Duits te ‘elitair’ voor Franse onderwijsminister

Door: Dirk Rochtus

Ex: http://www.doorbraak.be

Duits te ‘elitair’ voor Franse onderwijsminister

Ooit waren Frankrijk en Duitsland erfvijanden. Beide landen voerden tussen 1870 en 1940 drie oorlogen met elkaar. Na de Tweede Wereldoorlog streefden ze verzoening na. Met het bilaterale Élysée Verdrag van 1963 beklonken Frankrijk en de Bondsrepubliek Duitsland hun vriendschap, l'amitié franco-allemande, 'die deutsch-französische Freundschaft'. Sindsdien plegen de Franse president en de Duitse bondskanselier regelmatig overleg, ook vanuit het besef dat de Frans-Duitse locomotief de Europese trein trekt.

Een van de steunpilaren van die veel bezworen vriendschap vormt het onderwijs van het Duits aan Franse en van het Frans aan Duitse scholen. Duitsers zijn over het algemeen francofiel en de politieke klasse in de Bondsrepubliek spaart kosten noch moeite om het Frans te promoten in eigen land. Sommige politici gaan daarin heel ver. De deelstaatregering van Saarland bijvoorbeeld – een stukje Duitsland dat aan Frankrijk grenst – wil tegen 2043 van het eigen Bundesland zelfs een tweetalig gebied maken. Iedereen die na 2013 in het Saarland geboren wordt, zou eigenlijk met het Frans als tweede taal moeten opgroeien. In de helft van de kindercrèches gaan Franstalige verzorgsters aan de slag, vanaf het eerste leerjaar komt er onderwijs van het Frans, er worden tweetalige beroepsscholen opgericht en de kennis van het Frans wordt verplicht voor wie in de administratie van de deelstaat wil werken.

Burgerij

De liefde lijkt in Frankrijk niet zo wederkerig te zijn. Zeker niet als mevrouw Nayat Vallaud-Belkacem, de 37-jarige socialistische Franse minister van Onderwijs, haar zin krijgt. Tot de 10e klas genieten alle Franse leerlingen gemeenschappelijk onderwijs in de Collèges. Op het ogenblik bestaan er op het niveau van de 6de tot de 10e klas ook tweetalige klassen waarin Duits en Engels intensief worden onderwezen (samen 12 uur per week). Leerlingen in die tweetalige klassen krijgen wel vijf uur Duits per week. Sinds de invoering van de tweetalige klassen in 2003 was het aantal Franse leerlingen dat Duits studeert geklommen tot 15 procent van het totaal. Minister Vallaud-Belkacem wil nu de tweetalige klassen afschaffen. Ze vindt dat er veel te veel tijd wordt besteed aan het Duits wat tot 'sociale segregatie' leidt. Duits zou immers volgens haar erg geliefd zijn bij ouders uit de Franse burgerij die daarmee willen dat hun kinderen zich zouden onderscheiden van andere. Met andere woorden: Duits zou 'elitair' zijn, en om diezelfde reden heeft Vallaud-Belkacem ook de strijd geopend tegen Latijn en Grieks. Als de tweetalige klassen worden afgeschaft, zullen leerlingen hoogstens nog twee uur Duits per week kunnen leren, te weinig om de taal van Goethe en Hölderlin onder de knie te krijgen, en dan zou het wel eens kunnen dat vele Franse jongeren kiezen voor het als gemakkelijker geldende Spaans.

Protest

De vereniging van leraars Duits in Frankrijk (ADEAF) ziet in de plannen van de minister het 'geprogrammeerde einde van het onderwijs Duits' en richt zich in een petitie tot president François Hollande om er tegen te protesteren. Pierre-Yves Le Borgn', partijgenoot van de minister en voorzitter van de Frans-Duitse Vriendschapsgroep in het Franse parlement, beschouwt de onderwijshervorming als een gevaar voor de Frans-Duitse Vriendschap. Zonder kennis van de taal van de andere verwatert de communicatie en gaat het begrip voor de manier waarop de andere denkt verloren. Maar daar staat de minister niet bij stil in haar strijd tegen alles wat te 'moeilijk' zou zijn en dus als 'elitair' moet worden weggevaagd.

Het einde van (de) geschiedenis

Door: Dirk Rochtus

Ex: http://www.doorbraak.be

Het einde van (de) geschiedenis

Nee, dit is niet Fukuyama revisited. Dit gaat over linkse plannen om het vak geschiedenis af te schaffen.

Leraars geschiedenis in Duitsland maken zich zorgen. De regering van de Oost-Duitse deelstaat Brandenburg wil namelijk het vak geschiedenis in zijn huidige vorm afschaffen. De vakken geschiedenis, aardrijkskunde en politieke vorming zouden moeten versmelten tot het vak 'Gesellschaftslehre' (maatschappijleer). Ook fysica, chemie en biologie zouden onder de gemeenzame noemer 'Naturwissenschaften' vallen. De regering, die bestaat uit SPD (sociaaldemocraten) en 'Die Linke' (radicaal-links), meent dat het onderwijs meer moet worden afgestemd op de leefwereld van de scholieren. In plaats van in vakjes te denken moet er een overkoepelende leerinhoud komen, in plaats van een chronologische aanpak van het geschiedenisonderwijs moet er rond thema's gewerkt worden. De leraar zou bepaalde thema's kunnen uitdiepen in functie van de situatie in de klas en de competenties van de leerlingen.

