Les têtes bien faites et les têtes bien pleines

Les têtes bien faites et les têtes bien pleines

par Stéphane Miljevic

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Les promoteurs des pédagogies farfelues actives aiment à user abusivement de citations pour étayer leur propos. Sans doute est-ce là une manière de démontrer le vide abyssal l’étendue de leur culture. Montaigne fait partie de leurs références favorites. De tonitruants « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine » sont assénés régulièrement un peu partout où enseignants et formateurs sont formatés formés en guise d’argument imparable coupant court à toute discussion sérieuse opposition formulée par ceux qui ne savent pas.

 Dans la même veine, une citation tronquée exhumée du Moyen-Âge leur permet d’affirmer de manière imparable que les enseignants faisant oeuvre de transmission passéistes considèrent que l’élève est un vase à remplir de force. Peu importe si la citation en question portait à l’origine sur l’extrême délicatesse avec laquelle il faut agir au contact de l’esprit humain et de ses limites, l’important est de mettre l’accent sur le côté je-te-fourre-tout-ça-dans-la-tête-et-tant-pis-pour-toi.

 L’idée sous-jacente à cet ersatz d’ argument consiste à dire que la transmission de connaissances contribue à former des abrutis cultivés mais incapables d’utiliser cette culture au lieu de former les gens à ne pas réfléchir. Ce d’autant plus que ces fameuses connaissances sont en deux coups de clic à la portée de tous. Néanmoins, ces démagogues penseurs ne savent même pas oublient que la réflexion est largement dépendante du nombre de connaissances bien acquises stockées dans la mémoire à long terme des individus. Les approches cognitivistes sur le développement de l’expertise chez les individus, et ce dans une multitude de domaines, démontrent clairement que la profondeur de réflexion d’un individu dépend totalement de la quantité de connaissances qu’il maitrise réellement. Celles-ci permettent d’élaborer des schémas de pensée plus complexes dont nos fameux experts sont incapables puisque la maitrise des données nécessaire au traitement d’un problème libère de la place dans la mémoire de travail des individus et que celle-ci a des capacités extrêmement limitées. On peut faire ce qu’on veut, on ne peut pas raisonner à partir de rien. Une personnes qui, comme moi, n’a aucune idée en matière de physique quantique, ne comprendra pas grand chose à un texte écrit par un éminent spécialiste de la question et ce même en ayant à sa disposition un accès à internet ou toute autre ressource documentaire à portée de main. La compréhension du texte va débuter dès lors que va commencer l’apprentissage des différentes notions de la discipline en question. Et ce ne sont pas des gesticulations techniques palliatives ou autre dispositif de travail sur document qui combleront ce manque. Attention, je ne dis pas que ces méthodes n’apportent rien, je dis qu’elles apportent beaucoup moins que des connaissances. La nuance est de taille.

 Toujours dans le même ordre d’illusion idée, la traditionnelle sempiternelle répétition des notions est présentée, elle aussi, comme tuant l’esprit (drill and kill). Pourtant, dans la pratique, c’est exactement l’inverse qui se produit. En effet, biologiquement, ce sont les connexions inter-neuronales qui déterminent le fonctionnement mental. Plus celles-ci sont nombreuses et plus un apprentissage est effectif et assuré. Or, il n’existe qu’une seule manière efficace d’augmenter le nombre de ces connexions : s’entrainer et répéter.[1] Encore et encore. Répéter permet d’ancrer les nouvelles notions dans la mémoire lexicale[2]. Le nouvel apprentissage est alors enregistré mais pas encore compris. C’est ce qu’on appelle « apprendre par cœur ». Incontournable puisque sans cela, il n’y a pas de nouveau mot, de nouvelle définition, formule ou je ne sais quoi d’autre. A cet apprentissage doit toutefois s’ajouter un second volet pour faire passer la nouvelle connaissance dans la mémoire sémantique, autrement dit là où se situe la compréhension. Et là aussi, c’est par le biais de la répétition qu’elle s’y installe définitivement. Toutefois, une nuance de taille doit être ajoutée : pour comprendre, il s’agit de répéter dans différents contextes[3]. Il n’est pas très rentable de faire inlassablement la même chose, il faut en varier les applications. Ce n’est que comme cela que l’apprentissage prend vraiment du sens. Mais on reste envers et contre tout dans le domaine de la répétition.

 Puisque méthodes inefficaces actives axée sur l’évitement la construction du savoir par l’apprenant sont horriblement chronophages, elles sont confrontées à deux choix : soit elles font une croix sur un bon nombre de répétitions et donc l’élève doit se rabattre sur un apprentissage par cœur à domicile qu’il aura à peu près oublié le lendemain même du test, soit la quantité de connaissances dispensée dans ces cours est réduite comme peau de chagrin et on en arrive à se féliciter qu’un élève sache dire son prénom correctement et compter jusqu’à 6 ne fasse que des progrès ridiculement fort modestes.

 En revanche, les modèles axés sur la transmission permettent, eux, d’augmenter massivement le nombre de répétitions. Surtout si l’enseignant, dans la phase où il montre, varie déjà considérablement les contextes, qu’il fait travailler ses élèves eux aussi dans cette constante variation et qu’il fait le nécessaire pour s’assurer continuellement de l’avancement de l’apprentissage.

 On est donc à des années lumières de l’opposition entre têtes bien faites et têtes bien pleines dénoncées par certains esprits chagrins et, à vrai dire, il n’est tout simplement pas possible d’avoir les premières sans passer par les secondes !

 Pour Les Observateurs, Stevan Miljevic, le 2 octobre 2015

 [1] Alain Lieury « Mémoire et réussite scolaire », Dunod, Paris, 2012, p.126-127

[2] Ibid p.25

[3] Ibid p.43

Collège: la réforme qui démolit les disciplines

L'interdisciplinarité est la pièce maîtresse de la lutte contre l'ennui qui minerait le collège. Une vision idéologique et dangereuse !

Par Jean-Paul Brighelli

Ex:http://www.lepoint.fr

Il est une vieille ligne de partage des eaux entre « pédagogues » et « républicains » qui ne veut plus dire grand-chose. La vraie ligne de démarcation est entre tenants des pédagogies explicites (c'est-à-dire transmission de savoirs rigoureux) et des pédagogies implicites (« construction » par l'élève, « acteur » de sa propre instruction, d'un savoir de bric et de broc parfaitement hallucinant).

Rouleau compresseur

Dans un article tout à fait passionnant, Alain Beitone, professeur en classes préparatoires de Sciences économiques et sociales, auteur de manuels réputés, animateur inlassable d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques, et incidemment homme de gauche, assène quelques vérités d'évidence - elles qu'il faut constamment répéter, car elles sont les premières, étant évidentes, à être réfutées par les idéologues.

« La critique des disciplines scolaires, note-t-il d'emblée, est devenue un véritable rouleau compresseur. » Et de citer l'Institut français d'éducation, qui, sous la plume de Catherine Reverdy, stigmatise les « carcans disciplinaires » auxquels elle préfère, bien sûr, les « contenus transversaux ». Il faut pour elle « éduquer au-delà des frontières disciplinaires ». C'est beau. Mais c'est idiot.

C'est idiot et c'est dangereux. C'est sur les « recherches » de tels illuminés que s'appuie le ministère pour promouvoir une réforme rejetée par plus de 80 % des parents et des enseignants. Mme Vallaud-Belkacem tient ferme sur ses positions - et peu m'importe, à moi, que le PS le paie comptant dans les urnes dans deux mois ou dans deux ans. Tout comme elle persiste à appuyer un enseignement de la lecture issu de pratiques aberrantes, alors que toutes les études les plus sérieuses vont dans le même sens : seules les méthodes de déchiffrage du code (en clair, les méthodes alpha syllabiques) donnent de bons résultats, surtout avec des élèves culturellement défavorisés. On a beau le répéter au ministre, il n'est pire sourd que celui qui est soumis aux diktats de l'idéologie. On essaie même de la réveiller en se moquant gentiment, rien n'y fait.

Les Khmers pédagos

Au cœur de cette surdité ministérielle, un débat profond, très ancien, entre les tenants de la transmission des savoirs disciplinaires (ce que l'on appelle la « pédagogie explicite ») et ceux des pédagogies implicites, qui font des ravages depuis plus de trente ans (Alain Beitone explique fort bien que l'instauration de la sociologie à l'école fut marquée dès l'origine d'une hésitation sur le statut de cette discipline des confins). D'où les protestations des « progressistes », les vrais conseillers des réformes en cours, les vrais Khmers pédagos qui font la loi depuis si longtemps rue de Grenelle. Ainsi Jean-Michel Zakhartchouk a attaqué frontalement, en réponse à Beitone, l'idée que les disciplines valent la peine d'être maîtrisées avant d'être transmises - tant, il est vrai, que les disciplines bien maîtrisées amènent un respect de la discipline en tant que reconnaissance du savoir (même si savoir n'est pas tout dans la tenue d'une classe). Pas de ça, Lisette !

Situons un peu mieux le personnage. Zakhartchouk a soutenu de toutes ses forces le projet aberrant de Najat Vallaud-Belkacem. Cet ancien prof de lettres - il est aujourd'hui retraité - a reçu en 2007, en récompense de ses actions au service du camp du Bien, l'agrégation par liste d'aptitude (si, c'est possible, comme dans toute la fonction publique d'État), ce qui fait grincer quelques dents de collègues, des jaloux probablement. Il a été sollicité par la commission des programmes pour exprimer sa pensée profonde sur les « compétences » qu'il suffisait de faire partager à des mômes pour les transformer en citoyens responsables. Bravo.

Incidemment, il a vomi sur Le Pacte immoral (Albin Michel, 2011), le livre sur l'école de l'excellente Sophie Coignard, au moment où j'en disais moi-même tout le bien que j'en pense. La ligne de fracture est visible, on peut la toucher du doigt. Et tout récemment, cet homme de gauche, flairant que d'autres majorités se dessinent à l'horizon 2017, a encensé le livre d'Alain Juppé dont, franchement, il n'y a pas grand-chose à retenir.

On est jamais trop savant

On pourrait croire que nous écrivons l'un en regard de l'autre. Il n'en est rien. Ce qui m'oppose (moi et tous les pédagogues intelligents qu'il m'a été donné de rencontrer) aux énergumènes du pédagogisme, c'est justement ma certitude qu'une maîtrise des disciplines est la clé principale d'une école heureuse et épanouie. On n'est jamais trop savant. Et l'idée, relayée abondamment par les ESPE, selon laquelle un étudiant en fin de licence en sait bien assez et peut désormais se consacrer à la pédagogie est une idée criminelle dont il faudra bien que ses promoteurs répondent, un jour ou l'autre.

Parce que l'école vit de transmission, de savoirs passés de maître à élève, et qu'aucun élève ne « construit » lui-même ses savoirs. Aucun !

Plus profondément, en ces temps d'incertitudes qui ont engendré dans les têtes creuses du ministère ce gadget inutile intitulé « éducation civique et morale », c'est par la connaissance que s'élabore lentement une morale. C'est en nourrissant le petit homme de savoirs étendus, explicites, aussi profonds et précis que possible, que l'enfant accède à l'humanité. Pas en ânonnant les mantras du Bien. Tant que l'instruction n'est pas remise au cœur du système, nous glisserons sur la pente fatale sur laquelle tant de pays ont sombré.

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Brighelli - Juppé : plaidoyer pour une réforme efficace de l'école - Le 03/09/2015

 

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La transmission rendrait l’élève passif

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Il s’agit là certainement d’un des arguments les plus répandus pour justifier l’utilisation des pédagogies constructivistes. Quelqu’un a un jour décrété que lorsqu’un enseignant transmet des connaissances, les élèves sont passifs et, comme chacun le sait, on ne peut pas progresser au travers de la passivité. Depuis lors, cette antienne est systématiquement reprise en boucle et ce alors que personne n’a jamais apporté une quelconque preuve de cette passivité !

En fait, il s’agit d’une grave confusion entre la passivité comportementale et la passivité cognitive. D’ailleurs, généralement, cette passivité comportementale est même souhaitée puisque, lorsque l’enseignant parle, il est recommandé de se concentrer sur ce qui est dit/montré sans faire autre chose. Mais ce n’est pas parce que les élèves ne font rien en apparence que leur cerveau n’est pas actif. Le simple bon sens permet de comprendre qu’un élève à qui on expose une théorie, une règle de mathématique ou de grammaire notamment pourra difficilement reproduire l’exemple qui lui a été transmis s’il ne reconstitue pas mentalement les opérations que l’enseignant montre devant lui. Il lui est d’ailleurs totalement impossible de reproduire une série d’opérations si celles-ci n’ont pas été réalisées mentalement au moment de l’exposition à l’enseignement puisque cela reviendrait à dire que l’élève invente de toute pièce la procédure.

Ainsi donc, lorsque l’enseignant enseigne, loin d’être passif, le cerveau de l’élève reconstitue chaque geste que le maître expose. Cela peut mener à utiliser les fonctions cognitives les plus hautes qui soient puisque, si l’enseignant réalise une synthèse, pratique une évaluation ou fait de l’analyse, l’élève en fait tout autant. Et même plus si l’on en croit ce que nous démontrent les dernières avancées réalisées dans le domaine des neurosciences. Certains chercheurs ont en effet utilisé l’imagerie par résonance magnétique (IRM) pour observer l’activité cérébrale d’enfants âgés de 3 à 5 ans au moment où on leur faisait la lecture d’histoires et ont notamment constaté une activation de la région du cerveau responsable du traitement des stimuli visuels.[1] Autrement dit, non seulement le cerveau de l’enfant suit l’histoire qui lui est contée, mais il va même jusqu’à activer ses propres connaissances au sujet des éléments qui lui sont décrits et reconstitue un visuel de la situation, faisant ainsi preuve de créativité ! Une personne à qui l’on transmet des informations est donc potentiellement également capable de dépasser le stade de la simple reproduction de ce qui est transmis et de mettre en branle des fonctions cognitives supérieures à celles que l’enseignant essaie de lui transmettre. Peut-être met-il en lien le nouveau savoir avec d’anciens ou alors compare-t-il ce qu’il est en train d’apprendre avec d’autres procédures qu’il connaît ou autre. Il ne me semble pas y avoir de raison valable de penser que ce qui fonctionne avec l’enfant cesse avec l’âge. On est donc bien loin de la passivité et de l’abrutissement généralisé dénoncé par les penseurs constructivistes puisque, rappelons-le, l’élève atteint au minimum le même stade cognitif que son enseignant. Pour autant que celui-ci lui enseigne correctement les choses bien entendu.

En revanche, il n’est de loin pas certain que l’élève puisse atteindre de tels niveaux de pensée dans les dispositifs de découverte préconisés par les constructivistes. Un élève qui échoue à découvrir par lui-même ce qu’on essaie de lui faire trouver n’atteindra jamais le stade cognitif de l’opération qu’il lui faut trouver. Il risque même de se décourager et de tourner son attention vers autre chose, se rendant ainsi actif du point de vue comportemental mais cognitivement passif au regard de ce qu’il doit apprendre. Ou alors, il peut tout aussi bien se retrouver dans la situation de n’avoir que partiellement correctement reconstruit ce qu’il doit trouver et ainsi encombrer son cerveau de faux théorèmes. Et comme ces cas de figure arrivent de manière assez fréquente, il faut bien conclure que les dispositifs constructivistes de découverte ont bien plus de chances de rendre les élèves passifs ou de les emmener sur de fausses pistes qu’un dispositif transmissif.

Certains se demanderont certainement quel est l’intérêt de faire remarquer ce que n’importe qui possédant un peu de jugeote a compris. Ils ne savent vraisemblablement pas que dans les instituts de formation initiale comme continue et même dans les organes de contrôle des enseignants, ces formules sont systématiquement rabâchées car constituant un des piliers fondamentaux sur lesquels le constructivisme éducatif tente de se déployer. Le constructivisme forme des perroquets à tour de bras et ce jusque dans les plus hautes sphères de la formation!

Stevan Miljevic, 11 septembre 2015

 

[1] http://rire.ctreq.qc.ca/2015/08/lecture-histoires-cerveau/

L’école des déracinés, une atteinte à notre culture

par Gabriel Robin

Ex: http://cultureetlibertes.fr 

« La conception du paradis est au fond plus infernale que celle de l’enfer. L’hypothèse d’une félicité parfaite est plus désespérante que celle d’un tourment sans relâche, puisque nous sommes destinés à n’y jamais atteindre. », écrivit un jour Gustave Flaubert à Louise Collet. Ainsi en est-il du rêve de Najat Vallaud-Belkacem, son utopie sera le cimetière de ses ambitions. En souhaitant créer un paradis éducatif d’obédience sociétaliste, tout à fait inatteignable, en plus que d’être dangereux ; elle a parachevé le travail de ses prédécesseurs, et acté la destruction de l’école de la république.

