en faveur du capitalisme, et a ainsi modelé l’ethos des individus. L’Homo œconomicus est devenu une réalité de masse avec son cortège de modèles et de désirs auxquels nous voudrions tous parvenir, y compris ceux qui se seraient appelés autrefois les prolétaires. Mais loin d’être une vaine activité, relire Simone Weil permet de mieux comprendre l’histoire, en découvrant que nos problèmes ont déjà été posés, qu’ils ont parfois trouvé des solutions, plus ou moins valables, certes, mais qui donnent toutefois une structure à nos débats. C’est donc une leçon que nous devons commencer par comprendre et discuter, pour finalement l’appliquer aux problèmes de notre temps.

Paris, le 3 février 1909 – Ashford, le 24 août 1943

SimoneWeilBien née, Simone Weil aurait pu se contenter d’une existence bourgeoise et paisible, mais elle préfère affronter les réalités de son temps et mêler la pensée à l’action. Son œuvre entière témoigne d’un insatiable engagement politique, non pas au sens strict d’une adhésion ou d’un militantisme – elle critiquait notamment avec âpreté le jeu hypocrite des partis politiques – mais bien plus, au sens large, d’une prise de position publique sur les grandes questions posées par la société. Simone Weil n’a jamais hésité à s’engager directement, et surtout physiquement, dans une cause car rien n’était plus horrible, selon elle, que ceux qui se contentaient de rester passivement à l’arrière. Un exemple fameux : en 1936, elle s’engage dans la guerre d’Espagne et rêve de combattre en première ligne malgré son manque total de formation militaire, et surtout, la peur qu’elle inspire à ses camarades miliciens anarchistes lorsqu’ils l’observent porter si maladroitement une arme. Hors de question donc d’écrire sur la condition ouvrière, si c’est pour se contenter de visiter les usines, carnet et stylo en mains et en refusant de se salir. Il lui apparaît au contraire nécessaire de se frotter à la réalité, de partager et de laisser « entrer dans sa chair » le malheur de ceux qui travaillent au rythme des cadences. Elle fera ainsi l’expérience du déracinement en travaillant plusieurs mois dans des usines et en s’adonnant aux travaux des champs bien au-delà de ses forces physiques – elle était d’une santé fragile – chez les quelques paysans qui voulaient bien d’elle. Simone Weil y puisera toute la matière de sa réflexion sur le travail et la vie humaine.

Au cœur de son œuvre posthume, L’Enracinement, on retrouve la mise en exergue d’un enracinement corporel en un lieu et un temps limités permettant une juste reconnaissance de soi. Ce besoin d’enracinement correspond précisément au plus important et au plus méconnu de l’âme humaine : « Un être humain a une racine par sa participation réelle, active et naturelle à l’existence d’une collectivité qui conserve vivant certains trésors du passé et certains pressentiments d’avenir. Participation naturelle, c’est-à-dire amenée automatiquement par le lieu, la naissance, la profession, l’entourage. Chaque être humain a besoin de recevoir la presque totalité de sa vie morale, intellectuelle, spirituelle par l’intermédiaire des milieux dont il fait naturellement partie. » Faire retour sur la notion d’enracinement, voilà qui pourrait prêter à sourire à une époque où les hommes n’ont jamais été aussi mobiles et nomades. Pourtant, les notions d’enracinement et de déracinement employées par Simone Weil dans son dernier « grand œuvre » n’ont définitivement rien emprunté à la pensée nationaliste de droite d’un Barrès, et résonnent encore de nos jours avec une étrange acuité. En même temps qu’elle s’évertue à dresser les conditions pour que cet enracinement soit rendu possible, Simone Weil se penche sur les causes mêmes du déracinement profond des individus : la course à l’argent, le manque d’éducation, etc. Autant de difficultés que l’on retrouve soixante-dix ans plus tard, toujours aussi tangibles.

Réinventer le travail

Bien que le temps de la fracture col blanccol bleu ait disparu, balayé par la désindustrialisation progressive de la France, l’organisation contemporaine du travail n’est pas exempte d’écueils. L’emploi semble désormais devenu un privilège, et donc une source de division entre les 10 % de chômeurs qu’on somme de décrocher au plus vite un job, et les autres qui font bon an mal an leur labeur quotidien, quand ils ne se mettent pas à trembler en pensant à l’avenir noirci de leur profession ou de leur entreprise. Or, la privation de travail revient à une complète négation de l’individu dans une société libérale qui porte justement au pinacle l’idée d’individu. C’est la durée de la crise, et plus encore la croyance que cette crise est durable et infinie, qui pousse ainsi au désespoir. Les arrêts de travail pour cause de dépression, les vagues de suicides, les individus à bout qui préfèrent passer par-dessus bord : tous ces phénomènes ne cessent de se banaliser.
Face à ce malaise, ne faudrait-il pas réinventer le travail ? Simone Weil écrivait, au début des années 1940, qu’il était devenu pressant et nécessaire de développer une civilisation constituée par une spiritualité du travail, car a contrario : « la disqualification du travail est la fin de la civilisation. » Seul le travail qualifié, c’est-à-dire réalisé en conscience, est un élément libérateur pour l’homme. Mais encore faut-il avoir passé l’épreuve du travail ouvrier pour comprendre la nécessité de le réformer, comme le relate Simone Weil dans ses Cahiers : « Quand je pense que les grands chefs bolcheviks prétendaient créer une classe ouvrière libre et qu’aucun d’eux, Trotski sûrement pas, Lénine je ne crois pas non plus, n’avait sans doute mis le pied dans une usine et par suite n’avait la plus faible idée des conditions réelles qui déterminent la servitude ou la liberté des ouvriers, la politique m’apparaît comme une sinistre rigolade. » Dès les premiers jours de travail à l’usine, Simone Weil noircit des pages entières dans lesquelles elle relate scrupuleusement les effets tout d’abord physiques : la fatigue qui s’accumule, le métier qui rentre dans le corps. Puis ils deviennent moraux : l’absence de rébellion, l’acceptation tacite et résignée de l’exploité. « L’homme est ainsi fait que celui qui écrase ne sent rien, que c’est celui qui est écrasé qui sent. Tant qu’on ne s’est pas mis du côté des opprimés pour sentir avec eux, on ne peut pas se rendre compte. »

Une sublime lettre écrite au père Perrin et publiée de nos jours sous le nom L’amour de Dieu et le malheur permet de mieux saisir l’itinéraire philosophique et spirituel de Simone Weil. C’est parce qu’elle s’est efforcée pendant de longs mois à endurer l’humiliation, l’abrutissant travail à la chaîne qui empêche de penser, qu’elle décidera de porter sa croix et de s’élever dans l’inspiration chrétienne : « Quand la pensée est contrainte par l’atteinte de la douleur physique, cette douleur fut-elle légère, de reconnaître la présence du malheur, il se produit un état aussi violent que si un condamné est contraint de regarder pendant des heures la guillotine qui va lui couper le cou. Des êtres humains peuvent vivre vingt ans, cinquante ans dans cet état violent. On passe à côté d’eux sans s’en apercevoir. On remarque seulement qu’ils ont parfois un comportement étrange, et on blâme ce comportement. Il n’y a vraiment de malheur que si l’événement qui a saisi une vie et l’a déracinée, l’atteint directement ou indirectement dans toutes ses parties, sociale, psychologique, physique. Le facteur social est essentiel. »

Le passé à transmettre

« L’amour du passé n’a rien à voir avec une orientation politique réactionnaire. Comme toutes les activités humaines, la révolution puise sa sève dans une tradition. » Simone Weil nous enjoints à connaître le passé, à s’en instruire, à y puiser la source de notre identité. Formuler une telle remarque, c’est finalement se poser la question de notre rapport au temps. L’individu se retrouve désaffilié de toute attache, errant sans passé. Réfugié dans l’instant, cantonné à une sorte d’immédiateté fébrile et précaire, il est sans avenir en ce sens qu’il n’est plus véritablement inscrit dans une histoire. Ou encore l’histoire telle qu’il la perçoit et la vit n’est plus autre chose qu’une succession aléatoire de présents, une addition d’instants éphémères dénués de toute valeur. Nos sociétés en viennent à porter le deuil d’une continuité concrète dans laquelle s’inscrivait l’individu, dans laquelle précisément il pouvait prendre racine. Même la culture, l’instruction sont mises en échec.

Constat amer qu’égrène Simone Weil à l’aube de la Seconde Guerre mondiale : nous sommes aux prises avec une culture définitivement entachée et médiocre. Constat qu’on ne peut que réitérer aujourd’hui face à l’air penaud de certains élèves : Phèdre de Racine ou encore L’amour sacré et l’amour profane de Titien ne peuvent être mis en compétition face à Matrix ou Secret Story. En outre, explique la philosophe, il ne faudrait pas vulgariser, mais à rebours « traduire et rendre accessible le beau à des âmes dont la sensibilité est modelée par les conditions d’existence ». L’idée de transmission est ici primordiale : nous ne serions pas ce que nous sommes sans ce patrimoine culturel que nous avons reçu en héritage et que nous devons sauver de l’oubli. Simone Weil a elle-même donné l’exemple et écrit des textes remarquables sur Antigone, Electre, etc., pour un public d’ouvriers et lorsqu’elle enseignait à des jeunes filles dans des lycées de province.

« Ce qu’on appelle aujourd’hui instruire les masses, c’est prendre cette culture moderne, élaborée dans un milieu tellement fermé, tellement taré, tellement indifférent à la vérité, en ôter tout ce qu’elle peut encore contenir d’or pur, opération qu’on nomme vulgarisation, et enfourner le résidu tel quel dans la mémoire des malheureux qui désirent apprendre, comme on donne la becquée à des oiseaux. » L’école reproduit en somme le fonctionnement capitaliste : « Les examens exercent sur la jeunesse des écoles le même pouvoir que les sous sur les ouvriers qui travaillent aux pièces. » Piétinant sa mission éducative première qui est celle de donner goût et désir d’apprendre, l’institution se consacre désormais au culte de la performance creusant, voire pire, rendant légitimes les inégalités qu’elle visait a priori à suspendre : « Un système social est profondément malade quand un paysan travaille la terre avec la pensée que, s’il est paysan, c’est parce qu’il n’était pas assez intelligent pour devenir instituteur. »

Revaloriser le travail manuel

Il y a un grand décalage entre ce que vit l’élève et ce qu’on lui somme d’apprendre. Ce décalage est issu d’une tradition tenace qui perdure depuis la Renaissance, au moment où ont été divisées la culture savante et la culture de la masse : ce fut l’amorce d’une véritable dichotomie entre culture élitiste et culture populaire. S’inscrivant dans un héritage socialiste en matière de pédagogie, Simone Weil veut réconcilier et concevoir l’une avec l’autre éducation intellectuelle et professionnelle. Rien n’est plus injurieux selon elle, que ce clivage patent entre travail manuel et travail intellectuel. Elle s’évertue ainsi à transmettre avec passion un peu « d’or pur » aux ouvriers et paysans qu’elle rencontre dans les usines et les fermes, car elle a l’intime conviction que l’âme humaine ne peut connaître qu’une soif de connaissance jamais étanchée.

Les mains du peintre et sculpteur Georges Braque photographiées en 1957 par Paul Strand.

Les mains du peintre et sculpteur Georges Braque photographiées en 1957 par Paul Strand

En outre, elle n’oublie pas la citation bien connue d’Anaxagore rapportée par Aristote qui dit que « l’homme est le plus intelligent des animaux parce qu’il a des mains ». Il semble que nous n’ayons jamais autant valorisé la tête au détriment de la main, la conception plutôt que l’exécution. Et ce n’est pas une faute sans conséquences pour notre société. Les filières professionnelles et technologiques sont dévalorisées, certains parents les croient même réservées aux plus mauvais élèves. Le savoir-faire manuel et le rapport qu’il crée avec le monde s’en trouve dévalué. Or, pour avoir la moindre prise sur le monde, intellectuellement parlant, ne faut-il pas avoir un minimum de capacité d’agir matériellement sur lui ? « L’homme qui travaille reconnaît dans le monde effectivement transformé par son travail, sa propre œuvre », expliquait Kojève dans son Introduction à la lecture de Hegel.

Pour Simone Weil, il s’agit d’inculquer dès le plus jeune âge le goût du travail bien fait, et de lutter ainsi contre la généralisation du travail sans qualité. Mais cela implique également de réadapter l’organisation sociale du travail. De nombreuses améliorations ont vu le jour, le travail ouvrier est sans nul doute moins pénible qu’au temps de Simone Weil. Pour autant, différentes recherches montrent que les ouvriers rencontrent des difficultés nouvelles, qui d’ailleurs débordent bien souvent le cadre des usines : « la mise en concurrence des salariés, l’évaluation individuelle, la rationalisation excessive, les normes élaborées par une hiérarchie qui ne connait pas la réalité du travail, une retaylorisation qui permet d’intensifier le travail, la suppression des moments de convivialité… » (Mémoire et transformations du travail dans les entreprises de René Mathieu et Armelle Gorgeu, à lire ici). Richard Sennet sociologue et historien américain, en appelle à la revalorisation du travail artisanal. Celui-ci mêle réflexion et imagination, mais surtout, il nécessite de la lenteur : le beau travail se fait toujours lentement, il est tout le contraire de la rapidité et de l’urgence que prône la société moderne.