De bedoeling is om de hervorming vanaf het schooljaar 2016-'17 te laten ingaan in Brandenburg. Volgens de christendemocratische oppositie (CDU) doelt het plan van de rood-rode regering erop het tekort aan leerkrachten 'statistisch' weg te cijferen. Als een leerkracht biologie immers ook onderwijs geeft in vakken waarvoor hij of zij niet opgeleid is, lost dat probleem zich immers vanzelf op, merkt de CDU in deze deelstaat schamper op. Maar het verzet tegen de hervormingen stoelt natuurlijk op een nog veel fundamentelere bezorgdheid. Als de chronologie uit het geschiedenisonderwijs wordt gebannen, bestaat het gevaar dat de leerling geen overzicht meer heeft en geen verbanden meer zal kunnen leggen. Een puur chronologische benadering van de geschiedenis kan tot datafetisjisme, een puur thematische tot een onderwijs à la carte leiden. De ideale aanpak is een evenwichtige koppeling van chronologie en thematiek. Het is ook een goede zaak dat er dwarsverbindingen worden gelegd tussen geschiedenis, aardrijkskunde en politieke vorming, maar al die vakken in één pot gooien heft de consistentie op die elk van hen eigen is.

Plannen zoals die van de rood-rode regering in Brandenburg hoeven niet te verwonderen. Ze passen in een tijdgeest waarin het geheugen niet meer 'getergd' mag worden met feitenkennis, waarin discuteren over thema's leuk is, en meer algemeen geschiedenisonderwijs als saai en irrelevant wordt beschouwd. Maar wanneer de geschiedenis niet meer gekend is, zal het woord van Karl Marx in de praktijk nog bewaarheid worden, namelijk dat ze zich herhaalt 'das eine Mal als Tragödie, das andere Mal als Farce' (uit: Der achtzehnte Brumaire des Louis Bonaparte, 1852). Overigens, Louis Bonaparte wie?

Najat Vallaud-Belkacem massacre les humanités classiques

Najat Vallaud-Belkacem massacre les humanités classiques

 

L’entreprise de destruction méthodique de notre identité nationale se poursuit chaque jour un peu plus.

 

Gabriel Robin

Juriste

Ex: http://www.bvoltaire.fr

L’entreprise de destruction méthodique de notre identité nationale se poursuit chaque jour un peu plus. La nouvelle réforme du collège vise à la suppression des enseignements de langues anciennes en option. Le latin et le grec ne pourront plus être étudiés par les jeunes Français ; à la place, ils auront droit à un cours usine à gaz dont les sociétalistes (UMP et PS) ont le secret.

La directrice générale de l’enseignement scolaire a déclaré que « le latin ne sera plus une option proposée en plus des autres matières mais l’un des “nouveaux enseignements pratiques interdisciplinaires”. » Sous cette expression barbare se cache une dévaluation de la transmission des savoirs, les langues mères seront mélangées dans un fourre-tout postmoderne intitulé « Langues et cultures de l’Antiquité » de la même façon que d’autres « thèmes de travail » tels le « développement durable » ou le très mystérieux « information, communication, citoyenneté » qui ressemble fort à une discipline de propagande étatique.

À l’inverse du ministre de l’Éducation nationale, je crois qu’il est du devoir de l’école publique d’instruire avant de rééduquer idéologiquement les élèves. Dans cette perspective, il est essentiel non pas de supprimer la possibilité d’apprendre le latin et le grec mais bien plutôt de rendre ces enseignements obligatoires. Le latin et le grec apprennent la rigueur et, plus que les connaissances, ce sont les raisonnements qui perdurent dans la mémoire des jeunes esprits jusqu’à l’âge adulte.

Lire aussi : Pour Najat Vallaud-Belkacem, le porc est « confessionnel » !

Un bon élève ne connaîtra pas tout par cœur mais sera capable de chercher et d’appliquer des méthodes efficaces aux problèmes qui lui seront soumis. Le latin infuse toute notre langue, nos institutions, et permet de mieux apprendre le français. Plutôt que d’« enseigner » aux élèves la communication sur les réseaux sociaux, nous ferions mieux de revaloriser le socle des compétences essentielles. Il n’y a que de cette façon que les barrières sociales tombent, en maîtrisant la culture dite cultivée ou classique. Malheureusement, nos hommes d’État ne savent même plus parler correctement notre langue, François Hollande redouble constamment ses sujets à l’oral : comment pourraient-ils alors demander cet effort aux enfants du peuple ?