Au nom du dieu Egalité, Najat Vallaud-Belkacem, et ses sbires, pratiquent la politique de la tabula rasa. Tout doit être sacrifié sur l’autel de l’égalitarisme, tant la vérité historique, que ce qui fait le sentiment d’appartenir à un peuple enraciné. Elle ne hait pas la France, elle la nie. Elle ne hait pas notre histoire, elle pense qu’elle est finie. Jamais, depuis qu’elle est ministre, Najat Vallaud-Belkacem n’a parlé de l’apprentissage, de la transmission des savoirs, et même des savoirs. L’essentiel, pour ces gens, n’est pas d’instruire, mais de rééduquer les élèves pour en faire des êtres jetés-là, des enfants de personne. Il faut égaliser les jeunes pousses de force, toutes les têtes qui dépassent seront raccourcies par la guillotine Terra Nova. Le but recherché n’est donc pas de donner l’égalité des chances, et de réinstaurer la primauté du mérite individuel, mais bien de créer des êtres indifférenciés, sans qualités ni mérites particuliers.

On pourra au moins reconnaître deux mérites à Najat Vallaud-Belkacem : elle a dévoilé sans artifices le projet du sociétal-libéralisme, et, elle a, par ses outrances, permis l’émergence d’une force contestataire. En effet, nous avons appris, ces derniers jours, que quatre membres du « Conseil supérieur des programmes » ont donné leurs démissions ; en raison de désaccords politiques (et humains) profonds avec les équipes du ministre.

Il faut dire que le ministère est prêt à tout pour bâtir son paradis artificiel. Annie Genévard, membre démissionnaire, indiquait au journal Le Point que : « Nous avons appris (les membres du CSP) que le cabinet de la ministre intervenait dans nos travaux en amont et sans que la plupart des membres le sachent. Quand, lors d’un déjeuner au ministère, je me suis étonnée de cet interventionnisme, le directeur de cabinet de Najat Vallaud-Belkacem m’a répondu en citant Edgar Faure sur « l’indépendance dans l’interdépendance. » » Le cabinet du ministère ne veut pas d’opposition. Les instances indépendantes dont il se prévaut, tel le « Conseil supérieur des programmes », n’ont en réalité aucun pouvoir, et ne servent qu’à donner un cachet « scientifique » aux nouvelles mesures.

Parmi les mesures envisagées, deux d’entre elles témoignent de la psychose qui s’est emparée du ministère. Le premier projet du programme de Français recommandait la parité entre les auteurs femmes et les auteurs hommes ! On peut sans peine imaginer les difficultés qu’aurait pu entraîner un tel délire. Mais ne vous y trompez pas, sans changement radical de direction, une telle absurdité reviendra sur le tapis. L’autre mesure envisagée préconisait de convier les familles d’enfants de « migrants » dans les salles de classe, pour qu’ils parlent leurs langues d’origine devant les élèves, sommés de les écouter les yeux fermés ! Un véritable cauchemar multiculturel antirépublicain, et anti-France. Nous ne pouvons plus les laisser faire, autrement ils détruiront la France à jamais.

Gabriel Robin – Secrétaire Général

Lien : http://www.bvoltaire.fr/gabrielrobin/najat-vallaud-belkacem-assassine-lecole-publique-francaise,202027

De la notion de « verticalité »

De la notion de « verticalité »

Entretien avec Robert Steuckers

Propos recueillis par Xavier Deltenre

XD : Suite à votre bref article paru naguère sur « novopress.info » (

http://euro-synergies.hautetfort.com/archive/2015/06/11/reflexions-generales-sur-les-reformes-du-college-en-france.html ) et suite aussi à la parution du numéro de juin du « Causeur » d’Elizabeth Lévy et de l’entretien que celle-ci accorde à « Figaro-Vox », votre défense des héritages classiques et renaissancistes induit-elle une défense de l’école verticale ?

RS : Cette nouvelle notion de « verticalité », posée d’emblée comme péjorative dans le cadre actuel de l’école, dérive sans nul doute du jargon « pédagogiste » qui, comme le souligne très justement Elizabeth Lévy, veut faire l’égalité tout en brouillant pistes et repères, tant et si bien qu’on débouche sur une soupe immangeable qui ne favorise certainement pas les plus démunis intellectuellement ni même les plus doués car les dons ne peuvent donner le meilleur d’eux-mêmes que s’ils sont encadrés par des balises qui orientent les esprits précoces et apaisent les inquiétudes juvéniles. Revenons à la notion (bancale) de « verticalité ». La pédagogie des fondamentaux en langues (langue maternelle comprise) ou en mathématiques exige un degré de verticalité (autorité du maître d’école + nécessité de mémoriser des règles par cœur). L’approfondissement ou l’approche de textes ou de problèmes réels postulent plutôt une pédagogie horizontale, celle du séminaire (à l’allemande, dérivée de la pédagogie de Pestalozzi), comme le décrit avec tout le brio voulu Georges Gusdorf dans son livre fondamental sur l’herméneutique : autour d’une table, ou de bancs disposés en « U », le maître et les élèves (à partir de seize ans) entrent de conserve dans tous les méandres des textes (à l’instar de Heidegger en Allemagne, cf. les mémoires de Hans Jonas, ou de Léo Strauss aux Etats-Unis). Ou travaillent ensemble sur un problème physique ou mathématique. Ou, à un échelon non encore universitaire, commentent en langue maternelle ou en langue étrangère, un film documentaire ou un chef d’œuvre du 7^ème art. Dans ce sens, « verticalité » et « horizontalité » se complètent. La rigueur verticale, nous disait déjà Erasme, est très nécessaire pour les jeunes enfants qui, de surcroit, aiment à participer à de petits concours qui révèlent leurs capacités à mémoriser des noms d’animaux ou de plantes, des capitales d’Etat, des dates historiques, etc. Cette rigueur verticale et ce tropisme vers le « par cœur » deviennent moins nécessaires à partir d’un certain degré de formation où l’éveil (adulte) commence à se faire. A ce niveau, s’imposent toute naturellement les techniques plus horizontales du séminaire et les méthodes plus libertaires, héritées de Pestalozzi (disciple de Rousseau), et des pédagogies alternatives, pensée dans le sillage de Nietzsche et des mouvements de jeunesse à l’époque où ceux-ci se rebellaient justement contre les rigidités mentales des « établissements d’enseignement » fustigés par le « Solitaire de Sils-Maria ».

Le problème est là : il faut de la rigueur mais non de la rigidité, non de la répétition ad nauseam, ou comme le disait si bien Montaigne : « Des têtes bien faites et non des têtes bien pleines ». Les slogans sans profondeur n’ont aucune valeur pédagogique ni civique, fussent-ils ânonnés sur le mode « soft » ou « festiviste », pour reprendre ici un terme-culte, important, très critique à l’égard des travers de notre époque et qui nous a été légué par le regretté Philippe Muray dont Elizabeth Lévy est justement une excellente disciple.

Le festivisme est purement « horizontaliste » dans ses stratégies sociales. Il entend abattre des verticalités qu’il confond allègrement avec des hiérarchies politiques mutilantes qui freinent les élans émotionnels, passionnels, sexuels, etc. Marcuse, soupçonné d’avoir été un agent de l’OSS américain, ancêtre de la CIA, voulait, dans les années 60, préludes de notre festivisme ambiant, libérer l’« Eros » des corsets soi-disant imposés par la « civilisation », donc dissoudre les balises pour laisser libre cours aux pulsions, par exemple celles d’un Cohn-Bendit, qui les avait revendiquées devant le ministre gaulliste Alain Peyrefitte, qui, lui, avait eu cette extraordinaire répartie : « Allez vous tremper le cul dans une piscine ! ». Cependant, comme le prouvent les littératures d’inspiration vitaliste entre 1880 et 1914 (ainsi que leur postérité après 1918), l’expression de ces élans, chez David Herbert Lawrence, Victor Segalen, Richard Dehmel, Oskar Panizza, etc., n’accède à la classicité littéraire que s’ils ont d’abord été disciplinés par une certaine « verticalité » pédagogique. Ces élans sont protestataires, s’opposent à des rigidités et des répétitions. Aujourd’hui, où le festivisme est dissolvant à l’extrême, le recours à certaines verticalités s’avère nécessaire. Foucault voulait un pôle de rétivité pour dissoudre  les avatars de l’Etat absolu, né au 17^ème siècle suite à la Fronde et à la révolte des Nus-Pieds en Normandie. Il a formulé ce vœu et tenté de générer sa propre pratique de la dissolution festiviste, à l’ère où l’Etat gaullien était déjà battu en brèche par l’ambiance consumériste des « Trente Glorieuses ». Foucault, au fond, est arrivé trop tard. Il aurait dû vivre avant 1914 où il se serait fait le compagnon de route des nietzschéens joyeux du Wandervogel allemand et des animateurs des cabarets polissons de Berlin et de Munich.

Aujourd’hui toute rétivité utile, salvatrice des acquis de notre civilisation, ne peut tabler que sur le « common sense », sur la « décence commune » d’Orwell et de Michéa. Et non plus sur les marginaux, appuyés par un pouvoir banquier et économiciste. Les festivistes stipendiés n’ont ni l’audace ni le courage ni la férocité d’un Panizza. D’où exiger le retour à une certaine verticalité pragmatique et non absoluiséeà l’école cassée est un acte de rétivité dans un monde où le pouvoir impose le spectacle festiviste. Dont acte. Face à ce pouvoir, nous devons être des « rétifs verticaux ».

Robert Steuckers,

Woluwé-Saint-Lambert & Madrid, juin-juillet 2015.

Pour une école enracinée...

POUR UNE ÉCOLE ENRACINÉE...

 

Recréer les solidarités populaires

Paul Matilion*
Ex: http://metamag.fr

La réforme du collège portée par la ministre de l'éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, est une entorse sévère à la transmission de l'héritage culturel de notre civilisation européenne. L'enseignement du grec et du latin est anéanti tandis que l'enseignement de l'histoire met de côté l'essentiel des périodes glorieuses passées de la France et de l'Europe dans un but totalement idéologique (les titres des thèmes devant être enseignés sont révélateurs : "la longue histoire de l'humanité et des migrations" ; "Une seule humanité" ;...).

Mais ce déracinement des enfants par le biais de l'école est-il vraiment étonnant ? Maurice Barrès, dans le Roman de l'énergie nationale, analysait déjà tristement le déracinement opéré par l'instruction publique imposant, dans les établissements scolaires du "désert français" (Jean-François Gravier), des maîtres ayant pour mission de détacher les élèves de leur terre. Dans Les Déracinés, Maurice Barrès évoque le cas d'un instituteur, M. Bouteiller, parachuté par la haute administration parisienne dans une petite classe scolaire de Lorraine, province chérie par Maurice Barrès mais méprisée par le personnage de son roman, M.Bouteiller. Il pose alors d'emblée le problème : «Déraciner ces enfants, les détacher du sol et du groupe social où tout les relie, pour les placer hors de leurs préjugés dans la raison abstraite, comment cela le gênerait-il, lui qui n'a pas de sol, ni de société, ni, pense-t-il, de préjugés ?» [Les Déracinés de Maurice Barrès édité pour la première fois en 1897 ; p.503 aux éditions Robert Laffont ; 1994.].

Selon Barrès, "avant d'examiner les biographies de ses élèves, M. Bouteiller ne devrait-il pas prendre souci du caractère général lorrain ? [...]. Ne distingue-t-il pas des besoins à prévenir, des mœurs à tolérer, des qualités ou des défauts à utiliser ? Il n'y a pas d'idées innées ; toutefois des particularités insaisissables de leur structure décident ces jeunes Lorrains à élaborer des jugements et des raisonnements d'une qualité particulière. En ménageant ces tendances naturelles, comme on ajouterait à la spontanéité, et à la variété de l'énergie nationale !... C'est ce que nie M. Bouteiller." [ibid ; p.502].

Au moment même de la parution de ce magnifique roman dans lequel les meilleurs élèves de cette petite classe de Lorraine iront à Paris poursuivre leurs études délaissant leur province natale, en Allemagne, un mouvement de jeunesse, le Wandervogel, naît à Steglitz. Ce mouvement composé de jeunes élèves se rebellant contre l'autorité des maîtres, des parents et la société allemande consumériste de leur temps permet aux écoliers de s'enraciner en organisant des randonnées dans les bois à l'entour. Le philosophe Hans Blüher qui suivait le mouvement a très bien décrit l'ambiance qui y régnait dans son Histoire d'un mouvement de jeunesse. Selon lui, "ce retour à la nature, dans quoi se jeta le Wandervogel, ne fut rien d'autre qu'une convergence de la jeunesse pour donner essor à un grand mouvement romantique" [Wandervogel, Histoire d'un mouvement de jeunesse ; Tome I : Paysages au matin du Wandervogel ; Hans Blüher ; édité pour la première fois en allemand en 1912 ; traduit et édité en français aux éditions "Les Dioscures" en 1994 ; p.88]. 

Ces oiseaux migrateurs chantaient dans leurs promenades des chants traditionnels comme "Aus Feuer ist der Geist geschaffen", revenaient aux traditions de leurs plus lointains ancêtres. "Le solstice s'y célébrait selon la coutume germanique" .

D'un côté, nous avons donc de jeunes élèves lorrains déracinés par le levier de l'instruction publique française, de l'autre côté nous avons de jeunes allemands qui fuient l'école pour retrouver leurs racines dans un mouvement tout romantique caractéristique de leur âge.

Hans Blüher, comme Maurice Barrès, se montre très critique envers les enseignants et l'école de son époque afin de prendre parti en faveur de la rébellion des Wandervögel. Il explique que les professeurs ne prennent pas assez en compte les inspirations romantiques de cette jeunesse "amoureuse des mystères de la nuit". Néanmoins, il ne formule pas de critique sur un prétendu déracinement exercé par les professeurs sur leurs élèves. D'ailleurs, comme il l'explique, les oiseaux migrateurs partent en exploration dans les bois avec l'aval des parents et des enseignants. Aussi, si ces jeunes wandervögel connaissent des chants traditionnels qu'ils chantent tous en chœur dans les bois, c'est grâce en partie à l'enseignement délivré par les professeurs de musique. C'est ainsi qu'il cite l'exemple d'un de ces professeurs, Max Pohl, de l'école d'où est né ce fameux mouvement de jeunesse et que les enfants appréciaient énormément : «Beaucoup de jeunes, étouffés des années durant par les parents et l'école, étaient ternes et démoralisés. C'étaient de pâles reflets de leurs professeurs, à l'ombre desquels ils s'étiolaient. Oh ! Une leçon de chant en compagnie de Pohl, et l'on voyait briller les yeux ; à la sortie des classes, les élèves rentraient chez eux par le chemin des écoliers en fredonnant. Pohl avait su verser un peu de baume et charmer l'ennui ; on croisait grâce à lui bien des visages plus clairs et plus purs, qui avaient enfin rencontré un écho de la vie digne d'être vécue : la chanson populaire [...]. Dans les familles, on reprenait amplement ces airs inoubliables, exhumés de vieux recueils par Pohl lui-même. Refrains dont la simplicité allait au coeur, et qui accompagnaient encore maint élève dans sa vie d'adulte [...]».

A travers cette comparaison qui met en exergue la problématique de l'école publique française, nous voyons bien qu'un enseignement qui favorise ou qui facilite la transmission de l'héritage culturel d'un peuple ne produit pas les mêmes effets sur les élèves qu'un enseignement qui la modère. L'enseignement républicain français a pour projet d'élever les élèves vers une raison abstraite au-delà de leurs particularités ethniques, culturelles et aujourd'hui sexuelles avec la théorie du genre [Cf Les Démons du Bien de Alain de Benoist ; édité en 2013 aux éditions Pierre-Guillaume de Roux.]. La particularité de l'école publique française réside dans le projet universaliste de l'égalité si cher à Jules Ferry, un des pères de ladite instruction publique. C'est ce qui amène l'historien Pierre Barral à affirmer que "les vues du grand Vosgien s'insèrent dans la conception universaliste de l'égalité, définie par la Révolution française, qui contraste avec la valeur prépondérante de la liberté dans la tradition britannique et la solidarité communautaire de la tradition allemande" [Pierre Barral, « Jules Ferry et l'école rurale », Tréma ]. C'est d'ailleurs aussi une des raisons parmi d'autres qu'un mouvement comme celui des Wandervögel n'aurait jamais pu naître en France à la même époque.

Il n'est donc aujourd'hui pas étonnant d'entendre un ministre de l'éducation nationale dire que "pour donner la liberté du choix, il faut être capable d’arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix" [ Vincent Peillon dans le JDD du 1er septembre 2012.]. Et c'est exactement ce que reprochait déjà Maurice Barrès à l'école républicaine française il y a maintenant plus d'un siècle. Le fait qu'un ministre de l'éducation nationale veuille actuellement supprimer ou minimiser l'enseignement du grec, du latin et de l'histoire, c'est-à-dire des matières vues comme réactionnaires car traitant du passé, est donc dans la suite logique du projet égalitariste et universaliste que porte en lui l'enseignement français.

Si l'on veut une école qui soit un véritable rempart contre la société libérale actuelle, qui transmette notre héritage culturel pluriel et divers et qui soit imperméable au nihilisme ambiant, alors il faut repenser l'enseignement en prenant en compte les particularités de chaque région, de chaque élève. Il ne suffit pas de réclamer un retour à un enseignement sérieux de l'histoire, de la langue française et du grec et du latin. Il faut aussi promouvoir un enseignement qui mette en valeur les différences culturelles à travers l'apprentissage des langues régionales ou encore des chants traditionnels et populaires. Ce sera grâce à une école enracinée que l'on recréera les solidarités populaires disparues dans l'individualisme libéral ambiant.