Simone Weil avait très bien entrevu ce qui allait devenir le néolibéralisme sans frein de notre époque. Et pour y remédier, elle avait retenu de sa lecture des philosophes grecs, la sagesse qui repose sur la recherche de l’équilibre et de la juste mesure. À rebours, toute la vie moderne s’est fait vilipender par la démesure et l’hubris : « Notre civilisation repose sur la quantité et a perdu de vue la qualité : tout s’en trouve corrompu. » La quantité car il semble que nous vivions pour accumuler toujours plus, comme pour combler artificiellement un vide. Nous sommes devenus en somme une civilisation de l’avoir, où règnent en maîtres la recherche du profit et la rentabilité. En nous coupant du passé, peut-être avons-nous oublié une leçon essentielle de notre Histoire et des peuples qui nous ont précédés : toute civilisation poussée à l’excès apporte avec elle sa Némésis.
Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, il paraissait impossible à Camus d’imaginer une renaissance de la France et de l’Europe qui ne tînt compte des exigences que Simone Weil a définies dans L’Enracinement. Force est de reconnaître à sa lecture que sur bien des points, Simone Weil était capable de comprendre les maladies de son époque et d’en discerner les remèdes.

Nos Desserts :

  • Un article sur la Note sur la suppression des partis politiques de Simone Weil : « Vérité, justice et bien public contre les partis politiques »
  • Un site qui présente la pensée de la philosophe à travers une série de citations et de grands thèmes tirés de son Œuvre
  • Dans l’émission de radio Les racines du ciel avec Jacques Julliard : Simone Weil, la femme révoltée
  • Le documentaire Simone Weil par ceux qui l’ont connue avec la participation du philosophe Gustave Thibon
  • Pour lire en ligne L’Enracinement, par ici

mercredi, 22 avril 2015

Duits te ‘elitair’ voor Franse onderwijsminister

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Door: Dirk Rochtus

Ex: http://www.doorbraak.be

Duits te ‘elitair’ voor Franse onderwijsminister

Ooit waren Frankrijk en Duitsland erfvijanden. Beide landen voerden tussen 1870 en 1940 drie oorlogen met elkaar. Na de Tweede Wereldoorlog streefden ze verzoening na. Met het bilaterale Élysée Verdrag van 1963 beklonken Frankrijk en de Bondsrepubliek Duitsland hun vriendschap, l'amitié franco-allemande, 'die deutsch-französische Freundschaft'. Sindsdien plegen de Franse president en de Duitse bondskanselier regelmatig overleg, ook vanuit het besef dat de Frans-Duitse locomotief de Europese trein trekt.

Een van de steunpilaren van die veel bezworen vriendschap vormt het onderwijs van het Duits aan Franse en van het Frans aan Duitse scholen. Duitsers zijn over het algemeen francofiel en de politieke klasse in de Bondsrepubliek spaart kosten noch moeite om het Frans te promoten in eigen land. Sommige politici gaan daarin heel ver. De deelstaatregering van Saarland bijvoorbeeld – een stukje Duitsland dat aan Frankrijk grenst – wil tegen 2043 van het eigen Bundesland zelfs een tweetalig gebied maken. Iedereen die na 2013 in het Saarland geboren wordt, zou eigenlijk met het Frans als tweede taal moeten opgroeien. In de helft van de kindercrèches gaan Franstalige verzorgsters aan de slag, vanaf het eerste leerjaar komt er onderwijs van het Frans, er worden tweetalige beroepsscholen opgericht en de kennis van het Frans wordt verplicht voor wie in de administratie van de deelstaat wil werken.

Burgerij

De liefde lijkt in Frankrijk niet zo wederkerig te zijn. Zeker niet als mevrouw Nayat Vallaud-Belkacem, de 37-jarige socialistische Franse minister van Onderwijs, haar zin krijgt. Tot de 10e klas genieten alle Franse leerlingen gemeenschappelijk onderwijs in de Collèges. Op het ogenblik bestaan er op het niveau van de 6de tot de 10e klas ook tweetalige klassen waarin Duits en Engels intensief worden onderwezen (samen 12 uur per week). Leerlingen in die tweetalige klassen krijgen wel vijf uur Duits per week. Sinds de invoering van de tweetalige klassen in 2003 was het aantal Franse leerlingen dat Duits studeert geklommen tot 15 procent van het totaal. Minister Vallaud-Belkacem wil nu de tweetalige klassen afschaffen. Ze vindt dat er veel te veel tijd wordt besteed aan het Duits wat tot 'sociale segregatie' leidt. Duits zou immers volgens haar erg geliefd zijn bij ouders uit de Franse burgerij die daarmee willen dat hun kinderen zich zouden onderscheiden van andere. Met andere woorden: Duits zou 'elitair' zijn, en om diezelfde reden heeft Vallaud-Belkacem ook de strijd geopend tegen Latijn en Grieks. Als de tweetalige klassen worden afgeschaft, zullen leerlingen hoogstens nog twee uur Duits per week kunnen leren, te weinig om de taal van Goethe en Hölderlin onder de knie te krijgen, en dan zou het wel eens kunnen dat vele Franse jongeren kiezen voor het als gemakkelijker geldende Spaans.

Protest

De vereniging van leraars Duits in Frankrijk (ADEAF) ziet in de plannen van de minister het 'geprogrammeerde einde van het onderwijs Duits' en richt zich in een petitie tot president François Hollande om er tegen te protesteren. Pierre-Yves Le Borgn', partijgenoot van de minister en voorzitter van de Frans-Duitse Vriendschapsgroep in het Franse parlement, beschouwt de onderwijshervorming als een gevaar voor de Frans-Duitse Vriendschap. Zonder kennis van de taal van de andere verwatert de communicatie en gaat het begrip voor de manier waarop de andere denkt verloren. Maar daar staat de minister niet bij stil in haar strijd tegen alles wat te 'moeilijk' zou zijn en dus als 'elitair' moet worden weggevaagd.

mercredi, 25 mars 2015

Het einde van (de) geschiedenis

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Door: Dirk Rochtus

Ex: http://www.doorbraak.be

Het einde van (de) geschiedenis

Nee, dit is niet Fukuyama revisited. Dit gaat over linkse plannen om het vak geschiedenis af te schaffen.

Leraars geschiedenis in Duitsland maken zich zorgen. De regering van de Oost-Duitse deelstaat Brandenburg wil namelijk het vak geschiedenis in zijn huidige vorm afschaffen. De vakken geschiedenis, aardrijkskunde en politieke vorming zouden moeten versmelten tot het vak 'Gesellschaftslehre' (maatschappijleer). Ook fysica, chemie en biologie zouden onder de gemeenzame noemer 'Naturwissenschaften' vallen. De regering, die bestaat uit SPD (sociaaldemocraten) en 'Die Linke' (radicaal-links), meent dat het onderwijs meer moet worden afgestemd op de leefwereld van de scholieren. In plaats van in vakjes te denken moet er een overkoepelende leerinhoud komen, in plaats van een chronologische aanpak van het geschiedenisonderwijs moet er rond thema's gewerkt worden. De leraar zou bepaalde thema's kunnen uitdiepen in functie van de situatie in de klas en de competenties van de leerlingen.

De bedoeling is om de hervorming vanaf het schooljaar 2016-'17 te laten ingaan in Brandenburg. Volgens de christendemocratische oppositie (CDU) doelt het plan van de rood-rode regering erop het tekort aan leerkrachten 'statistisch' weg te cijferen. Als een leerkracht biologie immers ook onderwijs geeft in vakken waarvoor hij of zij niet opgeleid is, lost dat probleem zich immers vanzelf op, merkt de CDU in deze deelstaat schamper op. Maar het verzet tegen de hervormingen stoelt natuurlijk op een nog veel fundamentelere bezorgdheid. Als de chronologie uit het geschiedenisonderwijs wordt gebannen, bestaat het gevaar dat de leerling geen overzicht meer heeft en geen verbanden meer zal kunnen leggen. Een puur chronologische benadering van de geschiedenis kan tot datafetisjisme, een puur thematische tot een onderwijs à la carte leiden. De ideale aanpak is een evenwichtige koppeling van chronologie en thematiek. Het is ook een goede zaak dat er dwarsverbindingen worden gelegd tussen geschiedenis, aardrijkskunde en politieke vorming, maar al die vakken in één pot gooien heft de consistentie op die elk van hen eigen is.

Plannen zoals die van de rood-rode regering in Brandenburg hoeven niet te verwonderen. Ze passen in een tijdgeest waarin het geheugen niet meer 'getergd' mag worden met feitenkennis, waarin discuteren over thema's leuk is, en meer algemeen geschiedenisonderwijs als saai en irrelevant wordt beschouwd. Maar wanneer de geschiedenis niet meer gekend is, zal het woord van Karl Marx in de praktijk nog bewaarheid worden, namelijk dat ze zich herhaalt 'das eine Mal als Tragödie, das andere Mal als Farce' (uit: Der achtzehnte Brumaire des Louis Bonaparte, 1852). Overigens, Louis Bonaparte wie?

dimanche, 22 mars 2015

Najat Vallaud-Belkacem massacre les humanités classiques

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Najat Vallaud-Belkacem massacre les humanités classiques
 
L’entreprise de destruction méthodique de notre identité nationale se poursuit chaque jour un peu plus.
 
Juriste
Ex: http://www.bvoltaire.fr

L’entreprise de destruction méthodique de notre identité nationale se poursuit chaque jour un peu plus. La nouvelle réforme du collège vise à la suppression des enseignements de langues anciennes en option. Le latin et le grec ne pourront plus être étudiés par les jeunes Français ; à la place, ils auront droit à un cours usine à gaz dont les sociétalistes (UMP et PS) ont le secret.

La directrice générale de l’enseignement scolaire a déclaré que « le latin ne sera plus une option proposée en plus des autres matières mais l’un des “nouveaux enseignements pratiques interdisciplinaires”. » Sous cette expression barbare se cache une dévaluation de la transmission des savoirs, les langues mères seront mélangées dans un fourre-tout postmoderne intitulé « Langues et cultures de l’Antiquité » de la même façon que d’autres « thèmes de travail » tels le « développement durable » ou le très mystérieux « information, communication, citoyenneté » qui ressemble fort à une discipline de propagande étatique.

À l’inverse du ministre de l’Éducation nationale, je crois qu’il est du devoir de l’école publique d’instruire avant de rééduquer idéologiquement les élèves. Dans cette perspective, il est essentiel non pas de supprimer la possibilité d’apprendre le latin et le grec mais bien plutôt de rendre ces enseignements obligatoires. Le latin et le grec apprennent la rigueur et, plus que les connaissances, ce sont les raisonnements qui perdurent dans la mémoire des jeunes esprits jusqu’à l’âge adulte.

Un bon élève ne connaîtra pas tout par cœur mais sera capable de chercher et d’appliquer des méthodes efficaces aux problèmes qui lui seront soumis. Le latin infuse toute notre langue, nos institutions, et permet de mieux apprendre le français. Plutôt que d’« enseigner » aux élèves la communication sur les réseaux sociaux, nous ferions mieux de revaloriser le socle des compétences essentielles. Il n’y a que de cette façon que les barrières sociales tombent, en maîtrisant la culture dite cultivée ou classique. Malheureusement, nos hommes d’État ne savent même plus parler correctement notre langue, François Hollande redouble constamment ses sujets à l’oral : comment pourraient-ils alors demander cet effort aux enfants du peuple ?

Le président de la République trahit la France en bradant notre fonds commun culturel et l’héritage indivis des Français. Respecter les Français consiste à vouloir les élever à la grandeur à laquelle ils aspirent. Depuis plusieurs dizaines d’années, le niveau des élèves chute. Les mesures de Nicolas Sarkozy pour dénaturer l’enseignement de l’histoire (suppression de l’étude des grands personnages français au profit de l’étude de civilisations étrangères) se situaient dans la droite ligne de la réforme proposée par Najat Vallaud-Belkacem.

Puissent-ils retenir l’enseignement de l’empereur philosophe Marc-Aurèle : « Qui vit en paix avec lui-même vit en paix avec l’univers. » La France doit vivre en paix avec son histoire pour rayonner à nouveau.

L’eurodéputé Nicolas Bay défend le latin !

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L’eurodéputé Nicolas Bay défend le latin !

nbay2-275x300.jpgNicolas Bay, jeune député européen FN, a réagi par communiqué à la dernière crétinerie de Najat Vallaud-Belkacem.

Suppression de l’enseignement du latin au collège : attaque contre nos humanités et notre identité !

Dans le cadre de sa nouvelle réforme du collège, Najat Vallaud-Belkacem prévoit la suppression des options de langues anciennes au collège. Sous couvert de démocratisation, le latin deviendra l’un des nouveaux « Enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) », intitulé « Langues et culture de l’antiquité », projets pour le moins très flous puisque ni les horaires ni même le programme ne seront prédéterminés, et que l’enseignement pourra être assuré par des professeurs d’autres disciplines en fonction des nécessités de service de l’établissement.

Ce nouveau simulacre d’enseignement du latin et du grec met donc fin à un apprentissage rigoureux et méthodique des langues anciennes et annonce la disparition d’une filière d’excellence. Après la suppression de la bourse au mérite, au nom de son idéologie égalitariste, le parti socialiste poursuit donc sa politique de nivellement par le bas.

Les cours distincts de latin ou de grec sont pourtant essentiels et permettent une meilleure compréhension de la grammaire et des subtilités de la langue française.

Une part importante de notre vocabulaire provient du latin, langue qui irrigue nos institutions, notre droit, notre littérature, notre grammaire, en un mot notre culture. Les intentions du gouvernement ne laissent aucun doute : encore une fois, il s’agit d’une attaque contre notre identité qui ne peut être défendue sans la mémoire de nos racines et de notre histoire.

Pour instruire et relever le niveau des élèves en langue française, c’est le renforcement de l’apprentissage des matières fondamentales et classiques qui doit prévaloir.

Le formatage idéologique et la production des élites: la matrice Sciences-Po Paris

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Le formatage idéologique et la production des élites: la matrice Sciences-Po Paris

par Guillaume Borel
Ex: http://www.arretsurinfo.ch

Les élites nationales sont largement constituées d’entrepreneurs politiques professionnels. La professionnalisation de l’univers politique induit des contraintes électorales majeures qui touchent à la reproduction du pouvoir politique. Cette dernière s’effectue à travers un processus électoral dont le caractère aléatoire demande à être maîtrisé par les différents acteurs. Dans ce contexte, la production et la reproduction de l’idéologie dominante constitue ainsi une garantie de conformité aux différents entrepreneurs à même de faciliter leur maintien au pouvoir. Le conformisme politique à la doxa dominante et la capacité à se situer à l’intérieur du consensus médiatique dominant sur les sujets économiques et sociétaux ont jusqu’à présent donné les meilleures garanties d’adhésion électorale. Les élites politico-médiatiques produisent et reproduisent ainsi un discours ordo-libéral qui se veut consensuel et qui se base sur une expertise mondialisée. Les lieux de production de cette idéologie sont constitués au niveau international par les structures du Nouvel Ordre Mondial telles que le FMI, l’OCDE, l’OSCE ou encore l’Union Européenne. Au niveau national, les institutions assurant la formation des élites participent également à la production de cette doxa à la prétention universelle.

Les deux hauts lieux de la production et du formatage des élites au niveau national sont Sciences-po Paris et l’Ecole Nationale d’Administration, qui fournissent les plus gros contingents des cadres politiques et médiatiques. Penchons-nous sur la première.

Sciences-po Paris : la matrice de l’oligarchie

Sciences-po Paris demeure à ce jour l’école diplômante de référence concernant les cadres du secteur politique et administratif mais également du milieu médiatique. L’école se présente comme une passerelle entre « savoir académique et professionnalisation, entre culture générale et sens de l’action. » et se veut généraliste. Son objectif est ainsi de former des cadres dans un « large éventail de métiers » correspondants à ses différentes spécialisations au niveau du Master qui se déclinent en plusieurs grands domaines :

- La presse, les médias et l’édition, soit la production et la mise en circulation du savoir et de l’information.

- Les ressources humaines et les relations sociales, soit les structures du management et de la communication.

- Les carrières juridiques, qui visent les services juridiques des grandes entreprises et des institutions nationales et internationales

- La finance, qui vise les cabinets de conseils et d’audits des secteurs bancaires et financiers, mais aussi les « organismes de régulation financière ». On voit donc ici que les régulateurs comme les lobbyistes sont issus du même parcours de formation…

- L’administration publique et politique, avec notamment la préparation aux concours de cadres supérieurs de la fonction publique.

- La coopération internationale et le développement, qui ouvre l’accès aux postes à responsabilité dans le secteur des ONG et des structures du nouvel ordre mondial comme l’OMC ou le FMI…

- Enfin, le secteur de la recherche et des think-tanks, qui sont indifférenciés dans le parcours de formation de Sciences-po, ce qui signifie donc une articulation pratique entre les activités de recherche et de lobbying, c’est à dire d’influence idéologique.

La simple énonciation des formations dispensées par Sciences-Po Paris révèle une imbrication des secteurs publics et privés, des activités de recherche et de lobbying, des activités de régulation et de communication, des activités politiques et médiatiques, qui souligne déjà la collusion existant dans la formation des élites entre les intérêts privés et publics, et qui renvoie plus généralement l’image d’une matrice de production et de reproduction de l’oligarchie dominante, quel que soit son secteur d’activité. Ce que produit donc avant toute autre chose Sciences-po Paris, c’est une collusion d’intérêts et leur reproduction.

L’école a également développé la co-pénétration des sphères publiques et privées, et érigé le conflit d’intérêt comme mode de formation privilégié. Elle annonce ainsi sur son site Internet que :

« Les élèves sont orientés vers la prise de responsabilités, grâce aux enseignements de plus de 4000 praticiens venus du monde professionnel ».

Autre point essentiel de la production de l’idéologie du Nouvel Ordre Mondial visant à détruire les souverainetés et les appartenances nationales, l’école développe également une « culture de l’international ». La subtilité sémantique est ici intéressante à souligner : il ne s’agit pas d’une « culture internationale » qui viserait avant tout à découvrir la richesse et la diversité culturelle d’autres nations mais de développer à l’inverse, une « culture internationale », c’est à dire une culture de la mondialisation qui consiste précisément à nier et à dépasser les différences et les spécificités interculturelles. Il s’agira précisément pour l’étudiant d’aborder « tous les sujets à l’échelle de l’Europe et du monde »…

Cette dimension mondialiste se retrouve sans surprise dans le recrutement de l’école qui ambitionne de former l’élite mondiale sans distinction de nationalité. Ainsi, 46% des étudiants sont étrangers et proviennent de 150 pays. L’école est également insérée dans un réseau de formation de l’élite internationale par son appartenance à plusieurs réseaux universitaires comme l’Association of Professional Schools of International Affairs, ou le Global Public Policy Network.

L’école ne cache pas sa prétention à constituer un réseau oligarchique mondial totalitaire, c’est à dire recouvrant tous les champs du pouvoir, médiatique, politique, et économique. Elle se vante sur son site Internet d’avoir constitué « […] une communauté de plus de 65 000 anciens élèves qui, pour nombre d’entre eux, occupent des postes à responsabilité dans des secteurs aussi variés que l’audit, la diplomatie, la presse et les médias, le secteur social, le développement durable, la finance, la fonction publique, la culture… en France comme à l’international. »

On voit donc le but opérationnel de l’éventail des formations proposées par l’institution et touchant tous les domaines du pouvoir : la constitution d’un vaste réseau élitiste, que l’on peut qualifier d’oligarchie mondiale. L’école invite d’ailleurs explicitement ses anciens élèves à « rester connectés à leur alma mater au-delà de leur passage rue Saint-Guillaume, à former un réseau professionnel solidaire. »  On ne saurait être plus explicite…

L’association des anciens élèves de Sciences-po Paris anime à cet effet un ensemble de clubs, de cercles et de groupes, afin de renforcer le réseau relationnel de ses membres et favoriser les passerelles entre les différents diplômes, dans un souci de promotion du conflit d’intérêt.

Le cercle Sciences-po HEC se donne ainsi pour but « de renforcer les liens entre les diplômés passés par les deux écoles, tout en affermissant leurs liens avec Sciences Po et l’association des anciens. Il a également vocation à servir de lieu d’échange et de solidarité entre les différentes promotions du double diplôme. » Quoi de plus naturel en effet que de développer la solidarité entre le monde économique et la haute administration ?

Les différents clubs disponibles sur le réseau des anciens élèves de Sciences-Po Paris constituent une bonne photographie des loisirs et pratiques culturelles de la classe supérieure et ne laissent aucun doute sur l’origine sociale de ses membres.

On trouve entre autres un club Golf (409 membres), un club Opéra (l’un des plus largement représenté avec 1576 membres), un club Polo (160 membres), un club Sciences-po Millésimes, dédié à la dégustation des grands crus (1416 membres) ou encore un club Sciences-po de la mer, dédié aux sports maritimes et au nautisme (471 membres).

A ces cercles, et ses clubs, qui favorisent le développement d’un réseau d’affaire professionnel de type oligarchique ainsi que les conflits d’intérêts, il faut ajouter les groupes professionnels.

Comme les structures relationnelles précédentes, les groupes professionnels ont pour objectif de favoriser la « culture du réseau » et la mise en relation des diplômés de l’école, ainsi que de créer des passerelles d’intérêts entre les différents secteurs professionnels, c’est à dire de développer une fois encore une « culture du conflit d’intérêts ». Le groupe le plus populaire est sans surprise le groupe Finance, qui compte 5019 membres. Il propose une série de 8 rencontres annuelles baptisées « les jeudis financiers de Sciences-po ». Ces rencontres permettent des échanges « sans langue de bois » avec des personnalités du monde de la finance. Il propose également, les deuxièmes jeudis de chaque mois, un « afterwork », c’est à dire une rencontre informelle autour d’un verre… Voilà donc un des lieux où se tissent les liens de collusion entre le pouvoir politique et le lobby financier.

Il faut noter que tous les secteurs du pouvoir sont concernés par ces structures semi-informelles dont le but est de créer un vaste réseau d’influence et de collusion basé sur l’appartenance à Sciences-po Paris. Les secteurs de la communication et des médias sont également largement représentés. Le groupe spécifiquement dédié au secteur « Presse /Médias » compte 2617 membres, mais il existe aussi un groupe « communication » qui comprend 2254 membres ainsi qu’un groupe « Culture et management » fort de 3100 membres et qui « affirme la pertinence du management dans le secteur culturel et en structure la réflexion. » On voit bien ici de quels genres de monstres hybrides néo-libéraux accouche le réseau d’influence relationnel de Sciences-po Paris.

Le programme idéologique

L’orientation idéologique de l’apprentissage délivré à Sciences-po Paris est d’abord visible, comme nous l’avons-vu dans les intitulés des diplômes préparés, notamment au niveau des Master.

Pour cerner plus précisément la nature et l’orientation idéologique des enseignements dispensés on peut se pencher plus précisément sur le contenu de la formation commune, dispensée à tous les étudiants de Sciences-po Paris, quel que soit le Master préparé.

Cette formation, selon la communication de l’école est « Située au cœur du projet éducatif de Sciences Po, la formation commune de master vise à transmettre des connaissances et des compétences qui permettront aux diplômés de faire face à un monde en mouvement et d’être les acteurs du changement. » Nul doute que le contenu des cours délivrés nous éclairera sur ce que signifie pour la direction de Sciences-po l’expression « être les acteurs du changement » et sur la nature de ce dernier. Il s’agit là, n’en doutons pas, du cœur idéologique de l’institution.

D’autant plus que cette formation commune constitue pour l’école une « Occasion unique de brassage des populations étudiantes de Sciences Po, ces cours contribuent à la cohésion et au sentiment d’appartenance de nos étudiants. » 

Pour des raisons pratiques nous allons nous intéresser plus spécifiquement au cours intitulé Philosophie des relations internationales sous la direction de Frédéric Ramel, d’un volume horaire de 24h, qui représente le nœud stratégique de la théorie politique..

Sans surprise, Frédéric Ramel fait du mondialisme l’unique objet de son étude des relations internationales. Ce dernier est en effet l’auteur d’un essai intitulé L’attraction mondiale, paru aux  presses de Sciences-po en 2012, qui présentait le Nouvel Ordre Mondial comme un aboutissement logique de l’histoire universelle… Plus que les contenus, auxquels nous n’avons pas accès, c’est le choix des objets d’étude et du plan du cours qui procèdent d’une vision idéologique biaisée.

La première partie du cours s’intéresse ainsi à « l’Architecture mondiale » et est sous-titrée : « des cosmopolitismes controversés ». Elle présente d’abord « Le cosmopolitisme kantien et ses prolongements actuels ». Le cours s’appuie notamment sur un essai de Jürgen Habermas : Après l’Etat-nation, une nouvelle constellation du politique et l’ouvrage de David Held : Un nouveau contrat mondial. Pour une gouvernance social-démocrate. Ces deux ouvrages s’interrogent essentiellement sur la manière d’organiser la « gouvernance mondiale », et bien qu’ils formulent certaines critiques au sujet de la mondialisation, essentiellement sur son aspect non-démocratique, ils se concentrent  sur la problématique de son organisation politique. Ainsi, l’ouvrage de David Held appelle à la mise en place d’instruments de gouvernance mondiaux dits « démocratiques ». Habermas milite également pour la constitution d’une « démocratie cosmopolite » internationale censée combler le déficit démocratique du Nouvel Ordre Mondial. Nous nous situons donc là sans surprise dans une vision régulatrice du mondialisme qui constitue le ressort psychologique de son acceptation pour la gauche sociale-démocrate européenne et dont sont issus ses sempiternels discours inopérants sur une « autre Europe » ou une « autre mondialisation ».