* Lire le blog de Paul Matilion 

Réflexions générales sur les réformes du collège en France

Réflexions générales sur les réformes du collège en France

Propos recueillis par Xavier Deltenre

Monsieur Steuckers, votre opinion, ici, à brûle-pourpoint, sur les réformes du collège en France ?

Ces réformes sont avant tout les symptômes d’un effondrement civilisationnel. Les tests dits « PISA » montrent que l’enseignement en France, en Belgique francophone (et non pas en Belgique néerlandophone), en Allemagne et ailleurs se désagrège alors qu’il avait été un atout majeur de notre aire de civilisation jusqu’il y a peu de temps.

Pour la France, le phénomène m’apparait complexe : l’hypertrophie du récit « universaliste » et « républicain », qui tient désormais de la pure incantation, paraît ridicule, surtout dans les pays qui ne sont pas républicains ou qui vivent d’un humus idéologique différent. C’est une version particulièrement stupide de l’occidentalisme qui marque la France (alors qu’elle aurait pu s’en dégager) et fait d’elle l’élément porteur d’un fondamentalisme laïque, philosophiquement pauvre et très étriqué. L’occidentalisme marque aussi les Etats-Unis mais ceux-ci y ajoutent une très désagréable et très nauséabonde touche puritaine, qui effraie par ses outrances ou faire rire et jaser. Universalisme laïcard républicain ou universalisme puritain bibliste ne sont pas des terreaux féconds pour faire éclore et durer une pédagogie efficace de la transmission, puisqu’ils procèdent tout d’eux d’une volonté pathologique de tout vouloir éradiquer. L’idée même de transmission est d’ailleurs niée et rejetée expressis verbis par le pédagogisme ambiant.

Ce genre de discours induit 1) une manie féroce de la purgation – il faut purger tout mythème, môle religieux ou faits de monde qui contrarient le blabla inconsistant que représentent ces discours politico-culturels ; 2) une répétition ad nauseam de slogans « endoctrineurs » qui rend sourd aux bruits et bruissements du monde. Ce n’est pas un hasard si la Flandre ou la Finlande, par exemple, échappent à l’effondrement (provisoirement car le soft power veille…). Elles partagent toutes deux un dispositif idéologique national dérivé soit de l’humanisme tacitiste et érasmien du 16^ème siècle hispano-flamand soit, pour les deux, d’un humanisme des Lumières qui s’abreuve à la pensée de Herder : l’humus culturel dans toutes ses productions est accepté et exploré ad infinitum ; il n’y a dès lors ni purgation perpétuelle (éradiquer le plouc et ses racines qui agissent ou sommeillent en tout citoyen) ni risque majeur et immédiat de sloganisation à la française ou à l’américaine.

L’Allemagne a longtemps partagé cette option pour les « autres Lumières », celles qui sont réalitaires, acceptantes, et refusent toute forme d’éradication des legs du passé mais il y a, Outre-Rhin, le culte de la repentance, qui assimile erronément toutes les traditions humanistes allemandes à des préludes au national-socialisme du 20^ème siècle, englobant dans le même opprobre des pans entiers de la sociale-démocratie d’avant 1914. Le « Vergangenheitsbewältigung » et le tropisme occidental (américain), pourtant souvent dénoncé, font que l’humanisme herdérien n’a plus aucun effet sur les discours politiques, alors même qu’il sert encore et toujours de terreau en matières philosophiques, sociologiques, anthropologiques, etc.

Au-delà du débat français actuel et des vicissitudes de l’enseignement francophone belge d’aujourd’hui, nous pouvons dire, globalement, qu’il n’y a pas de politique de l’enseignement possible, sur le très long terme, sans un recours à notre humanisme hispano-flamand, tacitiste, qui tolère aussi le picaresque (de Cervantès aux romanciers avant-coureurs du 17^ème espagnol) et à la pensée de Herder, riche de ses innombrables avatars, en tous domaines des sciences humaines. Tout le reste, les idéologies caricaturales et pernicieuses, ennemies de ce double héritage, constituent un fatras nauséabond, un tas d’ordures, de scories, dont il faudrait se débarrasser au plus vite pour ne pas crever stupide, en ânonnant des slogans creux qui feront pisser de rire les Chinois, les Indiens et les Africains.

Enfin, l’élimination envisagée du latin et de l’allemand dans le cursus des collèges français est l’indice le plus patent d’un refus de toute nouvelle démarche renaissanciste, d’un refus justement de l’humanisme latinisant de Juste Lipse en Brabant et de ses disciples espagnols, de l’humanisme herdérien, basé sur l’allemand. Avec la quasi disparition du grec ancien dans les curricula scolaires, il ne reste rien, plus rien, pour redonner une épine dorsale à notre société, pour renouer avec les trois renaissances qui ont marqué le civilisation européenne : la carolingienne (qui sauve le latin classique de l’oubli) ; l’italo-flamande de Piccolomini et d’Erasme, poursuivie par Juste Lipse et les Espagnols ; l’allemande, de Herder à 1914, qui entendait libérer l’homme des ballasts morts qu’il traine à ses basques pour le replonger dans son propre humus anthropologique qui, toujours et encore, le revivifie quand besoin s’en faut. Le Sapere aude de Kant acquiert en ce cas substance et concrétude. Par suite, le sapere aude, aujourd’hui, ce doit être de vouloir échapper à tout prix aux slogans stériles des soft powers jacobin et américano-puritains (voire hillaryclintoniens) et d’oser se replongerdans ce qui fait ce que nous sommes hic et nunc.

La perversion pédagogiste

La perversion pédagogiste

 

La réforme du collège a remis sur le devant de la scène les dangers du pédagogisme, cette idéologie qui prétend faire de la pédagogie l’alpha et l’oméga de l’enseignement.

 

Pierre Van Ommeslaeghe

Professeur de philosophie

Ex: http://www.bvoltaire.fr

 

La réforme du collège a remis sur le devant de la scène les dangers du pédagogisme, cette idéologie qui prétend faire de la pédagogie l’alpha et l’oméga de l’enseignement. Pour comprendre en quoi cette prétention est illégitime et ne pas brûler le bon grain pédagogique avec l’ivraie pédagogiste, il convient d’examiner ce qu’est la pédagogie, ce qu’est son but, quelles sont ses limites.

Les enfants n’aiment pas la nouveauté. Aussi leurs parents ont-ils coutume, pour les inciter à manger de nouveaux aliments, spécialement des légumes, de les présenter sous une forme déjà connue (une purée, par exemple) ou de façon ludique (un bonhomme avec des cheveux en haricots verts). Avec le temps, il n’est plus nécessaire d’utiliser ces artifices. Le but est que l’enfant aime les aliments pour eux-mêmes et qu’il acquière une certaine curiosité culinaire qui l’incitera à découvrir de nouvelles saveurs. Ce faisant, les parents pratiquent la pédagogie comme M. Jourdain.

La pédagogie est, en effet, l’art d’amener les enfants à faire ce qui est bon pour eux mais qu’ils ne feraient pas volontiers, sous des dehors attrayants. Elle n’est pas une fin en soi mais le moyen de contourner l’inappétence spontanée des enfants pour la culture. Cette inappétence n’est d’ailleurs pas spécifique aux enfants. Lire un livre, écouter une symphonie, contempler un tableau, tout cela demande un effort. Un effort de concentration, un effort pour se rendre disponible pour l’œuvre. Cela n’est pas spontané, pas plus chez l’adulte que chez l’enfant. La différence entre les deux est que l’adulte cultivé sait qu’il recevra un plaisir qui le paiera largement de son effort. L’enfant ne le sait pas. Pas encore. Il faut donc justifier l’effort qu’on lui demande par la perspective d’un plaisir qu’il connaît déjà : le jeu. Puis, progressivement, ce subterfuge doit disparaître. L’enseignant doit donner à l’élève (celui qu’on « élève » par là à l’humanité) le goût d’apprendre, le goût de cet effort, le goût de la culture pour elle-même.

Le pédagogisme est une perversion de la pédagogie qui se prend pour une fin en soi et qui considère que l’enfant vaut pour ce qu’il est et n’est pas à « élever ». Le savoir n’est plus le but, l’effort est à bannir. Il faut « apprendre à apprendre », prévalence de la méthode pour elle-même ; l’enfant doit « construire » son savoir en découvrant par lui-même les règles, les lois ; volonté d’abolir l’ennui. Or, il n’y a pas de méthode universelle, toute discipline, toute science produit sa méthode. Celle valable en mathématiques ne l’est pas en lettres. Il n’est pas possible de découvrir ce qu’on ne connaît pas. Il faut alors tromper l’élève, lui faire croire qu’il a découvert le chemin sans lui montrer qu’on avait soigneusement barré les détours et les impasses. L’ennui est le repos de l’esprit pendant lequel il peut assimiler ce qu’il a reçu, pendant lequel il peut vagabonder pour créer des connexions entre les savoirs acquis, pendant lequel s’ancrent profondément les connaissances. Peut-on apprendre le piano sans faire des gammes ? L’enfant peut-il découvrir par lui-même le solfège ?

Le plus souvent, l’application des principes pégagogistes amène à confondre activité et agitation, fait prendre n’importe quelle fantaisie enfantine pour un trait de génie, garde l’enfant dans l’illusion que tout est facile, que ce qui est difficile n’a pas d’intérêt, le garde dans un état d’ignorance suffisante et satisfaite, en fait un éternel mineur quand toute éducation doit viser à le faire accéder à une majorité intellectuelle. Mais peut-être est-ce là le but de certains.

Pierre Van Ommeslaeghe

Die deutsche Bildungskatastrophe

Die deutsche Bildungskatastrophe

von Niels Krautz

Ex: http://www.blauenarzisse.de

Mehr Sexualkundeunterricht ist wichtiger als Geschichte, Selbstdenken wird durch politische Indoktrination ersetzt. Zweifelsohne: Um Deutschlands Bildungssystem steht es schlecht. Dabei gäbe es durchaus positive Vorbilder.

Bildung gilt als höchstes Gut einer zivilisierten Gesellschaft. Mit ihr sind Imperien aufgestiegen und gefallen. Die Politik hat die ehrenvolle Aufgabe, ein hohes Bildungsniveau aufrechtzuerhalten und zu fördern – steht sie doch für die erfolgreiche Zukunft einer Nation.

So zumindest das philosophische Optimum: Doch heute demonstriert die Wirklichkeit in Deutschland ein krudes System ohne Bildung, ohne Freiheit und ohne Wert.

Vom philosophischen Denken zur politischen Bildung

Was damals im antiken Griechenland so gut begann, ist heute nur noch eine Persiflage des ursprünglichen Bildungsideals. Die alten Meister von damals – wie Platon, Aristoteles und Sokrates – würden sich heute im Grabe umdrehen, wenn sie sehen könnten, was aus der Freiheit des selbstständigen Denkens geworden ist.

Von ihnen wurde geistige Selbstständigkeit gefördert und das Wissen an sich als intrinsisch, also in sich selbst erstrebenswert, angesehen. Heute ist das jedoch nur noch selten der Fall. Der Philosoph, nach Platon ein Mensch, der die Wahrheit, das Schöne und das Gute liebt, hatte eine Vormachtstellung in der griechischen Polis. Er galt als ein Mensch, der die Vervollkommnung des Glückes durch Weisheit bzw. Bildung erlangt hat.

Auswendiglernen statt Hinterfragen

In der heutigen Form der Schule wird selten Wert darauf gelegt, dass der Schüler sich philosophisch, also denkend, betätigt. Die Lehrer sind zufrieden, wenn der Jugendliche das eingeflößte Wissen auswendig gelernt hat wie ein Gedicht. Es ist egal, ob der Schüler es versteht oder sich näher damit beschäftigt, was seinen Geist ungemein erweitern würde. Das ist auch nicht gewollt: Denn würde sich der junge Mensch zu tief in seine Studien vertiefen können, dann würde er erkennen, dass das heute gelehrte Wissen auf einem unsicheren Fundament ruht.

Denn vieles was uns unsere heutigen Schulbücher füllt, sind zumeist nur Theorien. Die Aufgabe der schulischen Bildung sollte es aber sein, den Studenten dafür zu sensibilisieren, auch einmal den Geist schweifen zu lassen. Ihm müssen andere Gedankengänge ermöglicht werden. Ohne das kritische Hinterfragen einer Theorie würde es keinen Fortschritt geben. Hätte Galileo nicht das christliche Weltbild hinterfragt, würden wir heute noch glauben, dass die Erde eine Scheibe sei.

Falsche Prämisse in der Bildung

Was wir heute als Bildung verstehen, steht im vollkommenen Gegensatz zu dem, was die Gelehrten der letzten Jahrhunderte ausgemacht hat – nämlich das selbstständige Denken, das Erforschen und Prüfen von Fakten. Schon die alten Meister von damals wussten, dass Wissen nur dann von Nutzen ist, wenn es verstanden wurde und in der Praxis, also im Handeln, eingesetzt werden kann. Was heutzutage in vielen Schulen gelehrt wird, ist so lebensfern, dass die Jugend lebensunfähig gemacht wird. Grundsätzliche Dinge wie Prozentrechnung, ordentliches Lesen und Schreiben werden zu einer Herausforderung. Das Zitieren von Textpassagen wird zur Prämisse.

Das zeigt, dass unser heutiges Bildungssystem eher eine Systembildung ist, also eine politische Indoktrinierung von Meinungen. Es beginnt schon in der Grundschule: Kinder werden dazu erzogen gleichgeschlechtliche Partnerschaften erstrebenswert zu finden und jede sexuelle Abnormität als normal anzuerkennen. Ein Beispiel – von vielen – dafür ist das von Rot-​Grün initiierte Frühsexualisierungsprogramm in Niedersachsen. Dieser rote Faden zieht sich durch die gesamte schulische Laufbahn des jungen Menschen, es folgen hierbei unzählige Projekte gegen politisch Missliebige. Der Geschichtsunterricht entartet zu einer politischen Propagandashow. Ohne Schuldgefühl für die eigene Bildungspolitik treibt die Regierung ihre Bemühungen weiter voran, den letzten Rest Verstandes aus jungen Menschen zu filtern.

Lehrer sind bereits jetzt überfordert

Das Wissen um sexuelle Vielfalt scheint da wichtiger geworden zu sein als geografische und geschichtliche Kenntnisse, die das Allgemeinwissen eigentlich ausmachen sollten. Es muss den normalen Bürger nicht wundern, warum die Jugendsprache immer mehr verroht. Schon der Gelehrte und preußische Bildungsreformer Wilhelm von Humboldt stellte fest, dass die Sprache das Denken und das Wissen eines Menschen verbalisiert.

Diejenigen, die am ehesten den Verfall der Bildung hier in Deutschland bemerken, sind die Lehrer. Auf ihrem Rücken werden Reformen und Projekte durchgeführt. Ein gutes Beispiel hierfür sind Klassen, die aus Behinderten und normalen Schülern bestehen – also die sogenannte „inklusive Bildung“ oder Inklusion. In Schweden, Finnland und Norwegen funktioniert dieses Projekt wunderbar und erzielt Erfolge. Doch in Deutschland passiert das komplette Gegenteil: Durch einen vorherrschenden Lehrermangel und unzureichende Schulung der aktiven Lehrer. Aufgrund der somit verbundenen Überforderung der Lehrkräfte entsteht ein beträchtlicher Leistungsabfall – sowohl bei behinderten wie auch nicht behinderten Kindern.

 

Vorbild Skandinavien

Infolge der durchgeführten PISA-​Tests der vergangenen Jahre wissen wir, dass Länder wie Finnland im Vergleich zu anderen europäischen Staaten in der Bildungspolitik weit vorne liegen. So gab es in Deutschland laut einer Studie der Universität Hamburg im Jahre 2011 7,5 Millionen erwachsene Analphabeten bzw. Menschen mit minimalen Schreib– und Lesefähigkeiten. Das entspricht in etwa einem Siebtel der Erwerbstätigen hierzulande. In Finnland dagegen liegt die Zahl der Analphabeten weit unter einem Prozent. Doch das finnische Erfolgsrezept ist nicht besonders kompliziert, es beruht auf klarem Menschenverstand.

So werden Bildungseinrichtungen exzessiv gefördert, so dass auch Kinder aus unteren sozialen Schichten eine adäquate Bildung genießen können. Die finanziellen Förderungen beinhalten auch kostenlose Schulessen und Verkehrsmittelnutzung zur Schule – das scheint in Deutschland in weiter Ferne zu liegen. Weiterhin bilden finnische Lehrer Netzwerke, die zur Qualitätssicherung des Unterrichtes beitragen sollen. Das pädagogische Studium in den skandinavischen Ländern wird als besonders hochwertig angesehen. Kinder werden in Finnland erst mit sechs oder sieben Jahren eingeschult, damit sie möglichst eine lange Zeit Zuhause oder im Kindergarten verbringen und ihre frühe Kindheit genießen können.