Les chapitres du cours de Frédéric Ramel consacrés à l’anti-cosmopolitisme font une place centrale au philosophe anti-libéral allemand Carl Schmitt, qui fut un membre du parti nazi et considéré comme le juriste  et le théoricien politique du 3ème Reich. On saisit ici toute la grossièreté du procédé qui consiste à présenter l’antilibéralisme à travers la pensée d’un philosophe nazi. Il s’agit ni plus ni moins que d’une réduction ad-hitlerum de l’antilibéralisme. Signalons donc à Frédéric Ravel que ses étudiants auraient pu avec profit bénéficier d’une introduction à l’œuvre de Karl Marx et à sa critique toujours actuelle du capitalisme qui permet d’expliquer avec pertinence le processus de la mondialisation…

Mais Frédéric Ravel va plus loin le cours suivant, et après l’assimilation de l’antilibéralisme au nazisme, il expose un autre « foyer anti-cosmopolite : le communautarisme ». Après la réduction ad-hitlerum vient donc le spectre communautariste, qui a pour tâche d’attacher définitivement toute critique de la mondialisation et du Nouvel Ordre Mondial à la barbarie et à l’archaïsme communautaire. Pour faire bonne mesure le cours se conclu sur la « recherche de voies médianes » censées donner un vernis de débat et d’ouverture intellectuelle à un sujet déjà balisé et encadré puisque toute contestation radicale a été précédemment discréditée. La liberté de pensée ainsi étroitement balisée, la deuxième partie de l’enseignement peut tranquillement s’attacher aux grands problèmes éthiques contemporains soulevés par le Nouvel Ordre Mondial, et en particulier l’ingérence dite « humanitaire ». Il s’interroge ainsi sur les nouveaux critères de l’impérialisme visant à définir une « guerre juste » et à cet effet s’appuie encore une fois sur Carl Schmitt et son essai : La guerre civile mondiale, qui critiquait justement le néo-absolutisme des institutions internationales et leur discours sur les droits de l’homme constituant une rhétorique universaliste au service de l’impérialisme. Là encore, faire endosser la critique de l’impérialisme humanitaire à un penseur nazi, constitue un procédé de dé légitimation grossier et une nouvelle réduction ad-hitlerum de l’anti-impérialisme et de la critique du Nouvel Ordre Mondial.

Le cours se conclue ainsi logiquement sur Le droit des gens de John Rawls. L’auteur américain voit dans la démocratie libérale la meilleure expression de gouvernement et le régime le plus juste, c’est à dire conciliant le mieux les principes d’égalité et de liberté individuelle. Il fait ainsi du « minimum démocratique » la condition de l’acceptation d’une société donnée par la communauté internationale. Selon lui, c’est la justice, comme régulatrice des rapports entre liberté et égalité dans les sociétés démocratiques, qui s’impose ainsi comme principe universel. Il justifie ainsi les inégalités sociales, comme variable naturelle de l’expression de la liberté et de l’entrepreneuriat individuel. On le voit, il s’agit ici d’une justification éthique du système économique capitaliste dont la démocratie libérale constitue l’organisation politique la plus consensuelle. Rawls en conclu que les droits de l’homme possèdent ainsi un caractère universel en tant qu’expression des rapports de justice existant dans les sociétés démocrates-libérales, et qu’ils doivent être étendus aux sociétés « hiérarchisées », la guerre constituant selon lui l’ultime recours.

On constate donc que sous couvert d’un discours éthique s’attachant à déterminer les principes de la justice et des droits humains, John Rawls tient en réalité un discours militant universaliste basé sur les droits de l’homme et la conception de la démocratie héritée du social-libéralisme qui porte la justification de l’interventionnisme « humanitaire », autre nom de l’impérialisme ou du néo-colonialisme.

On peut ainsi résumer le formatage des élites tel qu’il est entrepris dans la formation commune dispensée à Sciences-po Paris, tout d’abord comme une forme d’amnésie sélective ayant pour cible l’analyse marxiste de la mondialisation comme phénomène économique, ainsi que ses implications dans les relations internationales, puis comme une réduction ad-hitlerum de  la contestation du Nouvel Ordre Mondial et du totalitarisme des « droits de l’homme ». Le mondialisme y est ainsi présenté comme la principale force en mouvement de l’histoire portée par des valeurs positives basées sur les « droits de l’homme » et l’idéal de la « justice » inégalitaire de société libérales-démocrates indépassables comme forme de régulation des rapports antagonistes entre les affects de liberté et d’égalité. A cet égard, le « cosmopolitisme » promu sur toutes les pages du site Internet de Sciences-po Paris apparaît comme le signe évident de l’appartenance à la modernité politique.

Ce véritable bourrage de crâne idéologique qui vise à formater les élites mondiales de l’oligarchie, associé à la volonté de créer un vaste réseau d’influence et de gouvernance touchant tous les domaines du pouvoir, explique en grande partie le monolithisme intellectuel qui touche les cadres du pouvoir, incapables de penser hors du logiciel démocratique-libéral universaliste. Cette déformation idéologique des élites s’effectue naturellement sous l’influence des intérêts du capital financier et économique, qui a établi de solides rapports de proximité et de collusion d’intérêts à l’intérieur du système de formation, comme nous l’avons vu, par l’entremise des clubs, cercles, et autres groupes de réflexion…


- Source : Guillaume Borel

mardi, 24 février 2015

Matières littéraires...

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Matières littéraires...

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous une chronique de Richard Millet, cueillie sur son site personnel et consacrée à l'enseignement des matières littéraires au collège, aujourd'hui...

Matières littéraires

Une femme, que je ne compte pas au rang de mes amies – celles-ci  devenues rares, depuis septembre 2012, peut-être moins audacieuses que les hommes dont la réputation de lâcheté n’est pourtant pas à faire, selon les femmes, lesquelles sont autrement atteintes par la presse féminine et culturelle, et par ailleurs nombreuses à avoir signé la pétition me réputant infâme –, cette femme, donc, s’en remet à moi pour que je fasse savoir, avec d’autres mots que les siens, son désarroi devant ce qu’est devenu l’enseignement des matières dites littéraires, non pas dans un établissement situé dans une zone prétendue défavorisée, mais dans un paisible collège catholique sous contrat avec l’Etat, c’est-à-dire soumis à la propagande républicaine.

            Sa fille est en classe de troisième et elle a subi, en matière de lecture suivie, un roman de Philippe Claudel dont, me dit sa mère, exigeante lectrice, on n’imaginait pas que l’école pût rien proposer de tel à de jeunes esprits. « C’est de la littérature moyen de gamme, ou plus exactement, de la littérature pour lecteurs de Télérama, c’est-à-dire des gens qui s’imaginent savoir ce qu’est la littérature et qui se contentent d’un ersatz. » murmure-t-elle, en ajoutant qu’au 2ème trimestre, le livre à lire est Effroyables jardins, d’un certain Michel Quint, qui relève, lui, de la sous-littérature. Effroyable pour effroyable, la mère redoute, pour le 3ème trimestre, de voir entre les mains de sa fille, un roman d’Olivier Adam, de Tahar Ben Jelloun, ou d’Amélie Nothomb, soit, dit-elle, ce chiendent romanesque dont on prétend que, parce que de gauche, issu de la diversité ou écrit féminin, il témoigne de la « vitalité » de la littérature française, laquelle, chacun le sait intimement, est morte avec des romanciers de cet acabit. Sa fille avait déjà eu droit, l’an dernier, pour le centenaire-spectacle de la Grande Guerre,  à La Chambre des officiers, d’un nommé Dugain, me dit-elle encore, en précisant que ce livre-là n’est pas écrit. Je ne me prononce par sur cette littérature à l’usage des aveugles culturels et des ilotes post-chrétiens ; je me contente de déplorer qu’on ne fasse pas lire à ces collégiens des romans de Colette, de Camus, de Green, voire de Modiano, notamment Dora Bruder, sans doute son meilleur livre.

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            Il y a longtemps que les professeurs de français, devenus profs puis enseignants, non contents de savoir à peine la langue qu’ils enseignent, ignorent la littérature, en cela semblables à leurs élèves, les livres proposés cette année révélant le degré d’inculture où sont tombés les petits soldats de la propagande culturelle, tout comme leurs collègues d’histoire-géographie et d’anglais, lesquels conseillent à leurs élèves de s’abonner, par exemple, à un magazine des éditions Bayard : I love English, particulièrement obscène, comme tout ce qui provient de la secte des catholiques de gauche. J’y cherche en vain quelque chose qui relève de ce que l’on appelait naguère la culture : la littérature en est absente. En revanche, il est largement question de Disneyland, de l’ice cream, du Super Bowl, de l’effrayante Serena Williams, des smileys, des Oscars, d’acteurs, de chanteurs pop, de DJ, de films et de séries TV, tous insignifiants, la seule occurrence « culturelle »  étant un « dossier » consacré à Ellis Island et à l’immigration aux Etats-Unis, bref à la propagande immigrationniste, clé de voûte « éthique » de la pédagogie consumériste pratiquée par les éditions Bayard, comme par le reste de la presse culturelle.

            Cette pornographie consiste à ruiner, chez l’élève, non seulement toute possibilité de se cultiver (verbe à présent désuet) mais aussi l’idée de grandeur, d’élite, de hauteur, de rigueur, d’héritage, à commencer par celui, décidément haïssable, de Jérusalem, d’Athènes et de Rome. On peut même dire que, dans ces conditions, l’enseignement du français et de l’anglais (et l’on imagine ce que doivent être les cours d’histoire, soumis à la pornographie mondialiste de l’idéal bruxellois) est un crime contre l’esprit - je ne dirai pas contre l’humanité, pour ne pas parler la langue de bois onusienne, par ailleurs peu persuadé, moi, que l’humanité ne soit pas, en son essence, criminelle.

    Que faire, alors ? me demandait cette mère. Le Système est extraordinairement puissant, lui répondais-je, et la crise de l’enseignement devenue une manière de gouverner, avec ses appels réguliers, illusoires et mensongers, à la refondation de l’école, des apprentissages « fondamentaux », de l’« autorité », de la « morale civique »… On ne peut l’attaquer de front sans être récupéré. Refusons l’inversion des valeurs. Continuons d’œuvrer en silence, de déconstruire l’œuvre de 1789 et celle de Mai 68.  Rendons sans cesse sensible cette culture devenue parallèle mais qui est une des incarnations de la vérité.

Richard Millet (Site officiel de Richard Millet, 12 février 2015)

mardi, 13 janvier 2015

Benutzt euer Gehirn!

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Benutzt euer Gehirn!

von Moritz Scholtysik

Ex: http://www.blauenarzisse.de

Der bekannte Gehirnforscher Manfred Spitzer warnt in seinem Buch vor „digitaler Demenz“. Und erklärt Ursachen und Folgen. Neu ist nicht alles – aber wichtig.

Digitale Medien sind ein fester Bestandteil unseres Lebens. Kaum einer mag noch bestreiten, dass sie keine Auswirkungen auf unser Denken und Handeln hätten. Die Frage ist nur: Sind sie positiv oder negativ zu bewerten? Für das populärwissenschaftliche Magazin Geo steht jedenfalls fest: „Digital macht schlau!“

Allerdings ist auch Kritik an der Elektronisierung aller Lebensbereiche nicht selten – vor allem in kultureller Hinsicht. Spitzer argumentiert seinem Beruf entsprechend vor allem aus psychologischer und medizinischer Perspektive. Gerade der in den Neurowissenschaften Unkundige erfährt in Digitale Demenz Grundlegendes über die Funktionsweise des Gehirns – auf bewusst einfache Weise.

Wesentliches statt Multitasking

Spitzer entlarvt zwei hartnäckige Mythen: Zum einen den der „Digital Natives“, dieser vermeintlichen „Generation von digitalen Wunderkindern“. Sie gebe es nicht. Diese Generation sei mehr von Bildungsverfall als von Medienkompetenz gekennzeichnet. Zum anderen wendet sich Spitzer den angeblichen Vorzügen des Multitaskings zu: Dieses führe zu Störungen der Selbstkontrolle sowie zu „Oberflächlichkeit und Ineffektivität“. Des Psychiaters Appell: „Konzentrieren wir uns lieber ganz auf das Wesentliche!“

Apropos Selbstkontrolle: Diese gehe bei übermäßigem Konsum digitaler Medien verloren, was mit Stress gleichzusetzen sei und zu Aufmerksamkeitsstörungen sowie mehreren chronischen Erkrankungen führen könnte. Beispiele sind Sucht, Schlaflosigkeit, Übergewicht, Probleme im Herz-​Kreislauf-​System, Demenz. Bei all diesen Erläuterungen und Ausführungen spricht Spitzer immer wieder mögliche Einwände und Fragen an und vermeidet meist allzu komplizierte Formulierungen und Fachtermini.

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Keine Laptops für Schulen

Spitzer, Leiter der Psychiatrischen Universitätsklinik in Ulm und des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen, ist vielen Lesern bereits durch sein Buch Vorsicht Bildschirm! und zahlreiche Fernsehauftritte bekannt. In Digitale Demenz zeigt er auf, dass sich unser Gehirn durch dessen Nutzung, also durch Lernen, an den sogenannten Synapsen verändert. Dies führe zu einem Wachstum einzelner, spezialisierter Bereiche. Gebrauche man sie jedoch nicht, verkümmerten sie. Unser geistiges Leistungsvermögen hänge also von unserer geistigen Betätigung ab. Und wir lernten besser, je mehr und je tiefer wir uns mit dem Gegenstand des Lernens auseinandersetzten. Computer jedoch nähmen uns viel geistige Arbeit ab und ließen uns oberflächlicher lernen. Die Verfügbarkeit gespeicherter Daten führe zudem dazu, dass wir uns sie weniger merkten. Spitzer verwirft daher auch den vielfach forcierten und teuren Plan, Schulen mit Laptops und Smartboards, also digitalen Tafeln, auszurüsten.

Teletubbies und „Killerspiele“

Bei Kindern und Jugendlichen steht vor allem die private Nutzung von Computer und Internet im Vordergrund. Darunter können nicht nur die Schulnoten leiden, sondern auch eine gesunde Entwicklung des noch nicht ausgereiften Sozialverhaltens. Es klingt ironisch, wenn Letzteres gerade durch die sogenannten sozialen Netzwerke gefährdet sei. Als mögliche Folgen nennt Spitzer „mangelnde Selbstregulation, Einsamkeit und Depression“. Auch die Kleinsten seien von den negativen Auswirkungen betroffen. „Baby-​TV“ störe die Sprachentwicklung und Computernutzung im Vorschulalter beeinträchtige die Lese– und Schreibfähigkeit.

In den letzten Jahren wurde besonders kontrovers über die Auswirkungen von Computerspielen, insbesondere der Ego-​Shooter, diskutiert. Spitzer weist als Folge dieser Spiele „zunehmende Gewaltbereitschaft, Abstumpfung gegenüber realer Gewalt, soziale Vereinsamung und eine geringere Chance auf Bildung“ nach. Es mag ihn bestätigen, wenn die Reaktionen auf diese Erkenntnis oftmals aggressiv und beleidigend ausfallen – wie viele Kommentare im Netz zeigen.

Nichts neues, aber grundlegend

In den letzten beiden Kapiteln des Buches lässt Spitzer etwas nach: Er wiederholt sich, betont zu oft die Wissenschaftlichkeit der von ihm vorgestellten Studien und wird bei seiner Kritik an Politikern polemisch. Andererseits kann man diesen Ärger gut nachvollziehen, kennt man doch deren Untätigkeit aktuell aus vielen anderen Bereichen.

Er schließt das Buch jedoch gelungen, indem er einige praktische Tipps zur Prävention des geistigen wie körperlichen Abstieges gibt, den digitale Medien mitverursachen. Neben der einleuchtenden Empfehlung, diese zu meiden, schlägt er unter anderem gesunde Ernährung, tägliche körperliche Bewegung, Singen, den bewussten Genuss von Musik und den Gang in die freie Natur vor. Nichts wirklich neues, aber grundlegend.

Manfred Spitzer: Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. Taschenbuch. 368 Seiten. München: Droemer Knaur 2014. 12,99 Euro.

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lundi, 15 décembre 2014

Non, le latin n’est pas une langue morte !

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Non, le latin n’est pas une langue morte!

Le latin est bel et bien intégralement enseigné (vocabulaire et syntaxe, littérature et histoire…)

par Bertrand Dunouau

Ex: http://www.bvoltaire.fr

Il y a si peu de raisons de se réjouir aujourd’hui de décisions politiques fortes, assumées et justes en France que je souhaiterais rendre ici hommage au ministère de l’Éducation Nationale qui n’est toujours pas revenu à ce jour sur une dénomination pourtant refusée par l’UNESCO…

Selon les propres critères de cette dernière, le latin n’est pas une langue morte 1, c’est une langue qui n’existe même pas ! Ne cherchant seulement pas à définir les critères de risques pour les langues dites anciennes (ainsi nommées par notre ministère français de l’Éducation nationale qui, notons-le, a su intelligemment appliquer une distinction évidente entre les langues parlées couramment, dites langues vivantes, et les langues qui relèvent d’une rechercher universitaire !), elle évacue franchement la situation en classant le latin comme une langue « morte », au même titre que le gaulois ! Mais les situations ne sont-elles pourtant pas entièrement différentes ?

Tandis que le gaulois ne peut plus être enseigné comme une langue (qu’elle soit vivante ou ancienne) car nous ne possédons que des bribes de mots et de syntaxe par l’intermédiaire de recoupements avec d’autres langues de l’Antiquité, le latin, lui, est bel et bien intégralement enseigné (vocabulaire et syntaxe, littérature et histoire…).

De plus, il est même encore parlé, et pas seulement par les quelques prêtres qui se réunissent à Rome pour les grandes occasions internationales (même dans ce milieu, la langue la plus courante n’est plus le latin, mais l’anglais), image d’ailleurs stéréotypée d’une Église qui resterait conservatrice. Non, ce sont des centaines d’amoureux du latin, de toutes conditions, de tous âges et de tous milieux socio-culturels qui aiment à se réunir au moins une fois par an à Rome ou à Paris pour avoir le plaisir de parler latin. Certains enseignants dispensent même entièrement leurs cours de latin… en latin ! Il existe aussi de nombreux sites entièrement rédigés en latin 2 ! Et ce toujours au XXIe siècle ! Alors l’UNESCO souhaiterait-elle vraiment faire mourir le latin ou reconnaîtra-t-elle enfin que le latin n’est pas une langue morte ? Quoi qu’il en soit, je dis « Bravo ! » à notre ministère de l’Éducation nationale sur ce point, alors que par ailleurs je me bats fermement contre lui sur d’autres sujets (introduction généralisée du numérique à l’école, théorie du genre, au hasard !).

[NDLR : on peut même se procurer Le Petit Nicolas en latin !]

  1. Malgré la dénomination malheureuse de M. Abdul Waheed KHAN [PDF]
  2. Schola nova (site belge), Vita Latinitatis, Ephemeris, etc.

samedi, 13 décembre 2014

Le fossé lexical se creuse

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Le fossé lexical se creuse

Auteur : C’est Nabum
Ex: http://zejournal.mobi
 

La langue s'appauvrit ...

J'ai, à plusieurs reprises ces derniers temps, accompagné des enfants d'âge primaire dans de délicats exercices de grammaire. Ma nouvelle fonction me fait sillonner toute l'agglomération et me permet de découvrir les réalités de l'école primaire : un monde qui jusqu'alors m'était inconnu. Je devais, à chaque fois, expliquer à ces enfants de CP et de Cours élémentaire des phrases tirées de différents livres qui sont utilisés dans ces établissements.

Dans mes postes précédents, en Segpa, nous n'avions pas de livres, le travail en était grandement simplifié ; les enseignants se fabriquent eux-mêmes leurs exercices quand ils ont un peu de conscience professionnelle. Les phrases proposées sont alors le fruit de leur imagination et s'appuient sur le vécu des élèves dont ils ont la charge ; une sorte de méthode naturelle en quelque sorte.

Quelle ne fut pas ma surprise de découvrir, éberlué, l'immense décalage entre les élèves et les phrases proposées par de grands éditeurs, sans doute conseillés par une armée de spécialistes et d'inspecteurs généraux, de linguistes et d'experts de la littérature jeunesse. Là, j'avoue que je me gausse un peu tant les petites phrases proposées frisaient la médiocrité et l'obsolescence désarmante. Rien à sauver ou presque ….

Mais, le pire fut alors d'expliquer à ces élèves, issus d'une diversité qui les prive le plus souvent de racines et de repères sémantiques, des mots qui apparemment leur étaient totalement inconnus. Il faut avouer que ces enfants vivent dans des quartiers péri-urbains où le rapport à la nature est des plus lointain. Mais de là à ne rien comprendre à ce point, je n'imaginais pas que ce fût possible …

Nous commencions avec une jument qui garde son poulain. Comme l'exercice portait sur le pluriel des verbes au présent, la jument introduisait sournoisement un « ent » qu'il fallait lire quand les suivants devenaient muets. Quelle fourberie ! Mais que dire de ce mot qui n'évoquait rien du tout à mes chers élèves. Alors, ne parlons pas du poulain, lui aussi inconnu au bataillon. La France n'est plus rurale et les éditeurs l'ont oublié.

Je n'étais malheureusement qu'au début du calvaire. La fameuse « pie », si utile quand on apprend à lire et à associer des sons simples, a perdu de sa superbe. Avec ou sans nid à proximité, elle ne dit rien qui vaille à nos apprentis lecteurs. Il est vrai que le bic a depuis longtemps supplanté le stylo-plume.

Continuant sur cette lancée, j'allais approfondir un peu plus le fossé qui se creusait devant moi. Il était question d'une charrue qui labourait. J'échappai de justesse au sillon tout en me cassant les dents dans mes vaines tentatives de donner du sens à ces deux termes agricoles. Le bon grain ne pousse plus et laisse la place à l'ivraie.

Un autre livre s'offrait des fantaisies moins délicates. Les sorcières y volaient sur des balais et, grâce à la télévision, l'imaginaire est plus accessible que le lexique rustique. Mais quand le grammairien distingué sort de son chapeau un sortilège, c'est à nouveau la panique dans les rangs. Voilà un mot bien trop long pour être compris désormais.

Le brave homme se risque alors à l'humour et évoque une sorcière qui chevauche un balai à moteur. Chevaucher demande bien des explications et il n'est pas acquis que la comparaison entre le balai et le cheval ait été perçue par tous, mais franchement, ce balai à moteur avait de nombreux ratés. Beaucoup décrochèrent devant cette astuce digne des blagues de carambar. J'y perdais mon latin de cuisine.

Je vous fais grâce de la suite. À chaque phrase, un ou deux mots sortaient du lexique connu et accessible à ces enfants dont la connaissance du monde semble se réduire à peau de chagrin. S'ils sont capables de maîtriser une console, un téléphone ou bien un ordinateur, en revanche, leur lexique pour décrire la nature, l'imaginaire et les métiers s'étiole au point de ne pouvoir donner de sens aux phrases qui leur sont proposées sur leurs livres de classe.

Que faire ? Les beaux esprits pourront prétendre réactualiser les phrases, les mettre à la sauce contemporaine en acceptant de jeter aux oubliettes tout un vocabulaire qui n'est plus de mise dans les cours de récréation. On peut pousser ce raisonnement en établissant un lexique de moins de 800 mots pour construire toute la scolarité de ces enfants.

Les autres, baissant les bras devant l'accablement qui ne peut que saisir celui qui se trouve confronté à ce désastre, se contenteront de faire de la grammaire sans expliquer le sens de ces phrases qui en valent bien d'autres, après tout. C'est ainsi que l'ont fait des cohortes d'élèves qui ne donnent plus de signification à ce qu'ils lisent …

Je pense qu'il serait grand temps de redonner à l'école la mission essentielle qu'elle n'aurait jamais dû perdre de vue : la maîtrise de la langue. Mais ceci n'est qu'un vœu pieu ; nous avons tant à faire pour éduquer le futur citoyen, consommateur, chauffeur, économiste, écologiste, informaticien et je ne sais quel autre besoin essentiel.

La langue, devant tant de nécessaires compétences incontournables est si dérisoire. Continuons à tarir le vocabulaire et l'expression. Les vaches seront mieux gardées ! Après tout, il suffira de mettre tout ce gentil monde devant une langue internationale réduite à un créole basique et le tour sera joué. Le français, c'est vraiment trop compliqué ….

Lexicalement vôtre.

 - Source : C’est Nabum

mercredi, 03 décembre 2014

Modern education and the destruction of culture

Professor Tomislav Sunić

Modern education and the destruction of culture

Talk given at the Traditional Britain Conference 2014 - The Basis of Culture?

Hosted by The Traditional Britain Group.

Find out more http://www.traditionalbritain.org

 

Comment les pédagogistes ont tué l'école...

Comment les pédagogistes ont tué l'école...

par Jean-Paul Brighelli

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue de Jean-Paul Brighelli, cueilli sur le site du Point et consacré à l'action criminelle des pédagogistes au sein de l’Éducation nationale.

Professeur en classes préparatoires et défenseur de l'élitisme républicain, Jean-Paul Brighelli a publié dernièrement dernièrement Tableau noir (Hugo et Cie, 2014), un nouvel essai sur l’école.

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Comment les pédagogistes ont tué l'école

Républicains contre pédagos (pour "pédagogistes") : cet affrontement entre les tenants d'une tradition scolaire héritée de Jules Ferry et les jusqu'au-boutistes de l'expérimentation pédagogique a commencé il y a une trentaine d'années, lorsque les premiers, qui comptaient sur Jean-Pierre Chevènement pour faire avancer leurs idées, ont été supplantés par les seconds, arrivés dans les fourgons de Lionel Jospin. Dans le Figaro du 25 novembre, un sociologue québécois réputé, Mathieu Bock-Côté, analyse avec une grande finesse les enjeux de cette guerre - dont, disons-le tout de suite, la conclusion est d'ores et déjà connue : l'école républicaine, qui mettait le savoir au coeur du système, est morte, vive l'école de la pédadémagogie, qui met "l'élève au centre" et cherche son bonheur immédiat, au détriment de sa formation, de sa culture et de sa réussite future.

Le pédagogue Ponce Pilate

Par parenthèse, que ce soit dans le Figaro que cet excellent article paraisse ou que j'écrive dans les colonnes du Point.fr n'est pas tout à fait indifférent : en face, les pédagogistes ont le Monde, l'Obs et Libération. Cet affrontement entre deux conceptions violemment antagonistes de l'école est aussi une rivalité de presse, sous-tendue en partie par une opposition droite/gauche. Même si le noyau dur des républicains est constitué de chevènementistes, voire d'anciens gauchistes. Paradoxe, c'est le Front national qui aujourd'hui reprend sans vergogne, avec un opportunisme impeccable, les thèses des républicains (sans que cela implique en quoi que ce soit que lesdits républicains adhèrent aux thèses du Front national), et le PS se coule dans les propositions des pédagos. Par exemple, comme le souligne Bock-Côté, la récente décision de remplacer les notes par des pustules vertes, ou de renoncer définitivement au redoublement tout en imposant l'évaluation par compétences et non par performances, est une victoire majeure du clan pédago, qui proclame que c'en est fini de l'évaluation-sanction : désormais, tout le monde s'aime, et tout le monde réussira. Encore un effort, et l'élève s'autoévaluera, ce qui, soyons-en sûrs, lui évitera tout traumatisme. On est tellement mieux dans le coton. 80 % d'une génération au bac - on y est. Et puis après... Après, c'est l'écrasement contre le mur du supérieur - mais là aussi, on arrondit les angles, on n'a que 50 % de pertes en première année. Après, c'est l'éclatement contre le mur de l'embauche. Évidemment, Ponce-Pilate-pédago s'en lave les mains, il n'est plus concerné.