In der Grundschule geht das Prinzip ähnlich weiter. Während in Deutschland die Nachmittage der Kinder mit Hausaufgaben vollgestopft werden, weil die Lehrer sonst ihren vorgegebenen Lehrplan nicht durchkriegen, so gibt es in Finnland keine bis sehr wenige Hausaufgaben. Das Prinzip hierbei ist es dem Kind möglichst viel Freiraum zu garantieren, damit es sich in der Gesellschaft bewegen und seine Sozialkompetenz stärken kann. Aus Deutschland dagegen, dem einstigen Land der Dichter und Denker, ist eine Nation der Halbwissenden und Fehlgeleiteten geworden. Doch eingeengtes Denken kann dem deutschen Lande keine Entwicklung ermöglichen – geschweige denn eine Zukunft.

Le latin? Même le peuple y tient!

Le latin? Même le peuple y tient!

 

Avec Antigone, nous savons qu'il y a des lois non écrites et des résistances plus fortes que tous les décrets des Créon de la terre.

 

Pascal Célérier

Professeur de lettres

Ex: http://www.bvoltaire.fr

Tout a été dit sur les aberrations de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem : suppression des classes bilangues, des classes européennes, des options latin et grec, qui permettent d’avancer efficacement avec des groupes homogènes ; généralisation du collège unique, avec un menu pédagogique unique pour tous, alors que nos mauvais classements viennent précisément de la faillite de notre collège indifférencié ; délégation de 20 % des horaires au bon vouloir des chefs d’établissement et des conseils d’administration, ce qui assurera le triomphe des pressions locales de tous ordres ; fuite en avant dans le « pratique » et « l’interdisciplinaire », qui sont peut-être efficaces pour certains élèves, mais pas pour tous (11-15 ans, n’est-ce pas aussi l’âge des idées et des abstractions ?). Comme il est étrange, ce refus de la diversité des intelligences et des aptitudes chez les adeptes de la « diversité ». Mais il doit y avoir une bonne et une mauvaise « diversité ».

Que dire de la défense pitoyable du ministre et du dernier carré socialiste ? Invective et mépris pour les enseignants et les intellectuels contestataires, accusation de racisme contre ceux qui osent s’opposer au ministre, mise au ban de ceux qui commettent le sacrilège de ne pas adhérer à sa réforme et à son idéologie, parution du décret le lendemain d’une journée de grève soutenue par plus de 60 % des Français. Mais il doit y avoir une bonne et une mauvaise liberté d’expression.

Pourtant, un aspect inattendu de la contestation a touché le petit professeur de latin et de grec : c’est l’onde de choc profonde provoquée par cette réforme dans les consciences, et dans les consciences les plus diverses. C’est le coup de fil de ma tante : « Pascal, j’ai honte. J’ai toujours voté socialiste. Mais c’est fini. » Ce sont ces voisins, affligés : « Vous ne croyez pas qu’il y aurait d’autres économies à faire que celles-là ? » Ce sont ces parents d’élèves, ouvriers : « Nous n’en avons pas fait, mais nous voulons qu’il fasse du latin et du grec avec vous, comme ses frères! », etc.

Le pouvoir socialiste, décidément bien aveugle, ne se doutait pas une seconde que l’on se mobiliserait contre cette réforme qui faisait la part belle à des revendications de la droite la plus libérale (autonomie des établissements, diminution massive des horaires et des postes), et la plus inculte (suppression des options latin et grec), et de la gauche la plus extrémiste (les pédagos forcenés et les égalitaristes). Et puis, se disait-il, en pleine période de crise économique et identitaire après les attentats, personne ne se soucierait du collège.

Erreur : un peuple plongé en plein doute ne peut accepter sans ciller qu’on lui coupe une partie de ses racines culturelles, et les rares dispositifs éducatifs efficaces. Le décret a été publié. Tous ces abus de pouvoir sont le symptôme d’un pouvoir aux abois. Et, avec Antigone, nous savons qu’il y a des lois non écrites et des résistances plus fortes que tous les décrets des Créon de la terre.

Pascal Célérier

Réforme scolaire et fondamentalisme occidental

Réforme scolaire et fondamentalisme occidental

par Claude BOURRINET

Un aspect du désastre programmé par la logique dissolvante d’un libéralisme, qui prit son essor à la fin du XVIe siècle, concerne ce que l’on est. Dans l’École, ses conséquences ont soulevé, en regard de ce qu’on nous enlève, notre Histoire, notre longue Mémoire, nos attributs civilisationnels, et face à ce que l’on voudrait nous imposer, à savoir la culture musulmane, l’arabe, les souvenirs obsessionnels de « génocides », un profond remugle de ressentiments.

 

Il est certes dommageable de supprimer l’étude du christianisme médiéval, et de larges portions de notre Histoire. De même est-il stupide de réduire l’enseignement d’une langue européenne comme l’allemand, l’idiome le plus usité en Europe, et de mépriser celui du latin et du grec, qui incarnent, en partie, la matrice de notre civilisation. Toutefois, il y a de moins en moins de latinistes et d’hellénistes parmi les élèves et les professeurs, le sens de l’effort, la curiosité historique, artistique, culturelle, ont quasiment disparu des salles de classe, et l’allemand paraît rébarbatif pour des élèves qui ont l’habitude de se laisser porter automatiquement par le cursus, comme des cadavres au fil de l’eau. Ce sont là les symptômes d’une maladie profonde de notre société occidentale. Une aspiration à l’anéantissement ?

 

Pourtant, au lieu d’insister sur ce point, qui relève du système libéral, on invoque à tout va le « Grand Remplacement ». Le danger est-il celui-là ?

 

Entendons-nous : le « Grand Remplacement » a déjà eu lieu, dans les cervelles, les reins, les cœurs. Nous sommes des sous-Américains, nous singeons les Anglo-Saxons depuis des lustres. En répétant jusqu’à satiété, comme une incantation, la revendication grandiloquente de notre « identité » européenne, nous ne faisons que sur-valoriser des signes qui appartiennent à l’économie sémiologique d’un système érigeant la « marque » comme ultima ratio de la personnalité. C’est le propre des fondamentalismes. On a l’impression, parfois, que l’occidentalisme doit être tout le contraire de l’Islam (tel qu’on l’ignorant l’entend) : les seins à l’air contre la burqa, l’égocentrisme contre l’holisme. Pourtant, la civilisation européenne était aussi contraignante, dans sa tradition, que toute société digne de ce nom. La « liberté », telle qu’on l’appréhende dans certains milieux, n’est qu’une lubie moderniste.

 

L’apprentissage de l’arabe n’est pas, en soi, une aberration. Le tout anglais est plus nocif. Savoir ce qu’a été l’Islam est utile. Bien maîtriser la langue française est vital pour contrer l’influence délétère du monde marchand. L’élitisme est une bonne chose, à condition qu’il ne soit pas phagocyté par le culte du fric. La hiérarchie en est une excellente, car il faut élever les meilleurs, pour qu’ils nous défendent. Clarté, rigueur, honnêteté, caractère, voilà ce qu’il faut à notre nation. Commençons humblement par des mesures modestes, mais in fine ambitieuses, et le reste viendra.

 

Claude Bourrinet

 

Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

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Pour un programme eurocentré d’enseignement de l’histoire!

Pour un programme eurocentré d’enseignement de l’histoire!

par Thomas Ferrier

Ex: http://thomasferrier.hautetfort.com

Face aux réformes europhobes et même eurocidaires, car destinées à briser la mémoire historique des Européens, et notamment celles en préparation par le gouvernement PS en France, nous devons opposer un contre-programme de résistance. Voici quelques éléments de réflexion en ce sens de ce que pourrait être un programme d’enseignement de l’histoire de l’Europe destiné à promouvoir notre longue mémoire au lieu de chercher à la détruire au nom d’un « multikulti » délirant destiné à faire place libre. J’utiliserai ici la terminologie française classique (6ème à terminale) mais des équivalents existent dans tous les pays d’Europe.

L’enseignement de la sixième doit être exclusivement centré sur la Grèce classique, de l’époque mycénienne à l’époque hellénistique. C’est notre matrice civilisationnelle, aussi un an complet dédié est un minimum. On pourra l’associer à une initiation au grec ancien. Les élèves devront connaître la mythologie, les grands évènements historiques, la résistance de la « petite » Grèce face aux appétits de l’Asie conquérante, la démocratie athénienne.

En cinquième, une année sur Rome, des origines à la fin de l’empire romain. L’élève devra apprendre le destin exceptionnel d’une cité de paysans qui put conquérir en quelques siècles tout le bassin méditerranéen. Il méditera sur la ruine de cette civilisation, sur les raisons internes et externes de sa chute. Le christianisme sera analysé sans complaisance mais sans hostilité de principe non plus. C’est à ce moment là qu’on associera l’initiation au latin.

En quatrième, l’Europe « barbare » sera enfin évoquée et en détail. L’élève européen saura qui étaient les Celtes, les Germains et les (Balto-)Slaves. On lui fera découvrir nos origines communes indo-européennes, avec en outre quelques heures dédiées à l’Iran et à  l’Inde. Les invasions « barbares », à l’ouest comme à l’est, seront étudiées. L’enseignement englobera les temps mérovingiens et jusqu’à Charlemagne. La christianisation du monde barbare fera partie de cet enseignement. Elle sera là encore étudiée sans a priori.

En troisième, c’est l’Europe médiévale au sens fort qui aura son année. Cela comprendra l’Europe occidentale, le monde scandinave et l’empire byzantin. L’islam ne sera étudié que par son impact sur la civilisation européenne. Les conquêtes arabes et turques seront en ce sens évoquées, de même que la chute de Constantinople et la Renaissance.

En seconde, la période 1500-1789 sera étudiée. On évoquera la dimension scientifique du renouveau de la civilisation européenne, les grandes découvertes, la reconquête balkanique, l’expansion de la Russie, la colonisation de l’Amérique.

En première, l’année d’histoire sera dédiée au grand XIXème siècle, depuis 1789 jusqu’à 1914. La révolution et l’empire, la naissance des nationalismes, l’unification de l’Italie et de l’Allemagne seront à l’honneur. Il s’agira aussi de comprendre ce qui en nous a mené à la première guerre mondiale, si funeste en toutes choses.

Enfin, la terminale sera consacrée à une période charnière, à savoir 1914-1957. Elle sera étudiée dans une perspective européenne et non pas nationale. Les révolutions totalitaires, fascistes comme communistes, seront analysées sans ménagement et à égalité. Leur impact et leurs conséquences sur l’Europe contemporaine seront décryptées. Il ne s’agira pas de faire dans l’hypermnésie compassionnelle mais dans une analyse rigoureuse de ce qui a amené à la ruine morale de notre civilisation. L’objectif n’est pas de jeter au visage des élèves un passé « qui ne veut pas passer » et dont il devrait se sentir coupables, mais de comprendre pour ne pas répéter les mêmes erreurs. La mort de Staline en 1953 clôturera cet enseignement. La période ultérieure, trop récente, ne permet pas de s’apprécier avec suffisamment de recul et certainement pas pour des élèves de collège ou de lycée.

Cet enseignement de l’histoire sera clairement eurocentré, de même que le sera aussi la géographie (vaste programme). Il n’a pas pour but de faire découvrir d’autres civilisations mais de comprendre la sienne, car « connais-toi toi-même et tu connaîtras le monde et les dieux », disait la Pythie de Delphes il y a 2500 ans. L’enseignement des cultures non-européennes n’est pas la mission de l’instruction publique. Celle-ci doit former des citoyens européens, non des « citoyens du monde », et doit rappeler à chacun qui il est et d’où il vient, de quel riche patrimoine il est l’héritier.

Thomas FERRIER (PSUNE/LBTF)

« Il faut qu’il fasse du latin ! »

« Il faut qu’il fasse du latin ! »

 

Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?

 

Jonathan Sturel

Essayiste

 

Sa chaîne Youtube

Ex: http://www.bvoltaire.fr

Théophile Naudy est vraisemblablement l’homme à qui l’on doit de connaître Charles Péguy. Dans l’enchaînement des événements qui conduiront ce dernier à devenir homme de lettres, homme public et engagé entré dans la postérité, nul ne peut ignorer l’importance de l’intervention de Naudy. Lorsque leurs chemins se croisent, Péguy est un jeune élève brillant mais condamné par sa situation sociale à ne s’émanciper jamais du milieu où l’on confine les siens. Sa mère attend de lui qu’il soit professeur, ce qui n’est déjà pas si mal. Mais Naudy, le directeur de l’école, distingue en Péguy une créature hors normes à qui il faut offrir de pouvoir s’émanciper des limites de sa condition. Pour y parvenir, il est catégorique et lance cette sentence : « Il faut qu’il fasse du latin ! » » Il fait obtenir à l’élève une bourse municipale qui lui permettra d’entrer au lycée d’Orléans. Nous sommes en 1885.

L’école républicaine, alors, veut promouvoir la méritocratie. Elle a conscience de son rôle moteur dans l’élévation d’une intelligence générale et, extraite de celle-ci, d’une élite capable d’assumer demain la transmission des connaissances. De nos jours, plusieurs (grandes) écoles revoient le niveau de leur programme à la baisse pour qu’il soit plus accessible. Entre l’école républicaine d’hier et celle d’aujourd’hui, deux doctrines radicalement opposées. On mesure, peine au cœur, le chemin parcouru en réalisant qu’hier le latin était un chemin vers l’élévation, un outil d’accession à des degrés supérieurs de savoir qui permettait à l’école de former une élite ; et qu’il est aujourd’hui un frein, que l’on supprime pour cela, à l’affaiblissement général du niveau.

Par le latin, l’élève s’extrayait d’une condition pour en pénétrer une autre. En conduisant les élèves à se frotter à des savoirs qu’ils ignorent, on les incline à pratiquer deux attitudes cardinales : l’effort et le dépassement. Les dirigeants modernes, par leur politique d’aplanissement qui supprime ce qui n’est pas accessible sans ces deux attitudes, condamnent la jeunesse au repos intellectuel qui provoque la léthargie de l’esprit. Paniqués à l’idée que le bon élève complexe le mauvais, ils font le nécessaire pour qu’ils soient tous les deux aussi mauvais.

Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?

Jonathan Sturel

Une réforme du collège culturellement génocidaire!

par Vivien Hoch

Ex: http://www.les4verites.com

Le projet de réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem, couplé aux propositions de refonte des programmes scolaires ont indéniablement un caractère anti-français, anti-chrétien et anti-humain.

L’école ne s’est jamais dégradé aussi rapidement depuis l’accession au pouvoir de François Hollande. Après la « refondation de l’école », la « charte de la laïcité », la « ligne Azur » et la « réforme des rythmes scolaires » portés par Vincent Peillon, le projet de Najat Belkacem est l’aboutissement travail de sape de l’instruction nationale qui a démarré il y a 60 ans par l’entremise des communistes Langevin-Wallon.

La tentative de supprimer les enseignements du latin et du Grec, jugées « trop élitistes », la disparition des « classes bilangues », elles aussi jugées « trop élitistes », le programme d’histoire complètement chamboulé sous l’impulsion d’un racisme anti-français et anti-chrétien, qui préfère mettre en valeur de manière manichéenne la traite négrière ou la colonisation que les Lumières et la Chrétienté médiévale, tout en rendant l’islam obligatoire, et, pour finir, l’idéologique « interdisciplinarité » qui veut rendre l’école « cool » afin « que les enfants ne s’ennuient pas », en mélangeant toutes les disciplines dans un « gloubi-boulga » général.

Nous nous inquiétons du caractère ouvertement idéologique dans lequel toutes ces mesures s’inscrivent. Un des seuls à défendre cette réforme – y compris dans les rangs socialistes, le Premier ministre Manuel Valls, affirme à ce propos que « La République a fait l’école, et l’école a fait la République. ». Le premier ministre de l’éducation nationale de François Hollande, Vincent Peillon, était beaucoup plus clair : « c’est bien une nouvelle naissance, une transusbtantiation qui opère dans l’école et par l’école, cette nouvelle Église, avec son nouveau clergé, sa nouvelle liturgie, ses nouvelles tables de la Loi »(La révolution française n’est pas terminée, Seuil, 2008, p. 18). La République (et l’école) se passeraient bien de cette instrumentalisation à caractère théocratique des enseignements à destination des enfants français.

La connivence entre les membres de l’opaque Conseil supérieur des programmes (CSP), les cabinets de hauts fonctionnaires, les ministres de l’éducation nationale, tous plus médiocres les uns que les autres et les groupuscules antichrétiens et antifrançais qui tentent de déverser leur idéologie sur nos enfants n’est plus supportable.

Vivien Hoch, mai 2015

Réforme du collège: les raisons de la rébellion...

Réforme du collège: les raisons de la rébellion...

Entretien avec François-Xavier Bellamy

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous le texte d'un entretien donné par François-Xavier Bellamy à l'hebdomadaire La Vie, et consacré à la réforme des collèges.

Agrégé de philosophie, François-Xavier Bellamy a récemment publié Les déshérités (Plon, 2014).

Que pensez-vous de la réforme du collège ?

Cette réforme manifeste une incapacité à répondre au problème essentiel que rencontre notre système éducatif. Les « experts » qui fixent ces directives n’ont probablement pas mis les pieds en classe depuis longtemps ; et ce projet trahit leur décalage immense d’avec la réalité du terrain.