La mise à mort de la culture

Pour que des non-enseignants comprennent bien les enjeux de cette lutte, il faut énoncer les choses clairement. Le remplacement de la transmission de connaissances par l'évaluation de compétences revient à mettre à mort la culture classique - à commencer par la maîtrise de la langue. À qui s'étonnerait que les enfants et les adolescents maîtrisent désormais de façon fort aléatoire les codes du français, à commencer par l'orthographe, si discriminatoire, les pédagos rétorqueront qu'il ne faut pas s'arcbouter sur des codes bourgeois désormais dépassés. Et que s'accrocher à l'apprentissage de la lecture par des méthodes alpha-syllabiques (le B.-A. BA), c'est vouloir perpétuer une école à deux vitesses, où les enfants de classes dominantes voyaient confirmés à l'école les codes appris à la maison, pendant que les enfants du peuple ramaient pour les rejoindre. Désormais tous nuls, les voici à égalité. Apprendre à lire de façon méthodique, c'est l'horreur pédagogique, affirme, encore récemment, la grande prêtresse des pédagos, Évelyne Charmeux. Dans le même élan, les chronobiologistes et les didacticiens, deux tribus constituant des sous-groupes de la nouvelle élite autoproclamée, affirment que l'enfant ne doit pas commencer en même temps toutes les opérations de base, mais n'en venir à la multiplication que bien après - quant à la division, la voici désormais reléguée en CM1. Que les mathématiciens déplorent la dyscalculie qui en résulte pendant que les profs de français pleurent sur la dysorthographie n'émeut guère nos révolutionnaires. Philippe Meirieu, gourou en chef, ne proclamait-il pas jadis qu'il fallait apprendre à lire sur les modes d'emploi des appareils ménagers ? Voir ce qu'en pense Jean-Paul Riocreux, qui en tant qu'ancien inspecteur d'académie, a vu de près les dégâts de cette idéologie qui se fait passer pour "naturelle". Autre grand ancêtre de ces déconstructeurs, Pierre Bourdieu, qui n'a pas hésité à affirmer que dans la transmission de la culture, le problème, c'est la culture. Éliminons-la : l'enfant ne s'en portera que mieux. Il y a du rousseauisme dégénéré dans ces conceptions mortifères.

Les plus fragiles sacrifiés

La distinction droite/gauche est d'autant moins pertinente que les grands nuisibles mis au pouvoir sous Jospin sont demeurés en place sous la droite - et se sont même renforcés, tant les ministres de Chirac et de Sarkozy, à la louable exception de Xavier Darcos, étaient ignorants des rouages de la rue de Grenelle. Robien, par exemple, voulut promouvoir la méthode syllabique : ses services, infiltrés à tous les étages, à commencer par les corps d'inspection, par les réformateurs pédagos, en sortirent une circulaire sur la liberté pédagogique des enseignants. Et les plus jeunes, les plus tendres, formatés dans les IUFM (et désormais dans les ESPE) institués tout exprès pour promouvoir les théories des gourous, continuèrent à utiliser des méthodes létales, sous la houlette (ou la cravache) d'inspecteurs primaires particulièrement motivés. Comprenons-nous bien : ce qui se joue depuis trente ans, c'est la mort programmée de l'école - ça, c'est quasiment acquis - et, en sous-main, la mort décidée de la France - ou tout au moins son déclin. Parce que le pédagogisme ne s'arrête pas aux méthodes de lecture. Le pédagogisme, c'est le collège unique, la "séquence pédagogique" qui a remplacé le cours et qui saucissonne la transmission, c'est aussi une façon de "comprendre" les filles qui arrivent voilées, la libre expression de tous les extrémismes, et la fin des inégalités insupportables nées de cette "constante macabre" qui suppose qu'il y a - quelle honte - des bons élèves à côté d'élèves en difficulté : inventer un ministère de la Réussite scolaire participe de cette idéologie mortifère à force d'être lénifiante. À terme, ces destructeurs de l'École publique qui se veulent de gauche entraînent le glissement des élèves et des parents vers une école de plus en plus privée. Le succès des structures indépendantes ne s'explique pas autrement. À terme également, ce sont les plus fragiles qui paient le prix de ces illusions : les élèves de ZEP, par exemple, pour lesquels on feint de faire des efforts, mais qui sont de moins en moins incités à aller au bout de leurs capacités - ce à quoi devrait se limiter l'école, et ce serait déjà une grande idée républicaine et humaniste.

Jean-Paul Brighelli (Le Point, 28 novembre 2014)

jeudi, 30 octobre 2014

Projet de Cercles d’Études enracinés

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Projet de Cercles d’Études enracinés

par Claude BOURRINET

 

Qui ne sent qu’un monde a disparu, ou est en train de se dissoudre ? L’État, qui abandonne de plus en plus rapidement ses prérogatives traditionnelles, ses fonctions régaliennes mêmes, déléguant au marché la tâche de gérer, à sa manière, la société, ne dispense plus la vision qui était la sienne, et qui servait de boussole, ou de contre-boussole, au citoyen. L’Exécutif n’exécute que ce que lui enjoignent les puissances d’argent. Le Législatif entérine les lois décidées par des aréopages de technocrates apatrides. La Justice et la Police se politisent à outrance et obéissent à des officines privées ou communautaires. Et l’École, devenue un tas de ruines, ne s’occupe plus que de rendre compatibles avec l’entreprise des cerveaux et des corps endoctrinés sur des patrons libertaires et libéraux.

 

Dans le même temps, les contre-pouvoirs, qui existaient encore il y a une trentaine d’années, époque qui semble maintenant appartenir à une autre civilisation, ont été discrédités, ou se sont dilués dans la société dite « civile ». Presse, partis, organisations, associations, syndicats sont passés dans le champ des pouvoirs contrôlés par l’oligarchie, ou ne subsistent que comme l’ombre de leur ombre. Seuls les réseaux sociaux numériques, par le truchement d’un Internet animé par un mouvement brownien pour une durée dont on commence à percevoir, par ailleurs, les limites, paraissent apporter un peu de cet oxygène sans lequel l’intelligence critique ne saurait fonctionner.

 

Toutefois, une réunion dans une arrière-salle enfumée de café, au milieu des invectives, des propositions, des analyses et des exclamations, portait sans doute plus de potentialité belliqueuse, en tout cas pratique, que les inter-connexions spasmodiques d’utilisateurs virtuels, quand bien même ces communications seraient riches et suggestives.

 

Du reste, le trop plein d’informations et de contributions réflexives tue l’action, et même, parfois, brouille la compréhension de ce qui se trame dans le monde. Les articles, les papiers, les interventions plus ou moins brèves, les vidéos, les analyses ou les nouvelles, les réflexions et les faits transmis par les « dissidents », dans le meilleur des cas, apportent un éclairage salutaire, mais aussi promeuvent, tout simplement, une coterie, un leader d’opinion. C’est aux dépens souvent d’un approfondissement nécessaire, et de liens concrets, qui ne se résolvent piteusement qu’en manifestations de sympathie, traduites par des « likes » ou des commentaires obligeants. Le discours normatif, qui faisait autorité, et sur lequel étaient axées les gloses, a été remplacé par un flux horizontal et ubiquiste, aux éléments duquel rien ne confère d’autorité, sinon la qualité intrinsèque de l’auteur de la source d’émission. Derrière l’intellectuel, l’individu, il n’est rien d’autre que son savoir, sa science, et sa puissance de conviction.

 

Autrefois, la vulgate doctrinale du Parti communiste, son appareil idéologique et ses armes politiques, efficacement déployés, détenaient, une puissance opératoire efficace. Les militants, sans état d’âme, dispensaient la bonne parole en assurant un contact personnel avec les groupes sociaux visés. Des cours de formation politique et culturelle tentaient d’apporter aux ouvriers un corps de savoirs qui avait pour conséquence d’offrir la possibilité d’appréhender la lutte en étant doté d’une morale élevée. Aussi le Parti communiste se manifestait-il comme une contre-société, une contre-culture, parfois, tant il mêlait à ses ambitions prétendument « scientifiques » les attributs de la foi, une religion alternative. Il en allait de même, mutatis mutandis, pour l’Église de cette époque.

 

Le mot, la phrase, le discours étaient, il y a seulement encore une cinquantaine d’années, lestés d’un arrière-plan historique, d’un mythe national, dont seuls les spécialistes de la déconstruction communautaire disent qu’il n’était qu’une légende mensongère. Dans une société normale, le mythe a valeur de vérité, car il génère un récit vrai, chargé de sens, et pourvoyeur de lisibilité, donc de visibilité. Les contempteurs du passé national sont ceux-là qui adulent le mythe libéral et mondialiste.

 

La parole grave et directrice, c’est-à-dire « autoritaire », qui faisait autorité, n’était possible que dans un contexte historique où l’humanisme programmatique, issu de la Renaissance, et suractivé par les Révolutions américaine et française, supposait que l’homme pouvait être acteur de sa propre histoire, et qu’il était tributaire de l’éducation. Avec le changement de paradigme civilisationnel qui a suivi la chute du Mur de Berlin, les certitudes se sont effondrées, et il ne semble plus aller de soi qu’on ait prise sur le destin de sociétés qui s’atomisent, se diluent dans les flux mondiaux de la marchandise, rendant vaines les frontières et les associations cohérentes d’êtres unifiant leurs visions politiques, et qu’il y ait à dire quoi que ce soit de juste et de solide à propos de ce monde. Les Grands Récits sont morts, et, avec eux, c’est toute tentative de construction historique qui paraît vouée à l’échec.

 

106657.jpgToutefois, en croyant en finir avec l’Histoire, l’idéologie libérale rencontre un obstacle, cette réalité qu’elle tente d’abolir par la liquéfaction discursive et l’arraisonnement des fondements de la vie. Même en creux, par l’expansion mélancolique des dysfonctionnements mentaux, sociétaux, par la raréfaction de l’humain, la désertification sociale, le broyage familial, les déchirures du tissu relationnel, la solitude, la violence, la réduction de la vie intérieure, la contamination des sources originelles de l’existence saine, normale, décente, l’immense et désespéré besoin d’authenticité, de normalité, d’équilibre, se fait sentir universellement. Les mœurs décalées de l’oligarchie, son cynisme, son matérialisme grossier et brutal, n’ont pu fleurir que parce que la société a été surprise, violée, déshonorée sans qu’on l’ait préparée à l’annihilation qu’elle a dû subir. Les séductions vulgaires qui l’ont désarmée, en la dépravant, l’ont préparée à la dégradation qui est son malheur aujourd’hui. Et, comme une femme humiliée, elle n’a plus les mots pour dire sa souffrance. Qu’est devenue cette princesse de conte de fées, dont parlait le général de Gaulle, au début de ses Mémoires ? Il n’est pas exagéré d’évoquer un traumatisme collectif, tel que notre nation en a connu durant sa longue histoire, et dont elle su se relever, grâce à des sursauts qui tenaient, parfois, du miracle.

 

Ainsi, ce qui nous tue, ce qui nous condamne à la mort historique, qui abolit en nous toute ressource civilisationnelle, c’est la perte d’un langage commun, communautaire, historial, capable de porter l’espoir d’un destin. Nous devons réapprendre à parler. Entre nous. À partir d’un substrat commun, qui serait un savoir, une expérience, une visée. Mais ces impératifs ne se décrètent pas, et leur nécessité n’a pas force de loi. Si l’Histoire est le champ de la liberté humaine, toute prescription historique doit être le fruit de la volonté. Si la force des choses, comme disait Saint-Just, prévaut sur les volontés, nous sommes bien à plaindre, car les peuples occidentaux semblent se ruer vers la servitude volontaire, ou, du moins, la subir avec une résignation proche du suicide.

 

La tentation des groupements, ou des individus, qui désirent retrouver la sensation d’agir sur la réalité politique, consiste, parfois, à récupérer les vestiges des discours idéologiques de jadis, et à essayer de réanimer les vieux fantômes. À vrai dire, même s’il se trouve encore des nostalgiques du fascisme, du nazisme, du stalinisme, et d’autres « ismes », à supposer qu’ils ne soient pas utilisés comme idiots utiles, ils sont de moins en moins crédibles et audibles. Les défenseurs de l’« Occident », néanmoins, semblent être les plus belliqueux des ennemis de l’Europe indépendante et libre. Mais ce qui est sans doute le plus insupportable, c’est l’infection de la parole par des bribes pétrifiées de la parole d’antan, des lambeaux réfrigérés de catéchismes disparus, des stéréotypes de langages poussiéreux. Les meilleures intentions peuvent en être méconnaissables. Cependant, des analystes brillants sont de plus en plus nombreux pour faire comprendre le nouvel état des lieux, et ils rencontrent un certain succès sur la toile. Mais leurs éclairages, aussi subtils et pertinents soient-ils, se manifestent sur le mode de la dénonciation, et n’ont pas prise sur une société atomisée et impuissante, sidérée par les médias propagandistes.

 

Ce qu’il faut concevoir et réaliser, c’est ce lien en même temps exigeant culturellement, et assez pragmatique pour dépasser le cadre d’un cercle élitiste. Ce que j’envisage-là, c’est un travail sur plusieurs dizaines d’années, un projet aussi ambitieux et de longue haleine que la constitution des Écoles cathédrales aux XIe et XIIe siècles. Celles-ci, échappant à l’emprise des monastères, se présentaient comme une forme souple, adaptée à la nouvelle société des villes, et visaient à former les cadres du clergé, puis une élite laïque. Elles étaient groupées autour de Maîtres, qui jouissaient d’une certaine liberté. Tenant pour principe que ce n’est pas dans les vieilles outres qu’on fait le meilleur vin, il nous est nécessaire de trouver la bonne formule pour renouveler, et notre parole commune, et les cadres d’une société que nous pourrions appelée « nôtre ».

 

Il faut sans doute citer Danton : « Il nous faut de l’audace, encore de l’audace, toujours de l’audace, et la France sera sauvée ! » À vrai dire, quel choix avons-nous pour retrouver la vie ? Chacun percevra dans cette citation des raisons de rêver, qui aux élections, qui à la lutte armée. Pour ma part, je ne crois pas qu’on ait quelque espoir de réformer le système. On ne recouvrera pas notre identité en investissant une place qui est tellement reconfigurée, rebâtie, et en grande partie ruinée, qu’on a plus à gagner à restaurer notre demeure à côté de l’ancienne.

 

Nous (sur)vivons dans un cadre de plus en plus totalitaire. La seule question valable devient celle du degré de tolérance que nous accordera encore pour un temps le système. Si nous voulons être libres, vraiment, ce sera une épreuve de vérité que le degré de liberté qui nous sera laissée. La patience dont nous bénéficierons ne sera pas la mesure de la générosité de nos ennemis, mais celle de notre combativité.

 

Quant aux écoles libres, il semblerait qu’elles dussent se répandre, pour des raisons multiples. C’est un phénomène qui se remarque aussi bien en Europe qu’aux États-Unis. Peut-être est-il l’un des symptômes de l’émergence d’une nouvelle société, qui n’existera que par la création de zones libérées, intérieures ou extérieures, mentales ou locales. Comme l’a très bien expliqué Laurent Ozon, l’avenir est à la relocalisation. Ce processus se produira en partie de lui-même, par opposition au gigantisme babylonien d’une logique qui rend la vie, même biologique, impossible. Mais tout ce qui est « culturel » doit être le résultat d’une volonté et d’une organisation.

 

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Le projet d’une École relocalisée, en phase avec notre identité française et européenne, plongeant ses racines dans une mémoire longue, et réactivant le levain de la pensée, de la découverte, de la recherche philosophique et religieuse, s’inscrit dans un programme méta-politique de réappropriation de notre pouvoir historial dans l’espace de notre vie concrète, quotidienne, de proximité, et dans celui, plus vaste, du continent eurasiatique, siège et cœur de notre civilisation, les deux pôles étant intimement liés par un combat vital contre le mondialisme létal.

 

La conjonction historique actuelle est non seulement inédite, car nulle époque ne présente une configuration civilisationnelle telle que toute civilisation, au sens français (qui s’oppose au sens spenglérien) soit devenue impossible, mais aussi particulièrement favorable à une révolution véritable (au sens littéral), c’est-à-dire à un retour aux valeurs traditionnelles (ce qui ne signifie pas « traditionalistes »). En effet, le mondialisme n’est pas un Monde, c’est-à-dire un Ordre, mais un Chaos. Sa logique est illogique, son organisation est l’anarchie, sa hiérarchie est un aplatissement matérialiste des conditions sur le plus petit dénominateur commun de l’animalité. De ce fait, les valeurs suprêmes de l’humanité, celles qui font sens, sacralité, respect, rejoignent les intérêts vitaux des peuples. Aussi semble-t-il possible de joindre les héritages spirituels anciens aux luttes les plus actuelles.

 

C’est pourquoi un mouvement éducatif, fondé sur une enquête individuelle et collective, susceptible de nourrir culturellement la Résistance au système totalitaire qui cultive l’oubli et le néant, est indispensable.

 

Concrètement, je propose un dispositif très modeste, en ayant à l’esprit que, à moyen terme, dans les trente ans, s’il est encore possible d’en arriver là, si une catastrophe n’a pas eu lieu, et si le peuple possède encore quelque degré de résilience, il sera concevable de créer de nouvelles Universités.

 

Ainsi serait-il peut-être envisageable de constituer des structures régionales qui accueilleraient, quel que soit leur niveau scolaire, des hommes et des femmes, de la pré-adolescence à un âge avancé, désireux d’armer culturellement leur désir de retrouver des racines et de renforcer leur combat.

 

L’organisation de tels cercles est à débattre ensemble (1), mais je peux tenter quelques propositions.

 

D’abord, on peut imaginer que ces cercles d’Étude seraient fédérés, et ordonnés selon des degrés de complexité croissante. À la base serait proposée une formation que l’on appellerait « élémentaire », relevant de corpus premiers et allant de soi, sans être d’une difficulté d’approche insurmontable. Puis, un autre niveau, supérieur, serait proposé, avec des problématiques approfondies. Enfin, un cercle de recherche couronnerait le tout, qui donnerait occasion d’une publication régulière.

 

À mon sens, les domaines d’études pourraient être ceux-ci :

 

•L’Histoire (tout ce que l’Éducation nationale laisse tomber) comme passé qui nous a fait ce que nous sommes.

 

• La littérature (grecque, latine, française, européenne) comme témoin de notre sensibilité et de notre esprit.

 

• Les sources philosophiques, comme intelligence de ce que nous sommes.

 

• Les sources religieuses, comme itinéraire de l’âme et lien aux racines.

 

• L’art, comme expression esthétique de notre être.

 

Il va de soi que la participation à de tels cercles serait très large et varié. Un seul critère d’appartenance à cette aventure serait exigé : l’opposition radicale au « nouvel ordre mondial » voulu par le libéralisme globalisé. Quant à l’esprit qui présiderait aux études, ils seraient tout de tolérance, de respect, et de désir ardent de vérité.

 

Claude Bourrinet

 

1 : Les « Cercles » d’Études seraient, bien entendu, d’importance variable, allant de l’unité à un nombre indéfini de membres. Il paraît essentiel, cependant, qu’ils soient situés de telle sorte qu’ils soient assez proches géographiquement. C’est pourquoi une répartition régionale semble appropriée. Quant aux lieux où ils se tiendraient, tout est possible.

 


 

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lundi, 29 septembre 2014

La dégradation programmée des conditions d’enseignement

La dégradation programmée des conditions d’enseignement

Auteur : J.C. Barbolosi
 

En France, en 2014, les conditions d’enseignement (dans l’école publique) ont atteint un niveau désastreux, jamais égalé auparavant (dans des sens que nous allons préciser).

Quasiment tous les cycles sont touchés, de l’école maternelle à l’université ainsi que toutes les disciplines. Ce désastre s’orchestre de façon combinée, en allant des programmes inadaptés voire nuisibles à des examens totalement faussés en passant par des effectifs de classes toujours plus élevés et incompatibles avec la nature du public toujours de plus en plus hétérogène et de moins en moins impliqué. Seuls quelques établissements privilégiés (protégés ?) dans les centres des grandes villes sont épargnés…

Ce sabotage commence en général dès les plus jeunes âges avec, pour ne prendre qu’un seul exemple parmi bien d’autres, l’apprentissage de la lecture où l’on a vu (et vécu) l’abandon de plus en plus généralisé de la méthode syllabique au profit de la méthode globale. Pourtant, les acteurs sur le terrain (à l’opposé des pédagogues « de bureau ») ainsi que les neuropsychologues sont formels ; la méthode syllabique reste plus efficace que la globale : Mais l’institution continue de promouvoir la globale…

Certes, en matière de pédagogie, il n’y a jamais une unique méthode universelle qui conviendra à 100 % des individus ; chaque enseignant doit diversifier et adapter ses méthodes mais pour la lecture, on sent comme un entêtement qui va à l’encontre de l’intérêt général… Et ce n’est pas uniquement le cas de la lecture…
Voyons, discipline par discipline, ce qui se passe ensuite, dans l’enseignement secondaire, où les programmes sont sans cesse appauvris. Appauvrissement qui, d’ailleurs, se poursuit encore aujourd’hui avec la politique de la nouvelle ministre (cf. ici les programmes « allégés » de Belkacem)

Les disciplines les plus touchées

L’Histoire

Les spécialistes s’accordent à dire que, désormais, seule une petite partie de notre Histoire véritable est enseignée. Des pans entiers de notre passé sont cachés ou faussés. Des personnages comme Napoléon ou Louis XIV (et bien d’autres) disparaissent progressivement des programmes; par ailleurs, on insiste davantage sur certains faits historiques qui vont ainsi donner l’impression que l’occident œuvre toujours pour la paix dans le monde et on occulte tout ce que nous ne voulons pas entendre ou voir. Concernant les deux dernières grandes guerres mondiales, seuls des clichés sont enseignés mais jamais les causes réelles.
Exemple typique : les jeunes d’aujourd’hui savent-ils encore qui était vraiment le général De Gaulle et quel était son combat pour la souveraineté française ? Connaissent-ils sa réelle opposition à cette construction européenne financée par des fonds américains privés ?

Les Sciences

Elles se transforment, petit à petit, en un enseignement de la technologie et des machines. On manipule, on fait fonctionner tel ou tel logiciel. Mais les fondamentaux s’évanouissent. Certains chapitres de SVT (Sciences et vie de la Terre) se transforment en une vaste promotion du système de santé et des vaccins, d’autres enfoncent le clou sur le soi-disant réchauffement climatique en faisant culpabiliser chacun d’entre nous en nous assimilant à des pollueurs. En sciences physiques, les lois sont énoncées de façon autoritaire, sans être étayées.
Exemple typique : quel bachelier peut aujourd’hui expliquer ce qui provoque la force de gravitation ? Comment des masses distantes peuvent interagir pour s’attirer ?

Les sciences économiques et sociales

Tout comme l’histoire, cet enseignement est tronqué et seuls certains modèles économiques sont étudiés. Idem avec les modèles sociaux. Le modèle capitaliste est valorisé. On entretient le mythe que le droit de vote est le symbole de la démocratie et on assure à tout le monde que notre système est le meilleur même s’il n’est pas parfait. On valorise le modèle européen que l’on présente comme bénéfique à notre économie alors qu’il ne fait que bafouer nos droits, nous appauvrir, nous asservir et nous rendre dépendants sans que nous puissions être acteurs des décisions politiques.
Exemple typique : qui connait Thomas Sankara ? Cet homme a prouvé que d’autres modèles économiques sont viables. Malheureusement au prix de sa vie ; ces alternatives sociales sont combattues et encore moins enseignées.

Les Mathématiques

En analysant l’évolution des programmes sur ces dernières décennies, on constate que le raisonnement géométrique disparait. Il en va de même de l’arithmétique et d’une grande partie de l’algèbre et de l’analyse. La notion de démonstration est devenue obsolète. Des termes comme « appliquer » ou « mettre en œuvre » prennent progressivement sa place. Bref, on habitue l’élève à exécuter des tâches et plus rien n’est fait pour l’inciter à réfléchir sur les fondamentaux.
On voudrait des futurs citoyens exécutants plutôt que des citoyens savants ? Ça alors !

Notons qu’il y a également des disciplines qui pourraient se révéler bien utiles et qui ne sont quasiment plus du tout enseignées comme l’astronomie ou les sciences dites naturelles et qu’il y a aussi de nombreux savoirs-faire vitaux qui sont passés aux oubliettes comme : le bricolage, la culture, l’élevage, les méthodes naturelles de soins, la cuisine. Chacun comprendra facilement qu’étant donné que de grands lobbys se sont emparés de ces domaines (notamment agronomie et pharmacopée), il a été jugé préférable que le citoyen lambda soit le moins autonome possible dans ces compétences là…

Bref, on enseigne l’ignorance et on uniformise les individus. Il ne reste ensuite plus qu’aux médias d’achever cette opération de sabotage amorcée à l’école…

La gestion des établissement scolaires et le désengagement de l’état.

À terme il n’est pas improbable de vivre une privatisation de l’éducation. L’école deviendra alors la proie de certains lobbys, notamment le lobby informatique. D’ailleurs, cela a déjà commencé depuis un moment, voir la conférence de Nico Hirtt sur ce sujet (note de Benji: vidéo disponible sur le site source).

Par ailleurs, de nombreuses écoles fermeront leurs portes, notamment en milieu rural au profit de grands centres régionaux. On vit actuellement cette re-centralisation régionale avec les hôpitaux, demain ce sera le tour des établissement scolaires, notamment les lycées.
Par ailleurs, on dévalorise l’enseignement technologique et professionnel (alors que des demandes existent sur le marché du travail sur ces filières) et on scolarise à tout va dans l’enseignement général où, finalement, on ne fait que « brasser du vent ».

La formation des enseignants

Face à la massification de l’enseignement, il y a finalement de moins en moins de professeurs qualifiés dans le circuit. Des contractuels ou des vacataires viennent à la rescousse. De plus, le salaire des enseignants n’étant plus du tout attractif, les étudiants brillants qui pourraient avoir la fibre ou la vocation préfèrent finalement s’orienter vers d’autres carrières (et vu les conditions, ils ont bien raison !). L’ensemble des intervenants est finalement une sorte de masse formatée et conditionnée par le système et qui finalement enseigne sans se poser trop de questions. Ces enseignants sont souvent, inconsciemment, les premiers vecteurs d’une forme de propagande moderne intolérable.