Le problème est bien identifié en effet : c’est celui de la maîtrise des fondamentaux, très déficiente pour beaucoup d’élèves. Chaque année, le test de lecture réalisé à l’occasion de la Journée de Défense et de Citoyenneté montre que 18 à 20 % des jeunes français, à 18 ans,rencontrent des difficultés majeures pour lire et écrire leur propre langue. Et on nous propose une réforme des programmes de français dans lequel le mot de « grammaire » ne figure même pas… Au lieu de se donner simplement pour objectif la maîtrise de la lecture et de l’écriture, les nouveaux programmes visent pompeusement l’apprentissage des « langages », parmi lesquels le français, mais aussi, pêle-mêle, deux langues vivantes, les « langages du corps », ou encore le code informatique, qui devra être enseigné dès le CE1 !

Les concepteurs de ces programmes vivent au pays des rêves. Si tous nos élèves savaient lire et écrire correctement le français, on pourrait s’offrir le luxe de leur enseigner le code informatique. Mais à l’heure actuelle, c’est donner le superflu à ceux qui manquent cruellement de l’essentiel. Cela revient à offrir des petits fours aux victimes d’une catastrophe humanitaire… Tout cela est absurde et tragique.

Vous étiez sur France Inter le 16 avril pour défendre l’enseignement du latin et du grec. Pourquoi ?

La Ministre de l’Education Nationale nous dit que l’option langues anciennes concerne assez peu d’élèves pour pouvoir être supprimée. Mais cette option est choisie aujourd’hui par 20 % de collégiens : si l’on supprimait les partis politiques qui recueillent moins de 20 % des voix, beaucoup n’existeraient plus, à commencer par celui de la Ministre ! Lorsque les classes de latin sont fermées, c’est souvent faute d’enseignant plutôt que d’élèves. D’ailleurs, contrairement aux idées reçues, le département où le latin s’est le plus développé ces dix dernières années, c’est la Seine-Saint-Denis : quand la maîtrise du français est fragile, les langues anciennes sont une ressource très efficace. Encore faut-il qu’on puisse les apprendre... Affirmer qu’un « enseignement pratique interdisciplinaire » pourra remplir ce rôle, c’est un mensonge absolu : rien ne dit que les « cultures de l’antiquité » incluront l’apprentissage du grec et du latin. Il faudra de toutes façons impliquer une autre matière, l’histoire, ou l’éducation artistique. On y fera des exposés sur les temples et les pyramides, mais rien qui corresponde vraiment à l’enseignement de ces langues qui ont pourtant fondé notre civilisation.

À la place des classes bi-langues dont seule une minorité bénéficie, le Ministère introduit deux langues vivantes en 5ème. Qu’en pensez-vous ?

Là encore, quelle aberration... On va achever de perdre les élèves en enseignant une langue vivante dès le CP, alors qu’aucune base n’est encore en place. Le principal obstacle à l’apprentissage des langues vivantes, c’est la fragilité des élèves en français. Quand vous ne savez pas identifier un sujet, un verbe et un complément dans votre propre langue, comment voulez-vous les transposer dans une autre langue ? Quand vous manquez de vocabulaire en français, comment rencontrer un autre lexique ? De toutes façons, ce n’est pas en une heure d’allemand par semaine qu’on apprendra cette seconde langue à des élèves de 5ème… Au moment où la Ministre condamne les enseignants de langue à l’impuissance, on atteint le sommet du ridicule avec la nomination d’un délégué interministériel chargé de la promotion de l’allemand ! Tout cela n’a aucun sens. Soutenons les filières spécifiques qui fonctionnent bien, et pour le reste commençons par revenir à l’essentiel, en augmentant les heures de français ; toutes les études en effet montrent une corrélation entre le temps consacré à l’apprentissage d’une langue et son intégration par les élèves. 

Pensez-vous que ces nouveaux programmes diminuent l’élitisme de l’école ?

Je n’aime pas le discours qui s’attaque à un soi-disant « égalitarisme. » L’égalité est au cœur de la mission de l’éducation. L’école devrait offrir à chaque jeune les moyens d’atteindre l’excellence qui lui est propre ; car l’excellence n’est pas uniforme ! J’ai eu la chance d’enseigner en lycée hôtelier, en STI électrotechnique... J’y ai rencontré des élèves excellents dans leur spécialité ! Mais en France, on ne voit la réussite scolaire que comme la mention très bien au bac S. Plutôt que de défendre cet élitisme trop étroit, nous devrions nous préoccuper de rétablir une équité réelle dans notre système scolaire, qui est devenu le plus inégalitaire de tous les pays de l’OCDE.

Comment remédier à l’échec scolaire et réduire les inégalités entre élèves, selon vous ?

C’est tellement simple ! Il suffirait de redire ce qu’est la mission de l’école : transmettre des connaissances. Tout le reste en découle. Aujourd’hui, on perd l’école dans une multiplicité d’objectifs : l’intégration, l’insertion professionnelle, le plaisir des élèves, la lutte contre le sexisme, contre les discriminations et même contre le réchauffement climatique… L’école peut contribuer à tout cela, mais seulement en transmettant le savoir.

Les nouveaux programmes d’histoire, par exemple, sont victimes d’une instrumentalisation effarante. Comment décider de ce qui, dans notre histoire, est facultatif ? En quatre ans, certains collégiens n’auront jamais entendu parler de la Renaissance ou des Lumières ! En revanche, ils auront tous eu plusieurs occasions de dénigrer la France… La repentance est parfois légitime, mais la confondre avec l’enseignement de l’histoire, c’est une faute contre cette discipline, et un danger pour la société à venir.

Cette réforme suscite un débat enflammé. Comment réagissez-vous en tant qu’enseignant ? 

Décidément, ce gouvernement nous a habitué à des méthodes bien peu démocratiques. C’est toujours le même procédé, sur le projet de loi sur le renseignement comme sur la réforme de l’enseignement : un texte est publié, écrit sur commande par des cabinets ou des comités obscurs. Une fois qu’il est diffusé, on propose une concertation – mais en proclamant cependant que pas une virgule ne sera changée ! Dans cette étrange « concertation », il faut croire que seuls ont le droit de s’exprimer ceux qui sont déjà d’accord, car tous les autres sont copieusement insultés. Pour François Hollande, les opposants à cette réforme sont « des immobiles bruyants qui défendent leurs intérêts particuliers. » Ce mépris affiché touche aussi bien des centaines de milliers d’enseignants de terrain, que des grandes figures de la réflexion. S’il est normal qu’une Ministre défende sa réforme, je ne suis pas sûr que l’oeuvre de Madame Vallaud-Belkacem l’autorise à traiter Pascal Bruckner, Alain Finkielkraut, Régis Debray, Danièle Sallenave ou Pierre Nora de « pseudo-intellectuels »… L’expression témoigne d’un sectarisme dramatique. Que n’aurait-on entendu si un Ministre de droite s’était exprimé ainsi !

Derrière ces débats, voyez-vous une ligne de fracture entre conservateurs et progressistes ?

Le clivage traditionnel n’est sans doute pas pertinent, puisqu’en matière de déconstruction des savoirs, la gauche s’inscrit malheureusement dans la continuité des errances de la droite. La vraie ligne de fracture se situe entre ceux qui veulent ouvrir les yeux sur la réalité, et ceux qui préfèrent défendre leurs utopies. En témoigne l’opposition massive des enseignants, ces professionnels de terrain que, semble-t-il, nul n’a songé à écouter dans la préparation de cette réforme… 

Dans votre ouvrage, vous qualifiez le numérique de « grande utopie pédagogique » qui accomplirait la promesse de Rousseau d’une enfance débarrassé de transmission. Que pensez-vous de la volonté d’y faire entrer l’école ?

Les enfants n’ont pas eu besoin de l’Education nationale pour maîtriser l’outil numérique... Si l’école veut enseigner la pratique des réseaux sociaux, elle sera toujours dépassée et ringarde dans la course à l’innovation.

Les nouvelles technologies représentent une chance exceptionnelle d’accéder à la connaissance, que nos prédécesseurs nous envieraient. Mais l’école n’aidera les enfants à tirer le meilleur de ces nouvelles ressources qu’en leur transmettant les savoirs qui construiront leur capacité de recul et de discernement. Et pour cela, il me semble qu’il faudrait qu’elle soit d’abord pour eux un lieu de silence numérique...

L’enseignant ne doit-il pas évoluer vers un rôle de « facilitateur » ? 

Depuis quarante ans, on apprend aux futurs enseignants que « tout doit venir de l’apprenant ». Mais personne ne produit seul son savoir ! Même nos capacités de recherche et notre créativité naissent de ce que nous avons reçu. Si Chopin n’avait eu sur son chemin que des « facilitateurs », le monde aurait été privé des Nocturnes. Cela fait quarante ans qu’on assassine des Chopin parmi nos élèves, au nom de ces idées délirantes... La vraie violence éducative consiste à priver les enfants d’héritage, à les laisser prisonniers de l’immédiateté, et à abandonner en eux ces talents en friche qu’aucune culture ne vient plus féconder.

François-Xavier Bellamy (Pensées pour le jour qui vient, 13 mai 2015)

Najat Belkacem sa haine du latin et... des mathématiques

Auteur : Fiorello

Ex: http://zejournal.mobi & http://www.agoravox.fr

Aujourd'hui avec la réforme des collèges annoncée par Mme Najat Belkacem, l'heure est grave, les professeurs de mathématiques en collège sont au bord d'un grand découragement. L'enseignement des mathématiques au collège est en passe d'être anéanti en même temps que les classes bilangues et que l'enseignement du latin mais dans un silence absolu sans qu’aucune voix ne s’élève pour le défendre. Bref c’est l’école de l’exigence et de la transmission des savoirs qui vacille au profit d’un centre de loisir low cost.

De quel massacre s’agit-il ?

Depuis que j’enseigne, nous (professeurs de mathématiques) déployons dans les collèges tous nos efforts pour rendre les mathématiques plus ludiques, plus concrètes, plus en interaction avec les autres disciplines et nous intégrons de plus en plus l’histoire des mathématiques dans nos cours ainsi que les nouvelles technologies. Ceci est utile, nécessaire, important mais ce n’est pas non plus l’alpha et l’oméga de l’enseignement des mathématiques. Tout comme pour la grammaire, il convient pour faire des mathématiques d’avoir des connaissances, de connaître des techniques, d’apprendre et de s’entrainer à raisonner. Bref un temps disciplinaire et un temps d’exercices n’hésitons pas à le dire répétitifs sont nécessaires (je sais aujourd’hui on appelle cela de la barbarie). N’en déplaise à notre ministre, pour progresser en mathématiques il est nécessaire d’apprendre, de travailler et de fournir des efforts ! Comment maîtriser le calcul sans s’entrainer à en faire ? Comment savoir résoudre une équation sans s’entrainer à en résoudre ? Comment faire de la géométrie sans connaître les éléments de base, les principaux théorèmes ? Les exemples sont innombrables.

Madame la ministre entend diviser par deux les horaires disciplinaires de mathématiques au collège en rendant obligatoire d’effectuer durant le temps d’enseignement de l’aide individualisé et des projets interdisciplinaires. Sans polémiqué sur l’intérêt de l’aide individualisé qui sur le terrain ne convainc pas grand monde, il est interdit durant ce temps de faire du disciplinaire et donc de faire des mathématiques (voilà une heure en moins en 6ème, et une demi-heure en moins pour les autres niveaux). En ce qui concerne les Enseignements pratiques interdisciplinaires(EPI), c’est une vieille recette qui s’appelait autrefois IDD (itinéraires de découverte) et qui a valu à l’époque une baisse des horaires en mathématiques au collège. Madame la ministre entend imposer cette interdisciplinarité comme le vœu du prince, comment réussir un projet pluridisciplinaire si l’enseignant n’est pas volontaire pour se lancer dans ce projet ? Les enseignants forcés seront-ils motivés et pertinents ? Imaginons qu’ils le soient et bien ces heures ne remplaceront pas les heures disciplinaires en efficacité.

Et c’est surtout en mathématiques que ces EPI seront les plus néfastes. Tout simplement parce que dans de tels projets les mathématiques n’interviennent que de façons sporadiques, ponctuelles et pire parfois même de façon artificielle. Prenons les exemples du ministère : « un magazine consacré à la machine à vapeur ». Sur cet exemple comme sur tous les autres les élèves vont passer beaucoup de temps à taper leur page du magazine, à embellir le magazine et à relier les pages du magazine tout ça sur le temps disciplinaire qui sera réduit. Pour la partie mathématique je cite : « leur professeur de mathématiques leur a demandé de prouver qu’il s’agissait réellement d’une révolution en calculant, à partir de la vitesse d’un cheval et la vitesse des premiers trains, le temps gagné pour rejoindre les villes de Lyon, Marseille, Orléans et Nantes depuis Paris. ». Un petit problème concret et 2 calculs intéressants certes mais qui prenne la place du travail réalisé au cours de 15 à 20 heures de mathématiques. On peut prendre tous les exemples et faire le même constat, j’ai longuement travaillé sur les IDD, je pense savoir de quoi je parle !

Donc avec les EPI c’est entre une demi-heure à une heure en moins pour l’enseignement des mathématiques en 5ème, en 4ème et en 3ème. Que reste-t-il ? 3,5h/semaine en 6ème  et 2h/semaine en 5ème, 4ème et 3ème. Avec des élèves habitués à ne pas travailler pendant 4h par semaine lors des EPI, donc moins efficaces durant le peu de temps d’enseignement qu’il restera. Ok ce n’est pas encore divisé par deux, il suffit maintenant de rajouter le numérique dans l’enseignement des mathématiques et maintenant on a CQFD. Le numérique et lui aussi un plus d’entre notre enseignement mais vouloir apprendre le codage à des élèves qui en grande partie ne maitrisent pas le calcul mental, ne maitrisent pas la géométrie de base et ne maitrisent pas les bases de la langue française est-ce bien raisonnable ? Utiliser un logiciel et cliquer sur une souris c’est utile dans la vie j’en conviens mais qu’on dégage du temps pour cela et qu’on ne vienne pas sans cesse rogner sur les fondamentaux que sont les mathématiques.

La grille horaire n’est pas le seul grave problème, il y en a un autre de taille : les programmes. Non pas le contenu des programmes mais leur faisabilité et leur adaptation laissée au « local ». Les programmes sont donnés volontairement peu clairs et peu détaillés pour soi-disant permettre une liberté pédagogique. Le pire c’est qu’ils ne sont pas donnés par niveau mais par cycle, en clair pas par année mais sur trois ans. Chaque collège pourra étaler sa progression sur trois ans comme il le souhaite. Plus personne ne pourra s’assurer que les programmes sont bouclés, un élève qui change de collègue sera complétement perdu surtout dans une discipline comme la nôtre où les notions sont liés les unes aux autres. Et pire encore, il sera impossible pour les éditeurs de concevoir des manuels, de belles économies pour le ministère mais une nouvelle catastrophe pour les mathématiques et les élèves. Comment donner du travail à faire en classe et à la maison sans livre ? Jamais nous n’obtiendrons des photocopies en nombre suffisant pour pallier à ce problème (ils nous en manquent déjà cruellement) ! Les manuels scolaires sont aussi un moyen de mieux connaître les programmes surtout pour les jeunes débutants.

Pour noircir encore un peu plus le tableau, je pourrais parler des hiérarchies intermédiaires souhaitées par le ministère pour mettre au pas les enseignants récalcitrants et la concurrence que souhaite lancer le ministère entre les différentes disciplines et entre les enseignants. De quoi encore remonter sans doute le moral des professeurs de mathématiques et celui des autres enseignants ! On pourrait aussi ajouter le tableau décrit par notre ministre sur le travail effectué jusqu’à présent dans nos collèges, chacun appréciera ses écrits et ses propos à leur juste valeur. Ce ne sont pas les mensonges proférés par les plus hauts représentants de l’état pour défendre cette réforme qui améliorent la situation bien au contraire.

Si vous voulez je suis élitiste, un pseudo intellectuel et un passéiste mais je vous em...

- Source : Fiorello

Nouveaux programmes scolaires: détruire l’identité nationale

par Guillaume Faye

Ex: http://www.gfaye.com

Les programmes scolaires revisités par Mme Najat Vallaud-Belkacem mettent l’islam en valeur et tentent d’abolir la transmission de la culture française et européenne. Cette entreprise, fort bien ciblée, est parfaitement corrélée au processus d’immigration de peuplement invasive, de colonisation et d’islamisation. Les nouveaux programmes prévoient qu’une partie de  l’histoire de France sera facultative (chrétienté médiévale) mais l’histoire de l’islam (truquée, on peut le prévoir…) obligatoire.

La logique islamisatrice

On croit rêver : en effet, dans les nouveaux programmes du collège concoctés par la ministre de l’Éducation nationale, Mme Najat Vallaud-Belkacem, l’histoire de la chrétienté médiévale, des Empires byzantin et carolingiens ou de la période des Lumières devient facultative. En revanche, en 5^e, l’étude des débuts de l’expansion de l’islam est… obligatoire ! Le Conseil supérieur des programmes (CSP), peuplé d’islamo-gauchistes, a parfaitement validé ces choix. Ils entrent dans le projet d’effacer progressivement le récit de la mémoire historique nationale française au profit de l’identité des ”nouvelles populations”, selon le souhait du think-tank Terra Nova. Pour l’essayiste Dmitri Casali « on veut gommer les racines chrétiennes de la France ». C’est vrai, mais ce constat est insuffisant, il faut aller plus loin encore. Il s’agit tout simplement d’islamiser (et d’arabiser) l’enseignement de la mémoire historique dès l’adolescence.