Un baccalauréat truqué

C’est un secret de polichinelle : il y a un hiatus entre le niveau scolaire des élèves de terminale qui est devenu très faible et le niveau des épreuves du baccalauréat qui se doivent de présenter un minimum d’exigences pour rester politiquement crédibles. Bien sûr, toutes les consignes de bienveillance sont données aux jurys d’examens  pour assurer des taux de réussite toujours de plus en plus élevés afin que les ministres de l’éducation nationale successifs se félicitent d’un tel résultat (qu’ils ne manqueront pas d’attribuer à leurs actions…). Cette course effrénée aux taux de réussite toujours plus élevés a un effet pervers : les élèves comprennent très vite le mécanisme et sont de moins en moins stressés par les épreuves ; ils s’impliquent alors de moins en moins dans leurs révisions et s’y prennent, pour une grande majorité d’entre-eux, au dernier moment. À tort ou à raison ? À tort pour ceux qui envisagent des poursuites d’études ambitieuses car leurs lacunes finiront tôt ou tard par les pénaliser dans leur cursus ; à raison pour ceux qui envisagent des études courtes car, comme on l’a précisé plus haut, les contenus de l’enseignement général sont devenus tellement inadaptés qu’il est inutile de les bachoter outre mesure ; autant consacrer son temps à d’autres activités plus intéressantes et s’instruire par d’autres biais que l’école.
Bref, cet  examen ne représente plus rien et n’a qu’une valeur symbolique (et encore). C’en était tellement risible que, l’année dernière, l’institution a fait une mini marche arrière et on a vu notamment une épreuve de maths en série S un peu plus exigeante, « à l’ancienne »… On verra d’ici le mois de juin si cette tendance se confirme…

Le génocide des classes WIFI…

On marche maintenant sur la tête : dans de nombreux départements, le conseil général a doté les classes de sixièmes de tablettes interconnectées en WIFI. Placez une trentaine d’élèves de 11-12 ans, par ailleurs déjà tous équipés d’un téléphone gsm et d’une tablette WIFI dans une salle de 40 m² sur les murs de laquelle vont rebondir d’innombrables ondes pulsées nocives… N’y a-t-il pas là tous les éléments pour « griller » leur cerveau ?
Comment a-t-on pu en arriver à une telle hérésie ? C’est affligeant que les décisionnaires n’aient pas conscience de ces problèmes de santé qui se posent… Seraient-ils bêtes et ignorants à ce point ? Je ne le crois pas… Mais alors que cherchent-ils à provoquer avec de telles pseudo-innovations technologiques ?

Conclusion

Face à cette dégradation, on voit se développer une marchandisation de l’enseignement avec le développement d’enseignes privées (Acado***, cours Legen*** etc). C’est un marché juteux et bien des familles investissent beaucoup d’argent dans ces cours. C’est, bien sûr, encore et toujours un leurre puisque ces enseignes s’évertuent à suivre les programmes scolaires et on a vu que les connaissances fondamentales avaient disparues de ces programmes.


Alors que faire ?

Se débrouiller par soi-même !  Ne plus gaspiller ses sous ; pour cela, boycotter les grandes enseignes, la grande distribution, les grands réseaux, court-circuiter les intermédiaires. S’entraider entre amis, dans sa famille. Accéder à la connaissance via des lectures et via internet (en faisant le tri !) en fuyant les médias mainstream et la télévision ! Retrouver une hygiène de vie en privilégiant une alimentation simple, saine et naturelle (les additifs alimentaires affectent les facultés cognitives). Et concernant la scolarité, il est vrai qu’il est difficile d’y échapper (mais pas impossible) alors la suivre tout de même (sans la rejeter, ce serait contre-productif) mais en s’instruisant en parallèle via d’autres moyens et en développant son côté artiste (et artisan). Bref, se prendre en main et développer son autonomie !


- Source : JC Barbolosi

jeudi, 06 mars 2014

Wozu dient es, Geschichte zu lernen?

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Wozu dient es, Geschichte zu lernen?

von Stevan Miljevic, Lehrer, Siders VS

Ex: http://www.zeit-fragen.ch

«Wozu soll ich das lernen?» ist eine klassische Frage in der Geschichtsstunde. Es vergeht praktisch kein Schuljahr, ohne dass sich mindestens zwei bis drei Schüler fragen, weshalb sie sich den Kopf mit solchem Unterrichtsstoff vollstopfen sollen. Niemand wird sie tadeln, da in einer utilitaristischen Gesellschaft wie der unsrigen nicht einmal die Erwachsenen darin einen Sinn sehen. Gross ist die Zahl der Eltern, die die Leistungen ihres Nachwuchses in diesem Fach relativieren, da «das ja zu nichts nutze ist». Dazu kommt, dass sogar grosse Denker der Erziehungswissenschaften sich mit dieser Frage auseinandergesetzt haben. Als Beweis dafür können die grundlegenden Veränderungen angeführt werden, die im Westschweizer Lehrplan («Plan d’études romand» PER) im Bereich des Geschichtsunterrichts gemacht wurden. Wenn auch die Kenntnisse der Fakten nicht völlig aus dem Lehrplan verschwunden sind, so wurden sie doch weitgehend durch geschichtswissenschaftliche Methoden verdrängt. Heute wird es als wichtiger erachtet, die Arten und Verschiedenheiten historischer Quellen zu bestimmen und zu analysieren sowie Vorschläge für eine neue Einteilung der Geschichte auszuarbeiten,1 als zu wissen, wie sich die uns umgebende Welt entwickelt hat. Kurz gesagt legt der Unterricht in den Westschweizer Kantonen nun das Gewicht mehr auf die Methoden zur Klärung des Aufbaus der Geschichte und kaum auf die geschichtlichen Fakten, die uns diese Methoden vermitteln könnten. Schon in der Volksschule werden die Schüler darauf getrimmt, kleine angehende Historiker zu werden, anstatt die Ergebnisse der Arbeit der Historiker kennenzulernen.


Beispielsweise wird im «Plan d’études romand» in einer Zusammenfassung zum Thema Methodik festgehalten, dass der Schüler Untersuchungen durchführt.2 Es handelt sich hier nicht mehr um zu erreichende Lernziele, sondern um eine Vorgehensweise, was ein völlig inakzeptabler Verstoss gegen die pädagogische Methodenfreiheit der Lehrperson darstellt. Diese Einschränkung ist um so skandalöser, als – gemäss der von John Hattie durchgeführten Megaanalyse (bedeutendste aktuelle Forschungsarbeit über die Wirkung der verschiedenen Unterrichtsmethoden) – ein Unterricht, der auf Untersuchungen beruht, nur einen geringen Wirkungsgrad hat (0.31), das heisst noch unter dem Durchschnitt der verschiedenen nutzbaren Methoden (0.40).3


Es scheint, dass der Wille, Geschichtskenntnisse zumindest teilweise durch geschichtswissenschaftliche Kompetenzen zu ersetzen, das Ziel verfolgt, aus diesem Fach ein «wesentliches Element der Allgemeinbildung, des Bürgersinns und der Entwicklung eines kritischen Geistes»4 zu machen. Wenn auch diese Absichten löblich sind, so erscheint es doch unwahrscheinlich, dass das potentielle Ersetzen des Wissens durch Arbeitsmethoden wirklich dazu beiträgt, die Geschichte zu einem wesentlichen Element der Allgemeinbildung zu machen.


Wenn die Beschäftigung mit der Analyse von Dokumenten und dem Aufbau der Geschichte durchaus einen gewissen Reiz hat, so ist es im Gegensatz dazu dringend, den Faktenkenntnissen ihren notwendigen Stellenwert wiederzugeben: Wenn jemand mit anderen Menschen im Gespräch ist, so wird er weit häufiger mit Fragen betreffend Fakten konfrontiert als mit Nebenfragen. Der beste Weg, um nicht als Dummkopf dazustehen, und sich in sein soziales Umfeld zu integrieren, ist es, geschichtliche Kenntnisse zu erwerben und nicht Kompetenzen.


Was den Bürgersinn und den kritischen Geist angeht, so muss festgehalten werden, dass sich ersterer teilweise von letzterem ableiten lässt. Ausser der Fähigkeit, sein Denken frei zu gestalten, fordert der Bürgersinn zunächst Kenntnisse der Lebenssituation, in der der Bürger steht, sowie möglicher Alternativen. In diesem Sinne eignet sich die Geschichte ausgezeichnet zum Entdecken von Vorstellungen, wie sie den verschiedenen institutionellen und politischen Organisationsformen eigen waren, die in den verschiedenen Epochen existiert haben, sowie deren Vor- und Nachteile und die gesellschaftlichen Veränderungen, die stattfanden. Erst wenn genügend Wissen über all diese Aspekte vorhanden ist, kann der kritische Geist in Aktion treten, der es dem Bürger ermöglichen wird, frei zu entscheiden, was für ihn richtig, nützlich oder nachteilig ist. Es ist in der Tat nicht möglich, eine Meinung oder ein Urteil zu äussern über etwas, was man nicht kennt oder nicht versteht. Kenntnisse und Wissen sind zwingende Grundlage, für alle, die ihre wahren Aufgaben als Bürger wahrnehmen wollen. Nicht auswendig gelerntes Wissen, das man nicht versteht, sondern solche Kenntnisse, die man verstanden und gespeichert hat. Man kann sagen, was man will, aber es ist nicht möglich, diese Ziele zu erreichen, wenn man in der Schule historische Kompetenzen favorisiert.


Schliesslich gibt es zumindest noch ein weites, leider meist vernachlässigtes Gebiet, das im Geschichtsunterricht geübt werden kann: das Gedächtnistraining. Man muss aufhören zu glauben, dass ein Schulfach nur wegen seines unmittelbaren Inhalts von Bedeutung ist. Indirekt kann es noch einen ganz anderen Nutzen haben. Einerseits handelt es sich hier um den Mechanismus, der den Erwerb von Wissen ermöglicht und der unumgänglich ist für den Erwerb einer guten Allgemeinbildung, eines kritischen Geistes sowie einer guten Ausübung seiner Bürgerrechte und -pflichten. Andererseits ist es im Alltagsleben wichtig, sich an bestimmte Dinge erinnern zu können. Wenn diese Gedächtnisleistung nicht geschult wird und die Schule sich damit begnügt, den Schülern den Gebrauch von «Werkzeug» zu vermitteln, wird sich unweigerlich mit der Zeit ein Mangel bemerkbar machen. Geschichte und Geographie sind typische Fächer, in denen der Schüler sein Gedächtnis durch das Lernen von Fakten, Daten und weiteres Sachwissen trainieren kann. Wenn diese Dimension im Schulunterricht fehlt, führt dies zur Reduktion der langfristigen Merkfähigkeit der Menschen. Dies um so mehr, als es nicht die Mehrheit unserer Zeitgenossen ist, die von sich aus Gedächtnisübungen durchführen. Wenn der Schüler sich anstrengt, Daten und Fakten auswendig zu lernen, lernt er auch, an der Anstrengung Gefallen zu finden: Das Wiederholen von Wissen mit dem Ziel, es sich einzuprägen, ist nicht die interessanteste aller Beschäftigungen. Aber durch dieses eintönige Auswendiglernen werden für den Schüler die Tore des Erfolges bei Überprüfungen geöffnet (sofern die Evaluation diese Art des Wissens überprüfen will). Dieser Erfolg vermittelt Zufriedenheit über die geleistete Arbeit, eine Zufriedenheit, die man viel weniger bei Überprüfungen empfindet, die kaum Anstrengung erfordern, wie bei denjenigen, die sich ausschliesslich auf Kompetenzen beziehen und die keine eintönige Arbeit als Vorbereitung erfordern.


Schliesslich ist festzuhalten, dass, auch wenn die geschichtswissenschaftliche Vorgehensweise nicht uninteressant ist, im Lehrplan vor allem der Wissenserwerb gefördert werden muss, da er viel nützlicher ist für die Entwicklung der Schüler – was auch immer manche Leute sagen mögen. Dieser Punkt ist keineswegs unbedeutend, sondern von brennender Aktualität, da die neuen Geschichtslehrmittel in Planung sind. Hoffen wir, dass die Menschen, die mit dem Verfassen dieser Bücher beauftragt sind, sich dieser Frage bewusst werden und nicht – wie vor einigen Jahren im Fach Mathematik geschehen5 – ein total konstruktivistisches Buch vorbereiten (das heisst völlig auf die geschichtswissenschaftlichen Kompetenzen ausgerichtet), das völlig nutzlos und unbrauchbar ist für jeden, der den Schülern ermöglichen will, sich zu entfalten und zu entwickeln.     •

Quelle: stevanmiljevic.wordpress.com
(Übersetzung Zeit-Fragen)

1    Plan d'études romand, Cycle 3, version 2.0, 27 mai 2010, «Mathématiques et Sciences de la nature – Sciences humaines et sociales», p. 86 à 93
2    http://www.plandetudes.ch/documents/ 10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5, p.15,
consulté le 2 janvier 2014
3    http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/,
consulté le 2 janvier 2014
4    http://animation.hepvs.ch/vs/index.php?option=com_content&view=article&id=95&catid=24&Itemid=145, consulté le 2 janvier 2014
5    http://www.arle.ch/cycle-dorientation/mathematiques/255-methode-qui-fache-enseignants-maths, consulté le 3 janvier 2014

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