Mais on cherche aussi à faire reculer dans les programmes tout ce qui pourrait heurter les musulmans – le christianisme, les Lumières, etc.  « À croire qu’il ne faut pas heurter certaines sensibilités religieuses », remarquait pudiquement Hubert Tison, secrétaire général de l’association des professeurs d’histoire-géographie. Tout cela sous le prétexte d’ ”alléger les programmes” qui seraient trop chargés. En réalité, dans les collèges à forte proportion ou à majorité d’élèves musulmans issus de l’immigration, pour ne pas ”créer de problèmes”, on laisse aux professeurs le soin de faire l’impasse sur les sujets qui fâchent.

En revanche, tous les élèves, même dans les classes sans musulmans, devront obligatoirement étudier l’histoire de l’islam ! On se doute qu’elle sera enjolivée et expurgée de ses sombres réalités – comme par exemple l’esclavagisme des Africains, les raids barbaresques, les persécutions d’infidèles, etc. Derrière cette démission, cette soumission à l’islam, on retrouve aussi les pratiques soft-totalitaires de l’Éducation nationale, adepte du bourrage de crâne idéologique. Parmi les enseignements obligatoires, on trouve la traite négrière transatlantique et les conquêtes coloniales présentées comme des agressions ; toujours le même objectif : culpabiliser l’histoire de France.

Abolition et substitution  de la mémoire

Mme Najat Vallaud-Belkacem sait ce qu’elle fait. Avec la complicité des idéologues de l’Éducation nationale et la bénédiction de François Hollande, elle milite activement pour accélérer l’islamisation. En tant que féministe, adepte de la théorie du genre, égalitariste forcenée, elle semble ne pas percevoir l’insurmontable contradiction de sa position. Mais peu importe : pour elle, sans doute, la dépossession de l’identité française est prioritaire et corrélée à une volonté de procéder à une acculturation arabo-musulmane. Tout se passe comme si l’islam devait devenir, par force, ”notre histoire”, comme si nous devions l’incorporer dans notre mémoire. Cela correspond au dogme (de type stalinien) de l’idéologie dominante, maintes fois asséné en dépit de toute vérité historique, selon lequel ”la France a toujours été un pays musulman” ou un pays d’immigration et de mélanges permanents, sans identité fixe. Un récent rapport sur l’intégration parle, sans rire, de la « dimension arabo- orientale de notre identité ». Le n’importe quoi, le mensonge historique, au service du fanatisme idéologique. 

Dans les nouvelles réformes de déconstruction de l’identité européenne de la France, on trouve également le torpillage de l’enseignement du grec ancien, du latin et de l’allemand, destinés à disparaître progressivement  ou à devenir anecdotiques et marginaux. Et à cela, s’adjoint logiquement  le renforcement des ”enseignements de langues et de cultures d’origine” (ELCO). Il s’agit de faire apprendre les cultures et surtout les langues de leurs origines ethniques aux jeunes élèves issus de l’immigration, majoritairement l’arabe et le turc, qu’ils maîtrisent souvent mal ou pas du tout. Ces enseignements concernent aujourd’hui 92.500 élèves dont 87.000 dans le primaire, population scolaire en augmentation de 16%  de 2010 à 2015. En parallèle, l’enseignement grammatical et lexical de la langue française est volontairement torpillé. Les deux entreprises sont logiquement liées.

Il s’agit, outre la furie égalitariste et anti-élitiste du nivellement par le bas (notamment avec la suppression des classes bilangues), terriblement nuisible pour les classes modestes, de supprimer de l’enseignement non seulement l’héritage du christianisme mais aussi celui de la culture gréco-latine, pareillement reniés. Ethnocide culturel.

Les idiots de la République

C’est assez extraordinaire : la République renonce à l’intégration et à la francisation – encore plus à l’assimilation. Elle promeut le communautarisme ethnique et l’islamisation (tout en prétendant combattre l’islamisme !). En réalité, le pouvoir a pris acte des réalités démographiques et de l’immigration massive qu’il a favorisé depuis des décennies. M. Valls a déclaré le 5 mai 2015 devant les députés, fustigeant ceux qui s’opposaient à la réforme des programmes : « c’est une nostalgie que vous essayez de défendre, une nostalgie d’une France qui est celle du passé ».  Autrement dit, la ”nouvelle France” doit abolir la mémoire et l’identité de l’ ”ancienne France”. Les Français de souche doivent renoncer à leur identité et à leur ethnicité mais….pas les immigrés  allochtones ! Quant aux étrangers qui ont choisi l’assimilation française et européenne, ils sont tout autant méprisés.      M. Valls a avoué par ailleurs que «  le terme d’intégration ne veut plus rien dire ». Il lui préfère celui de « citoyenneté » Naïveté totale : la citoyenneté républicaine est totalement incompatible avec l’islam ! Et la vraie citoyenneté (voir Aristote) n’est possible qu’entre sociétaires qui possèdent les mêmes valeurs, la même mémoire ; autrement, c’est la rupture communautariste assurée avec, au bout, la guerre civile probable. Cette idéologie d’un angélisme crétin et, au fond, haineuse de l’identité européenne et française, a également été formulée par M. Sarkozy (mais, chez lui, par calcul politicien et non par fanatisme idéologique comme chez M. Valls) quand il a déclaré, repentant : « quand j’étais président de la République, je n’aurais pas du parler d’identité nationale mais dire que je voulais défendre les valeurs de la République ». Quelle république ? Une future république islamique ?

Il y a fort à parier que la droite, si elle revient au pouvoir en 2017, n’osera pas remettre en cause les mesures de démolition de Mme Vallaud-Belkacem.

Vers l’inévitable affrontement

La conscience nationale, les traditions autochtones sont donc traitées de ”nostalgie” ringarde, voire criminelle, par les collaborateurs de l’immigration massive et de l’islamisation. En revanche, les ” nouveaux Français” issus de l’immigration sont choyés comme jamais ; leur religion, leur culture, leurs langues sont mises en valeur et enseignées. Outre les nombreux privilèges, subventions, protections dont ils bénéficient par ailleurs. Ils sont flattés parce que leur nombre croissant fait peur. La tradition et la mémoire sont suspectes voire détestables quand elles concernent la France, son identité et son histoire ; mais elles sont formidables quand elles concernent les populations migrantes et, en particulier l’islam ; cet islam sur la véritable nature duquel on se bouche les yeux, soit par bêtise et ignorance, soit par pusillanimité et lâcheté.

Tout cela est parfaitement antidémocratique puisque la majorité des Français refuse cette politique de capitulation et de soumission. Mais la démocratie n’est pas le bac à sable de l’idéocratie de la gauche idéologue ou de la droite capitularde.  Cependant ces nouvelles mesures imposées par l’oligarchie à l’Éducation nationale sont la conséquence logique de l’immigration hors contrôle et du différentiel démographique intérieur : elle  a pris acte, avec jubilation, qu’intégration et assimilation étaient désormais quantitativement impossibles. C’est aux Français de souche de s’adapter, de renoncer à eux-mêmes, à leur enracinement. Leur histoire est terminée, forclose.  L’oligarchie (voir les analyses de Terra Nova) se dit et espère que dans pas si longtemps la véritable minorité visible, ce seront les Français de souche.

Mais est-ce bien sûr que cette stratégie réussisse ? Pas certain. Car les oligarques à la tête de la République française ont négligé les effets dialectiques de leurs décisions. À toutes choses, malheur est bon.  Autrement dit, en renforçant le communautarisme, notamment musulman (et en combattant par ailleurs l’islamisme et son terrorisme, contradiction absolue), les gouvernants renforcent par ailleurs la rupture  polémique  entre la France de souche et la ”nouvelle population”. Ils confortent des identités hostiles les unes envers les autres, dans leur rêve ”républicain” pacificateur. Ils préparent la guerre civile ethnique globale, qui impliquera évidemment, nécessairement l’islam, en Europe même.  Ils jouent avec le feu comme des enfants avec des allumettes. Ceux qui ont créé le chaos, irresponsables, seront dévorés, comme les enfants de Saturne. 

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De la grande pitié du latin (et du grec) dans les collèges de France

De la grande pitié du latin (et du grec) dans les collèges de France

 

Francis Richard

Resp. Ressources humaines

Ex: http://lesobservateurs.ch 

Madame Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche vient de concocter une réforme du collège applicable en France dès 2016. Aux termes de cette réforme, l'enseignement du latin et du grec pourraient bien disparaître, contrairement à ce qu'affirme une ministre outragée par la seule pensée que l'on puisse en douter.

Pourquoi le latin et le grec pourraient-ils disparaître?

Parce que la théorie de leur maintien apparent et facultatif ne résistera vraisemblablement pas à la pratique.

Quelle est la situation actuelle?

Aujourd'hui quelque 20% des collégiens choisissent l'option latin à la fin de la sixième. Ils font son apprentissage à raison de deux heures par semaine en cinquième et de trois heures par semaine en quatrième et troisième. Au-delà, pendant les trois années de lycée, ils ne sont plus qu'environ 5% à poursuivre cet apprentissage - ce qui est bien regrettable. Quant à l'option grec, elle n'est possible qu'à partir de la troisième et seuls 2% des collégiens la prennent. Ne parlons pas de ceux qui continuent cette option au lycée.

Que prévoit la réforme des collèges?

Premier volet: la réforme prévoit que, pendant les cours de français, il soit fait place aux "éléments fondamentaux des apports du latin et du grec à la langue française", une initiation tout au plus suivant les propres termes de la ministre...

Deuxième volet: la réforme prévoit que soient créés huit EPI, enseignements pratiques interdisciplinaires, dont six d'entre eux seront choisis et proposés aux élèves par le chef d'établissement:

- Monde économique et professionnel

- Culture et création artistique

- Information, communication, citoyenneté

- Corps, santé, sécurité

- Sciences et société

- Développement durable

- Langues et cultures étrangères/régionales

- Langues et cultures de l'Antiquité

C'est dans ce dernier EPI que le latin et le grec se nicheraient, mais, comme le nom l'indique déjà, ils ne seraient pas à proprement parler enseignés... si cet EPI existe seulement dans l'établissement fréquenté.

Troisième volet: pour les irréductibles qui voudraient absolument faire du latin et du grec, un "enseignement de complément" pourrait leur être dispensé à raison d'une heure en cinquième et de deux heures en quatrième et troisième, si le chef d'établissement le veut bien, ou, plutôt, le peut, puisqu'il n'est pas prévu de grille horaire ni de financement pour cet enseignement... Et pour cause: la ministre n'a ajouté ce troisième volet qu'à la dernière minute, devant la levée de boucliers suscitée par sa réforme...

En résumé, l'intention proclamée est de donner accès à tous au latin et au grec, le latin et le grec pour tous en quelque sorte. Mais, comme ce n'est pas possible, on n'en donnera à tous que des miettes et on donnera, en réalité, à ceux qui, aujourd'hui, optent pour le latin (et le grec), moins de temps, voire pas du tout.

Il est indéniable pourtant:

- que la maîtrise de la langue française passe par la connaissance des langues qui l'ont précédée et fondée, le latin et le grec, pour une grande part;

- que, jadis, lorsqu'on apprenait le français, le latin et le grec, on disait que l'on faisait ses humanités, c'est-à-dire que l'on se formait à l'esprit critique et à l'esprit humaniste, qui sont souvent aujourd'hui portés disparus dans la France contemporaine;

- que ces enseignements du grec et du latin sont, à l'heure actuelle, déjà mal en point, parce que le réflexe formaté est de les considérer comme des langues mortes, donc inutiles; et l'on se trompe lourdement, comme le disait naguère Jacqueline de Romilly.

Prenons mon modeste cas personnel: naturellement inapte aux sciences et techniques, c'est à la formation intellectuelle et la logique que m'a données le latin pendant sept ans, de la sixième à la terminale, dans un collège religieux puis au Lycée Henri IV de Paris, que je dois d'être devenu ingénieur diplômé de l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne...

Francis Richard, 29 avril 2015

Publication commune Lesobservateurs.ch et Le blog de Francis Richard

Exit le latin, entre Jamel Debbouze…

Exit le latin, entre Jamel Debbouze…

 

Non seulement le multiculturalisme est une inculture mais l’inculture (de nos jours) est consubstantiellement multiculturelle (et remplaciste, remplaceuse).

 

Renaud Camus

Ecrivain

Fondateur du NON

Ex: http://www.bvoltaire.fr

On pourrait dire aussi bien : Le Petit Remplacement et le Grand.

Il y a des lustres que l’In-nocence et moi répétons que la Grande Déculturation était la condition nécessaire du changement de peuple et de civilisation, et que, selon la formule dont je me suis beaucoup servi, un peuple qui connaît ses classiques ne se laisse pas mener sans regimber dans les poubelles de l’Histoire (comme est en train de faire le nôtre). Seulement nous n’allions pas assez loin. Le remplacement systématique de la culture par les cultures populaires (ou pop), de la musique par les variétés, de l’art par le jeu, de la vie avec la pensée par le divertissement de masse : il ne faut pas voir là la seule condition de la substitution ethnique et du passage d’une civilisation à une autre ; c’en est en fait la matière même, le contenu, la réalité vraie. Non seulement le multiculturalisme est une inculture mais l’inculture (de nos jours) est consubstantiellement multiculturelle (et remplaciste, remplaceuse).

La même semaine nous apprenons que, cette fois, c’en est fait du latin et du grec dans l’enseignement public et que le Premier ministre verrait volontiers y figurer en revanche le stand-up et Jamel Debbouze – en somme les deux colonisations, l’américaine et l’arabo-musulmane, qui se disputent et qui s’entendent (fort bien) pour la conquête du territoire et des âmes. On n’aura pas été sans remarquer que, toujours la même semaine, le président Barack Obama a fermement insisté (comme si nous étions déjà une colonie) pour que l’Europe intègre davantage ses conquérants islamiques (c’est-à-dire s’intègre à eux). Exeunt les humanités classiques, enter le music-hall et le bled de banlieue.

Lire aussi : Le Grand Remplacement de l’Histoire de France

Je n’aime pas parler de la grande culture parce que parler de la grande culture, ou de la grande musique, d’ailleurs, c’est déjà s’exprimer dans le vocabulaire de la petite, s’avouer vaincu, les avouer vaincues, elles, la culture, la musique. Disons plutôt la culture, donc, même si le mot a bien sûr une généalogie, assez courte, d’ailleurs, et ne correspond qu’à une période donnée de l’histoire de la vie de l’esprit, et de l’histoire de l’art : celle qu’on peut appeler l’ère bourgeoise (1789-1968, mettons, ou bien : milieu du XVIIIe s. – fin du XXe). La question est de savoir si la culture dans cette acception-là est un bien éternel de l’humanité, qui se trouve avoir appartenu à la bourgeoisie pendant cette période-là, comme un privilège parmi d’autres ; ou bien si elle est une pure sécrétion de cette classe, intrinsèquement liée à elle, et donc vouée à disparaître avec elle. Personnellement je préfère la première hypothèse, il va sans dire ; mais je suis obligé de reconnaître que la seconde paraît, hélas, plus étroitement confirmée par les faits : plus de bourgeoisie, plus de culture.

La France n’a pas connu de révolution d’Octobre ou autre bouleversement communiste, mais la transformation sociale, en un siècle, y a été tout aussi radicale, sinon plus, qu’en Russie pendant toute l’ère soviétique. Certes il y a encore chez nous des inégalités économiques, il paraît même qu’elles s’accroissent ; mais les inégalités culturelles, et donc sociales, dans une certaine mesure, ont été considérablement réduites. Il y a encore des riches, mais, selon la formule géniale et tant citée de Gómez Dávila, ce ne sont plus que des pauvres avec de l’argent. Il y a encore des bourgeois, mais il n’y a plus de bourgeoisie. Il y a encore des élites, mais ce ne sont plus que des élus ou des favorisés du système, pour ne pas dire des profiteurs. Il y a encore des individus cultivés, mais il n’y a plus de classe cultivée. La culture (bourgeoise ?) a été remplacée par les activités culturelles, et par l’industrie du même nom. C’est ce que j’appelle le Petit Remplacement : énorme, colossal, mais peu de chose par rapport au Grand, le changement de peuple et de civilisation.

Le principe animateur est le même ici et là, et Nietzsche en avait bien vu la formidable puissance : c’est le ressentiment – de classe d’un côté, de race de l’autre ; ou, dans les deux cas, d’ex-colonisés à anciens colonisateurs. On voit bien chez les pédagogistes égalisateurs l’acharnement à extirper de l’enseignement la culture, la culture « générale », comme privilège abusif des anciens maîtres, parce qu’elle fut la culture bourgeoise. Stand-up, Jamel Debbouze, tags dans les musées, séminaire de rap à Normale supérieure, JoeyStarr hôte régulier de l’Élysée, etc. : les remplacistes remplacent la culture par la Pop Culture, dont le nom n’a pas assez retenu l’attention, depuis soixante-dix ans, alors qu’il disait très nettement sa portée et son origine sociales.

Pop, c’est populaire : à la fois prolétaire et petit-bourgeois, en somme, malgré les tentatives de récupération « élitistes » (sur le Pop Art, en particulier). Mais populaire, comme par hasard, c’est l’adjectif même du tour de passe-passe ethnique et civilisationnel. On sait depuis longtemps que dans la langue faussée de l’idéologie remplaciste, la langue du faussel, du faux réel, les quartiers menteusement appelés populaires, de même que les milieux populaires, ce sont ceux où le peuple originel ne figure plus, où il a déjà été remplacé. Les deux remplacements n’en font qu’un.

Renaud Camus

Diafoirus a-t-il rédigé les programmes du collège?

Diafoirus a-t-il rédigé les programmes du collège?

 

Ces derniers jours, les médias se sont beaucoup gaussés du jargon qu’on trouve dans le projet de programmes pour le collège.

 

Jean-Michel Léost

Professeur honoraire

Ex: http://www.bvoltaire.fr

Ces derniers jours, les médias se sont beaucoup gaussés du jargon qu’on trouve dans le projet de programmes pour le collège. Lundi dernier, le 20 heures de France 2 y a même consacré un reportage. C’est que de se gausser, il y a matière ! En français, par exemple, il s’agira de « mobiliser en réception et en production de textes les connaissances linguistiques permettant d’analyser les propriétés d’un élément linguistique et son degré d’acceptabilité ». En langues vivantes, on va « se familiariser avec des mobilités virtuelles, se préparer à des mobilités physiques » ; ou encore « communiquer pour devenir médiateur entre les cultures ». Mais la médaille revient sans doute à l’éducation physique et sportive. Les élèves devront ainsi apprendre à « se déplacer de façon autonome, plus longtemps, plus vite dans un milieu aquatique profond standardisé » ou à « coopérer pour s’adapter collectivement à la confrontation adverse dans le but de remporter le match » ; on s’exercera aussi au « duel médié par une balle ou un volant ».

Ceux qui connaissent le jargon des IUFM, qui firent depuis 1989 le malheur de l’Éducation nationale, ne s’étonneront guère de ce mélange de cuistrerie, de suffisance et de vanité : ce sont les mêmes, ou ceux qu’ils ont contaminés, qui ont inoculé dans les programmes ce prétendu langage d’expert, propre aux charlatans. Il est vrai que tout le texte n’est pas du même acabit, mais le fait qu’on puisse y relever ces perles est symptomatique. D’ailleurs, ses partisans ne remettent aucunement en cause leur géniale production.

Le syndicat majoritaire des enseignants d’EPS s’indigne de ces attaques qui donneraient à penser qu’« un enseignement se préoccupant du corps (donc considéré comme de bas niveau intellectuel ?) devrait forcément s’écrire dans un langage trivial et non se théoriser ». Et de conclure que « les programmes devraient d’abord être écrits pour les enseignants, [leurs] premiers utilisateurs ». Il semble ignorer que la plupart des professeurs sont les premiers à railler ce langage. Najat Vallaud-Belkacem ménage la chèvre et le chou : « Les enseignants, comme tous les professionnels, utilisent un vocabulaire expert. Toutefois, je souhaite et je demande que les programmes soient lisibles par tous et donc écrits dans une langue que tout le monde peut comprendre. » Le problème, c’est que tout le monde comprend que ces soi-disant experts sont des faussaires. Quant au président du Conseil supérieur des programmes, il a pris les devants en défendant ses petits dans Le Figaro du 16 avril : « [L’utilisation d’un jargon], je dirais qu’il est inhérent à tout milieu professionnel. Nous nous sommes efforcés de le limiter par rapport aux propositions initiales des groupes d’experts. » Ouf ! Grâce à lui, nous aurions donc échappé au pire !

Dans Le Malade imaginaire, Molière critique, à travers le personnage de Diafoirus, ceux qui enrobent leur incompétence d’un langage jargonnant. Les Diafoirus ne sont pas morts : ils sont d’autant plus ridicules qu’ils se prennent au sérieux !

Jean-Michel Léost

Pro lingua latina

Pro lingua latina

 

Un ordinateur et un téléphone portables, une calculette, un vocabulaire français de cinq cents mots, quelques notions de verlan et de globish, le mépris de la culture, le culte de la réussite, la religion de l’argent, c’est plus qu’il n’en faut pour faire son chemin dans l’existence et pour que nous ressemblions entièrement et définitivement à des porcs.

 

Dominique Jamet

Journaliste et écrivain

Il a présidé la Bibliothèque de France et a publié plus d'une vingtaine de romans et d'essais. Co-fondateur de Boulevard Voltaire, il en est le Directeur de la Publication,

 

Ex: http://www.bvoltaire.fr 

 

Courage, Madame le Ministre ! Encore un effort, encore une réforme pédagogique, encore un coup de hache et ça y est. Soyons de notre temps, soyons de notre monde, l’avenir et la raison sont si évidemment de votre côté. Il y a des luxes que nous ne pouvons plus nous permettre. Ce ne sont pas seulement les charges des entreprises, c’est notre encombrant bagage culturel, ou ce qui en reste, qu’il faut alléger d’urgence. Parce qu’enfin, à quoi bon tout ce fatras ? Quel besoin pour être trader, quelle nécessité pour être chômeur, ou député, ou présentateur de télé, ou commissaire de police, ou technicien de surface, ou caissière de Monoprix, ou président de la République, ou informaticien, ou aide-soignant, ou préretraité, ou emploi-jeune, ou jardinier-paysagiste, de se frotter si peu que ce soit à Cicéron, à César, à Salluste, à Virgile, à Catulle, à Tacite, à Eschyle, à Sophocle, à Euripide, à Platon, à Aristote, à Homère ? A quoi ça sert, je vous le demande !

Et comment ne pas comprendre, et comment ne pas prévoir, et comment ne pas constater que ce qui est vrai du latin et du grec l’est tout autant de l’histoire, de la géographie, de la littérature, du dessin, de la musique, de la philosophie, des langues étrangères, à l’exception naturellement de l’anglais commercial, de tout ce qui élargit notre horizon, de tout ce qui embellit notre vie, de tout ce qui nous distingue des animaux, de tout ce qui nous élève, de tout ce qu’on a ou qu’on avait la chance, quelques chances d’aborder, d’apprendre, d’aimer à l’école, au collège, au lycée, en faculté, de tout ce qui, transmis par nos aînés à leurs cadets, était transmis par ceux-ci à leurs enfants, de tout ce qui était gratuité et qu’il y a si peu de chances, si l’on n’y est pas initié avant l’âge adulte, que l’on croise de nouveau une fois entrés dans « la vie » ?

Un ordinateur et un téléphone portables, une calculette, un vocabulaire français de cinq cents mots, quelques notions de verlan et de globish, le mépris de la culture, le culte de la réussite, la religion de l’argent, c’est plus qu’il n’en faut pour faire son chemin dans l’existence et pour que nous ressemblions entièrement et définitivement à des porcs.

Les insensés ! Ils n’ont pas compris ou ils ont oublié la formule sublime du Cyrano de Rostand : « Non, non, c’est bien plus beau lorsque c’est inutile ! »

Dominique Jamet

Génération défonce: les ados tous shootés?

Génération défonce: les ados tous shootés?

 

L’une des raisons de la hausse des chiffres, c’est l’augmentation de la consommation chez les filles, toutes substances confondues. D’aucunes y verront sans doute aussi une victoire du féminisme : enfin la parité dans la défonce !

 

Marie Delarue

Ecrivain, musicienne, plasticienne

Ex: http://www.bvoltaire.fr

 

On ne sait pas si la représentation « sexuée » des petites filles et des petits garçons constitue « un danger pour la santé publique », comme nous le relations hier, mais ce qui à coup sûr en est un, c’est l’explosion de la consommation de drogues et d’alcool chez les jeunes.

Le Parisien publiait mardi les résultats de la dernière enquête de l’Observatoire français des drogues et des toxicomanies. Elle montre que « près de la moitié des jeunes de 17 ans, garçons comme filles, ont déjà essayé le cannabis », et que le pourcentage de ceux qui ont essayé « la MDMA , un dérivé de l’ecstasy, a doublé en trois ans ». Mais l’alcool reste toujours, et de loin, « la substance la plus expérimentée, essayée par 89,3 % des jeunes de 17 ans (91 % en 2011) », et régulièrement consommée par beaucoup. Près de 60 % des jeunes interrogés déclarent ainsi avoir déjà été ivres dans leur vie, dont 32 % des garçons et 18 % des filles qui ont connu des API (alcoolisation ponctuelle importante). Effet de l’écologie ? Le marché des champipi, des champignons est aussi en croissance.

Bref, ce sont globalement 10 % des jeunes qui se shootent et 90 % qui picolent. Certes, les parents ne valent sans doute guère mieux, à cette nuance près qu’ils se défoncent légalement en passant d’abord chez le pharmacien : la France détient toujours le triste record de consommation d’anxiolytiques et autres psychotropes.

L’une des raisons de la hausse des chiffres, c’est l’augmentation de la consommation chez les filles, toutes substances confondues. D’aucunes y verront sans doute aussi une victoire du féminisme : enfin la parité dans la défonce ! À commencer par la bonne vieille cigarette, à suivre par le shit, à noyer le tout dans la vodka.

Lire aussi : Le joint nuit gravement à la mémoire !

Oui, mais voilà, ce qu’on ne dit pas parce que cela contrevient aux dogmes égalitaires, c’est qu’il existe des différences entre les femmes et les hommes qui les rendent totalement inégaux sur le plan de la santé.

L’année passée, c’est le professeur Geneviève Derumeaux, présidente de la Société française de cardiologie, qui tirait la sonnette d’alarme : avec une augmentation exponentielle des infarctus chez les femmes de moins de 50 ans, les maladies cardio-vasculaires sont aujourd’hui la cause de 31,7 % des décès chez les femmes, contre 26,4 % chez les hommes. Au même congrès de cardiologie, le Pr Claire Mounier-Véhier, chef du service de médecine vasculaire du CHRU de Lille, déclarait elle aussi : « L’explosion du tabagisme chez les jeunes filles les expose à un risque cardio-vasculaire multiplié par trois à partir de 3 ou 4 cigarettes par jour. » Un risque encore multiplié par trois si le tabagisme est associé à la prise de pilule contraceptive ! Quant à l’association pilule/tabac/alcool, les médecins la nomment « le trio mortel ».

De même, dans une lettre où il alertait récemment sur la multiplication des cancers du sein et le rôle des pilules dans cette véritable épidémie, le Pr Henri Joyeux écrivait : « Le tabagisme est catastrophique chez les femmes, qui ont une capacité respiratoire de 30 à 50 % inférieure à celle des hommes et fument autant qu’eux. Le haschich qui se répand partout dans les lycées et jusque dans les collèges fait des ravages. Pas question de dire aux jeunes que la teneur en THC (TétraHydroCannabinol, la molécule toxique) est concentrée jusqu’à 20 à 30 % pour les rendre addicts plus vite. On leur laisse croire qu’il faut faire ses expériences et qu’il s’agit d’une plante verte, donc très écologique. Tabac et drogues ont toutes sans exception des effets immunodépresseurs qui ne peuvent que préparer le corps à des catastrophes ultérieures, quand elles vont s’associer aux autres facteurs de risques. »

Si Najat Vallaud-Belkacem veut vraiment se rendre utile, elle pourrait peut-être faire diffuser l’information dans les lycées au lieu d’y faire distribuer des pilules du lendemain sans aucun contrôle médical ?

Marie Delarue

Éducation et travail: les fils rouges de la pensée de Simone Weil

par Coralie Pages

Ex: http://comptoir.org

Des topos qu’elle rédigeait sous le regard bienveillant de son professeur de philosophie Alain, jusqu’à « L’Enracinement », son « second grand œuvre » que la mort l’empêcha d’achever, Simone Weil n’aura eu de cesse d’écrire et de répondre aux préoccupations de son temps. Retour sur une œuvre et une vie dont l’exigence était de concilier pensée et action.

Lire L’Enracinement de Simone Weil n’est pas chose facile, et encore moins pour un lecteur contemporain qui serait susceptible de le trouver trop éloigné des intérêts de son temps. Nombre de passages nous ramènent à l’époque d’une France profondément rurale et chrétienne dans laquelle l’Église régentait la vie quotidienne. Il y est question de culture ouvrière et paysanne, du déracinement, véritable fléau qui s’est emparé de la société tout entière et dont souffrent en premier lieu les ouvriers et les paysans. Que pourrait-on tirer de cette œuvre posthume à une époque où l’on ne parle plus de paysans mais d’agriculteurs – dont le nombre ne cesse de décroître en France – et où désormais les ouvriers ne sont plus une référence politique première ? Le temps qui nous sépare de l’œuvre de Simone Weil a sans doute joué en faveur du capitalisme, et a ainsi modelé l’ethos des individus. L’Homo œconomicus est devenu une réalité de masse avec son cortège de modèles et de désirs auxquels nous voudrions tous parvenir, y compris ceux qui se seraient appelés autrefois les prolétaires. Mais loin d’être une vaine activité, relire Simone Weil permet de mieux comprendre l’histoire, en découvrant que nos problèmes ont déjà été posés, qu’ils ont parfois trouvé des solutions, plus ou moins valables, certes, mais qui donnent toutefois une structure à nos débats. C’est donc une leçon que nous devons commencer par comprendre et discuter, pour finalement l’appliquer aux problèmes de notre temps.

Paris, le 3 février 1909 – Ashford, le 24 août 1943

Bien née, Simone Weil aurait pu se contenter d’une existence bourgeoise et paisible, mais elle préfère affronter les réalités de son temps et mêler la pensée à l’action. Son œuvre entière témoigne d’un insatiable engagement politique, non pas au sens strict d’une adhésion ou d’un militantisme – elle critiquait notamment avec âpreté le jeu hypocrite des partis politiques – mais bien plus, au sens large, d’une prise de position publique sur les grandes questions posées par la société. Simone Weil n’a jamais hésité à s’engager directement, et surtout physiquement, dans une cause car rien n’était plus horrible, selon elle, que ceux qui se contentaient de rester passivement à l’arrière. Un exemple fameux : en 1936, elle s’engage dans la guerre d’Espagne et rêve de combattre en première ligne malgré son manque total de formation militaire, et surtout, la peur qu’elle inspire à ses camarades miliciens anarchistes lorsqu’ils l’observent porter si maladroitement une arme. Hors de question donc d’écrire sur la condition ouvrière, si c’est pour se contenter de visiter les usines, carnet et stylo en mains et en refusant de se salir. Il lui apparaît au contraire nécessaire de se frotter à la réalité, de partager et de laisser « entrer dans sa chair » le malheur de ceux qui travaillent au rythme des cadences. Elle fera ainsi l’expérience du déracinement en travaillant plusieurs mois dans des usines et en s’adonnant aux travaux des champs bien au-delà de ses forces physiques – elle était d’une santé fragile – chez les quelques paysans qui voulaient bien d’elle. Simone Weil y puisera toute la matière de sa réflexion sur le travail et la vie humaine.

Au cœur de son œuvre posthume, L’Enracinement, on retrouve la mise en exergue d’un enracinement corporel en un lieu et un temps limités permettant une juste reconnaissance de soi. Ce besoin d’enracinement correspond précisément au plus important et au plus méconnu de l’âme humaine : « Un être humain a une racine par sa participation réelle, active et naturelle à l’existence d’une collectivité qui conserve vivant certains trésors du passé et certains pressentiments d’avenir. Participation naturelle, c’est-à-dire amenée automatiquement par le lieu, la naissance, la profession, l’entourage. Chaque être humain a besoin de recevoir la presque totalité de sa vie morale, intellectuelle, spirituelle par l’intermédiaire des milieux dont il fait naturellement partie. » Faire retour sur la notion d’enracinement, voilà qui pourrait prêter à sourire à une époque où les hommes n’ont jamais été aussi mobiles et nomades. Pourtant, les notions d’enracinement et de déracinement employées par Simone Weil dans son dernier « grand œuvre » n’ont définitivement rien emprunté à la pensée nationaliste de droite d’un Barrès, et résonnent encore de nos jours avec une étrange acuité. En même temps qu’elle s’évertue à dresser les conditions pour que cet enracinement soit rendu possible, Simone Weil se penche sur les causes mêmes du déracinement profond des individus : la course à l’argent, le manque d’éducation, etc. Autant de difficultés que l’on retrouve soixante-dix ans plus tard, toujours aussi tangibles.

Réinventer le travail

Bien que le temps de la fracture col blanc – col bleu ait disparu, balayé par la désindustrialisation progressive de la France, l’organisation contemporaine du travail n’est pas exempte d’écueils. L’emploi semble désormais devenu un privilège, et donc une source de division entre les 10 % de chômeurs qu’on somme de décrocher au plus vite un job, et les autres qui font bon an mal an leur labeur quotidien, quand ils ne se mettent pas à trembler en pensant à l’avenir noirci de leur profession ou de leur entreprise. Or, la privation de travail revient à une complète négation de l’individu dans une société libérale qui porte justement au pinacle l’idée d’individu. C’est la durée de la crise, et plus encore la croyance que cette crise est durable et infinie, qui pousse ainsi au désespoir. Les arrêts de travail pour cause de dépression, les vagues de suicides, les individus à bout qui préfèrent passer par-dessus bord : tous ces phénomènes ne cessent de se banaliser.
Face à ce malaise, ne faudrait-il pas réinventer le travail ? Simone Weil écrivait, au début des années 1940, qu’il était devenu pressant et nécessaire de développer une civilisation constituée par une spiritualité du travail, car a contrario : « la disqualification du travail est la fin de la civilisation. » Seul le travail qualifié, c’est-à-dire réalisé en conscience, est un élément libérateur pour l’homme. Mais encore faut-il avoir passé l’épreuve du travail ouvrier pour comprendre la nécessité de le réformer, comme le relate Simone Weil dans ses Cahiers : « Quand je pense que les grands chefs bolcheviks prétendaient créer une classe ouvrière libre et qu’aucun d’eux, Trotski sûrement pas, Lénine je ne crois pas non plus, n’avait sans doute mis le pied dans une usine et par suite n’avait la plus faible idée des conditions réelles qui déterminent la servitude ou la liberté des ouvriers, la politique m’apparaît comme une sinistre rigolade. » Dès les premiers jours de travail à l’usine, Simone Weil noircit des pages entières dans lesquelles elle relate scrupuleusement les effets tout d’abord physiques : la fatigue qui s’accumule, le métier qui rentre dans le corps. Puis ils deviennent moraux : l’absence de rébellion, l’acceptation tacite et résignée de l’exploité. « L’homme est ainsi fait que celui qui écrase ne sent rien, que c’est celui qui est écrasé qui sent. Tant qu’on ne s’est pas mis du côté des opprimés pour sentir avec eux, on ne peut pas se rendre compte. »

Une sublime lettre écrite au père Perrin et publiée de nos jours sous le nom L’amour de Dieu et le malheur permet de mieux saisir l’itinéraire philosophique et spirituel de Simone Weil. C’est parce qu’elle s’est efforcée pendant de longs mois à endurer l’humiliation, l’abrutissant travail à la chaîne qui empêche de penser, qu’elle décidera de porter sa croix et de s’élever dans l’inspiration chrétienne : « Quand la pensée est contrainte par l’atteinte de la douleur physique, cette douleur fut-elle légère, de reconnaître la présence du malheur, il se produit un état aussi violent que si un condamné est contraint de regarder pendant des heures la guillotine qui va lui couper le cou. Des êtres humains peuvent vivre vingt ans, cinquante ans dans cet état violent. On passe à côté d’eux sans s’en apercevoir. On remarque seulement qu’ils ont parfois un comportement étrange, et on blâme ce comportement. Il n’y a vraiment de malheur que si l’événement qui a saisi une vie et l’a déracinée, l’atteint directement ou indirectement dans toutes ses parties, sociale, psychologique, physique. Le facteur social est essentiel. »

Le passé à transmettre

« L’amour du passé n’a rien à voir avec une orientation politique réactionnaire. Comme toutes les activités humaines, la révolution puise sa sève dans une tradition. » Simone Weil nous enjoints à connaître le passé, à s’en instruire, à y puiser la source de notre identité. Formuler une telle remarque, c’est finalement se poser la question de notre rapport au temps. L’individu se retrouve désaffilié de toute attache, errant sans passé. Réfugié dans l’instant, cantonné à une sorte d’immédiateté fébrile et précaire, il est sans avenir en ce sens qu’il n’est plus véritablement inscrit dans une histoire. Ou encore l’histoire telle qu’il la perçoit et la vit n’est plus autre chose qu’une succession aléatoire de présents, une addition d’instants éphémères dénués de toute valeur. Nos sociétés en viennent à porter le deuil d’une continuité concrète dans laquelle s’inscrivait l’individu, dans laquelle précisément il pouvait prendre racine. Même la culture, l’instruction sont mises en échec.

Constat amer qu’égrène Simone Weil à l’aube de la Seconde Guerre mondiale : nous sommes aux prises avec une culture définitivement entachée et médiocre. Constat qu’on ne peut que réitérer aujourd’hui face à l’air penaud de certains élèves : Phèdre de Racine ou encore L’amour sacré et l’amour profane de Titien ne peuvent être mis en compétition face à Matrix ou Secret Story. En outre, explique la philosophe, il ne faudrait pas vulgariser, mais à rebours « traduire et rendre accessible le beau à des âmes dont la sensibilité est modelée par les conditions d’existence ». L’idée de transmission est ici primordiale : nous ne serions pas ce que nous sommes sans ce patrimoine culturel que nous avons reçu en héritage et que nous devons sauver de l’oubli. Simone Weil a elle-même donné l’exemple et écrit des textes remarquables sur Antigone, Electre, etc., pour un public d’ouvriers et lorsqu’elle enseignait à des jeunes filles dans des lycées de province.

« Ce qu’on appelle aujourd’hui instruire les masses, c’est prendre cette culture moderne, élaborée dans un milieu tellement fermé, tellement taré, tellement indifférent à la vérité, en ôter tout ce qu’elle peut encore contenir d’or pur, opération qu’on nomme vulgarisation, et enfourner le résidu tel quel dans la mémoire des malheureux qui désirent apprendre, comme on donne la becquée à des oiseaux. » L’école reproduit en somme le fonctionnement capitaliste : « Les examens exercent sur la jeunesse des écoles le même pouvoir que les sous sur les ouvriers qui travaillent aux pièces. » Piétinant sa mission éducative première qui est celle de donner goût et désir d’apprendre, l’institution se consacre désormais au culte de la performance creusant, voire pire, rendant légitimes les inégalités qu’elle visait a priori à suspendre : « Un système social est profondément malade quand un paysan travaille la terre avec la pensée que, s’il est paysan, c’est parce qu’il n’était pas assez intelligent pour devenir instituteur. »

Revaloriser le travail manuel

Il y a un grand décalage entre ce que vit l’élève et ce qu’on lui somme d’apprendre. Ce décalage est issu d’une tradition tenace qui perdure depuis la Renaissance, au moment où ont été divisées la culture savante et la culture de la masse : ce fut l’amorce d’une véritable dichotomie entre culture élitiste et culture populaire. S’inscrivant dans un héritage socialiste en matière de pédagogie, Simone Weil veut réconcilier et concevoir l’une avec l’autre éducation intellectuelle et professionnelle. Rien n’est plus injurieux selon elle, que ce clivage patent entre travail manuel et travail intellectuel. Elle s’évertue ainsi à transmettre avec passion un peu « d’or pur » aux ouvriers et paysans qu’elle rencontre dans les usines et les fermes, car elle a l’intime conviction que l’âme humaine ne peut connaître qu’une soif de connaissance jamais étanchée.

Les mains du peintre et sculpteur Georges Braque photographiées en 1957 par Paul Strand

En outre, elle n’oublie pas la citation bien connue d’Anaxagore rapportée par Aristote qui dit que « l’homme est le plus intelligent des animaux parce qu’il a des mains ». Il semble que nous n’ayons jamais autant valorisé la tête au détriment de la main, la conception plutôt que l’exécution. Et ce n’est pas une faute sans conséquences pour notre société. Les filières professionnelles et technologiques sont dévalorisées, certains parents les croient même réservées aux plus mauvais élèves. Le savoir-faire manuel et le rapport qu’il crée avec le monde s’en trouve dévalué. Or, pour avoir la moindre prise sur le monde, intellectuellement parlant, ne faut-il pas avoir un minimum de capacité d’agir matériellement sur lui ? « L’homme qui travaille reconnaît dans le monde effectivement transformé par son travail, sa propre œuvre », expliquait Kojève dans son Introduction à la lecture de Hegel.

Pour Simone Weil, il s’agit d’inculquer dès le plus jeune âge le goût du travail bien fait, et de lutter ainsi contre la généralisation du travail sans qualité. Mais cela implique également de réadapter l’organisation sociale du travail. De nombreuses améliorations ont vu le jour, le travail ouvrier est sans nul doute moins pénible qu’au temps de Simone Weil. Pour autant, différentes recherches montrent que les ouvriers rencontrent des difficultés nouvelles, qui d’ailleurs débordent bien souvent le cadre des usines : « la mise en concurrence des salariés, l’évaluation individuelle, la rationalisation excessive, les normes élaborées par une hiérarchie qui ne connait pas la réalité du travail, une retaylorisation qui permet d’intensifier le travail, la suppression des moments de convivialité… » (Mémoire et transformations du travail dans les entreprises de René Mathieu et Armelle Gorgeu, à lire ici). Richard Sennet sociologue et historien américain, en appelle à la revalorisation du travail artisanal. Celui-ci mêle réflexion et imagination, mais surtout, il nécessite de la lenteur : le beau travail se fait toujours lentement, il est tout le contraire de la rapidité et de l’urgence que prône la société moderne.

Simone Weil avait très bien entrevu ce qui allait devenir le néolibéralisme sans frein de notre époque. Et pour y remédier, elle avait retenu de sa lecture des philosophes grecs, la sagesse qui repose sur la recherche de l’équilibre et de la juste mesure. À rebours, toute la vie moderne s’est fait vilipender par la démesure et l’hubris : « Notre civilisation repose sur la quantité et a perdu de vue la qualité : tout s’en trouve corrompu. » La quantité car il semble que nous vivions pour accumuler toujours plus, comme pour combler artificiellement un vide. Nous sommes devenus en somme une civilisation de l’avoir, où règnent en maîtres la recherche du profit et la rentabilité. En nous coupant du passé, peut-être avons-nous oublié une leçon essentielle de notre Histoire et des peuples qui nous ont précédés : toute civilisation poussée à l’excès apporte avec elle sa Némésis.
Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, il paraissait impossible à Camus d’imaginer une renaissance de la France et de l’Europe qui ne tînt compte des exigences que Simone Weil a définies dans L’Enracinement. Force est de reconnaître à sa lecture que sur bien des points, Simone Weil était capable de comprendre les maladies de son époque et d’en discerner les remèdes.

Nos Desserts :

• Un article sur la Note sur la suppression des partis politiques de Simone Weil : « Vérité, justice et bien public contre les partis politiques »
• Un site qui présente la pensée de la philosophe à travers une série de citations et de grands thèmes tirés de son Œuvre
• Dans l’émission de radio Les racines du ciel avec Jacques Julliard : Simone Weil, la femme révoltée
• Le documentaire Simone Weil par ceux qui l’ont connue avec la participation du philosophe Gustave Thibon
• Pour lire en ligne L’Enracinement, par ici

Duits te ‘elitair’ voor Franse onderwijsminister

Door: Dirk Rochtus

Ex: http://www.doorbraak.be

Duits te ‘elitair’ voor Franse onderwijsminister

Ooit waren Frankrijk en Duitsland erfvijanden. Beide landen voerden tussen 1870 en 1940 drie oorlogen met elkaar. Na de Tweede Wereldoorlog streefden ze verzoening na. Met het bilaterale Élysée Verdrag van 1963 beklonken Frankrijk en de Bondsrepubliek Duitsland hun vriendschap, l'amitié franco-allemande, 'die deutsch-französische Freundschaft'. Sindsdien plegen de Franse president en de Duitse bondskanselier regelmatig overleg, ook vanuit het besef dat de Frans-Duitse locomotief de Europese trein trekt.

Een van de steunpilaren van die veel bezworen vriendschap vormt het onderwijs van het Duits aan Franse en van het Frans aan Duitse scholen. Duitsers zijn over het algemeen francofiel en de politieke klasse in de Bondsrepubliek spaart kosten noch moeite om het Frans te promoten in eigen land. Sommige politici gaan daarin heel ver. De deelstaatregering van Saarland bijvoorbeeld – een stukje Duitsland dat aan Frankrijk grenst – wil tegen 2043 van het eigen Bundesland zelfs een tweetalig gebied maken. Iedereen die na 2013 in het Saarland geboren wordt, zou eigenlijk met het Frans als tweede taal moeten opgroeien. In de helft van de kindercrèches gaan Franstalige verzorgsters aan de slag, vanaf het eerste leerjaar komt er onderwijs van het Frans, er worden tweetalige beroepsscholen opgericht en de kennis van het Frans wordt verplicht voor wie in de administratie van de deelstaat wil werken.

Burgerij

De liefde lijkt in Frankrijk niet zo wederkerig te zijn. Zeker niet als mevrouw Nayat Vallaud-Belkacem, de 37-jarige socialistische Franse minister van Onderwijs, haar zin krijgt. Tot de 10e klas genieten alle Franse leerlingen gemeenschappelijk onderwijs in de Collèges. Op het ogenblik bestaan er op het niveau van de 6de tot de 10e klas ook tweetalige klassen waarin Duits en Engels intensief worden onderwezen (samen 12 uur per week). Leerlingen in die tweetalige klassen krijgen wel vijf uur Duits per week. Sinds de invoering van de tweetalige klassen in 2003 was het aantal Franse leerlingen dat Duits studeert geklommen tot 15 procent van het totaal. Minister Vallaud-Belkacem wil nu de tweetalige klassen afschaffen. Ze vindt dat er veel te veel tijd wordt besteed aan het Duits wat tot 'sociale segregatie' leidt. Duits zou immers volgens haar erg geliefd zijn bij ouders uit de Franse burgerij die daarmee willen dat hun kinderen zich zouden onderscheiden van andere. Met andere woorden: Duits zou 'elitair' zijn, en om diezelfde reden heeft Vallaud-Belkacem ook de strijd geopend tegen Latijn en Grieks. Als de tweetalige klassen worden afgeschaft, zullen leerlingen hoogstens nog twee uur Duits per week kunnen leren, te weinig om de taal van Goethe en Hölderlin onder de knie te krijgen, en dan zou het wel eens kunnen dat vele Franse jongeren kiezen voor het als gemakkelijker geldende Spaans.

Protest

De vereniging van leraars Duits in Frankrijk (ADEAF) ziet in de plannen van de minister het 'geprogrammeerde einde van het onderwijs Duits' en richt zich in een petitie tot president François Hollande om er tegen te protesteren. Pierre-Yves Le Borgn', partijgenoot van de minister en voorzitter van de Frans-Duitse Vriendschapsgroep in het Franse parlement, beschouwt de onderwijshervorming als een gevaar voor de Frans-Duitse Vriendschap. Zonder kennis van de taal van de andere verwatert de communicatie en gaat het begrip voor de manier waarop de andere denkt verloren. Maar daar staat de minister niet bij stil in haar strijd tegen alles wat te 'moeilijk' zou zijn en dus als 'elitair' moet worden weggevaagd.

Het einde van (de) geschiedenis

Door: Dirk Rochtus

Ex: http://www.doorbraak.be

Het einde van (de) geschiedenis

Nee, dit is niet Fukuyama revisited. Dit gaat over linkse plannen om het vak geschiedenis af te schaffen.

Leraars geschiedenis in Duitsland maken zich zorgen. De regering van de Oost-Duitse deelstaat Brandenburg wil namelijk het vak geschiedenis in zijn huidige vorm afschaffen. De vakken geschiedenis, aardrijkskunde en politieke vorming zouden moeten versmelten tot het vak 'Gesellschaftslehre' (maatschappijleer). Ook fysica, chemie en biologie zouden onder de gemeenzame noemer 'Naturwissenschaften' vallen. De regering, die bestaat uit SPD (sociaaldemocraten) en 'Die Linke' (radicaal-links), meent dat het onderwijs meer moet worden afgestemd op de leefwereld van de scholieren. In plaats van in vakjes te denken moet er een overkoepelende leerinhoud komen, in plaats van een chronologische aanpak van het geschiedenisonderwijs moet er rond thema's gewerkt worden. De leraar zou bepaalde thema's kunnen uitdiepen in functie van de situatie in de klas en de competenties van de leerlingen.

De bedoeling is om de hervorming vanaf het schooljaar 2016-'17 te laten ingaan in Brandenburg. Volgens de christendemocratische oppositie (CDU) doelt het plan van de rood-rode regering erop het tekort aan leerkrachten 'statistisch' weg te cijferen. Als een leerkracht biologie immers ook onderwijs geeft in vakken waarvoor hij of zij niet opgeleid is, lost dat probleem zich immers vanzelf op, merkt de CDU in deze deelstaat schamper op. Maar het verzet tegen de hervormingen stoelt natuurlijk op een nog veel fundamentelere bezorgdheid. Als de chronologie uit het geschiedenisonderwijs wordt gebannen, bestaat het gevaar dat de leerling geen overzicht meer heeft en geen verbanden meer zal kunnen leggen. Een puur chronologische benadering van de geschiedenis kan tot datafetisjisme, een puur thematische tot een onderwijs à la carte leiden. De ideale aanpak is een evenwichtige koppeling van chronologie en thematiek. Het is ook een goede zaak dat er dwarsverbindingen worden gelegd tussen geschiedenis, aardrijkskunde en politieke vorming, maar al die vakken in één pot gooien heft de consistentie op die elk van hen eigen is.

Plannen zoals die van de rood-rode regering in Brandenburg hoeven niet te verwonderen. Ze passen in een tijdgeest waarin het geheugen niet meer 'getergd' mag worden met feitenkennis, waarin discuteren over thema's leuk is, en meer algemeen geschiedenisonderwijs als saai en irrelevant wordt beschouwd. Maar wanneer de geschiedenis niet meer gekend is, zal het woord van Karl Marx in de praktijk nog bewaarheid worden, namelijk dat ze zich herhaalt 'das eine Mal als Tragödie, das andere Mal als Farce' (uit: Der achtzehnte Brumaire des Louis Bonaparte, 1852). Overigens, Louis Bonaparte wie?