Le président de la République trahit la France en bradant notre fonds commun culturel et l’héritage indivis des Français. Respecter les Français consiste à vouloir les élever à la grandeur à laquelle ils aspirent. Depuis plusieurs dizaines d’années, le niveau des élèves chute. Les mesures de Nicolas Sarkozy pour dénaturer l’enseignement de l’histoire (suppression de l’étude des grands personnages français au profit de l’étude de civilisations étrangères) se situaient dans la droite ligne de la réforme proposée par Najat Vallaud-Belkacem.

Puissent-ils retenir l’enseignement de l’empereur philosophe Marc-Aurèle : « Qui vit en paix avec lui-même vit en paix avec l’univers. » La France doit vivre en paix avec son histoire pour rayonner à nouveau.

Gabriel Robin

L’eurodéputé Nicolas Bay défend le latin !

L’eurodéputé Nicolas Bay défend le latin !

par Léo Kersauzie

Ex: http://www.medias-presse.info

Nicolas Bay, jeune député européen FN, a réagi par communiqué à la dernière crétinerie de Najat Vallaud-Belkacem.

Suppression de l’enseignement du latin au collège : attaque contre nos humanités et notre identité !

Dans le cadre de sa nouvelle réforme du collège, Najat Vallaud-Belkacem prévoit la suppression des options de langues anciennes au collège. Sous couvert de démocratisation, le latin deviendra l’un des nouveaux « Enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) », intitulé « Langues et culture de l’antiquité », projets pour le moins très flous puisque ni les horaires ni même le programme ne seront prédéterminés, et que l’enseignement pourra être assuré par des professeurs d’autres disciplines en fonction des nécessités de service de l’établissement.

Ce nouveau simulacre d’enseignement du latin et du grec met donc fin à un apprentissage rigoureux et méthodique des langues anciennes et annonce la disparition d’une filière d’excellence. Après la suppression de la bourse au mérite, au nom de son idéologie égalitariste, le parti socialiste poursuit donc sa politique de nivellement par le bas.

Les cours distincts de latin ou de grec sont pourtant essentiels et permettent une meilleure compréhension de la grammaire et des subtilités de la langue française.

Une part importante de notre vocabulaire provient du latin, langue qui irrigue nos institutions, notre droit, notre littérature, notre grammaire, en un mot notre culture. Les intentions du gouvernement ne laissent aucun doute : encore une fois, il s’agit d’une attaque contre notre identité qui ne peut être défendue sans la mémoire de nos racines et de notre histoire.

Pour instruire et relever le niveau des élèves en langue française, c’est le renforcement de l’apprentissage des matières fondamentales et classiques qui doit prévaloir.

Le formatage idéologique et la production des élites: la matrice Sciences-Po Paris

Le formatage idéologique et la production des élites: la matrice Sciences-Po Paris

par Guillaume Borel

Ex: http://www.arretsurinfo.ch

Les élites nationales sont largement constituées d’entrepreneurs politiques professionnels. La professionnalisation de l’univers politique induit des contraintes électorales majeures qui touchent à la reproduction du pouvoir politique. Cette dernière s’effectue à travers un processus électoral dont le caractère aléatoire demande à être maîtrisé par les différents acteurs. Dans ce contexte, la production et la reproduction de l’idéologie dominante constitue ainsi une garantie de conformité aux différents entrepreneurs à même de faciliter leur maintien au pouvoir. Le conformisme politique à la doxa dominante et la capacité à se situer à l’intérieur du consensus médiatique dominant sur les sujets économiques et sociétaux ont jusqu’à présent donné les meilleures garanties d’adhésion électorale. Les élites politico-médiatiques produisent et reproduisent ainsi un discours ordo-libéral qui se veut consensuel et qui se base sur une expertise mondialisée. Les lieux de production de cette idéologie sont constitués au niveau international par les structures du Nouvel Ordre Mondial telles que le FMI, l’OCDE, l’OSCE ou encore l’Union Européenne. Au niveau national, les institutions assurant la formation des élites participent également à la production de cette doxa à la prétention universelle.

Les deux hauts lieux de la production et du formatage des élites au niveau national sont Sciences-po Paris et l’Ecole Nationale d’Administration, qui fournissent les plus gros contingents des cadres politiques et médiatiques. Penchons-nous sur la première.

Sciences-po Paris : la matrice de l’oligarchie

Sciences-po Paris demeure à ce jour l’école diplômante de référence concernant les cadres du secteur politique et administratif mais également du milieu médiatique. L’école se présente comme une passerelle entre « savoir académique et professionnalisation, entre culture générale et sens de l’action. » et se veut généraliste. Son objectif est ainsi de former des cadres dans un « large éventail de métiers » correspondants à ses différentes spécialisations au niveau du Master qui se déclinent en plusieurs grands domaines :

- La presse, les médias et l’édition, soit la production et la mise en circulation du savoir et de l’information.

- Les ressources humaines et les relations sociales, soit les structures du management et de la communication.

- Les carrières juridiques, qui visent les services juridiques des grandes entreprises et des institutions nationales et internationales

- La finance, qui vise les cabinets de conseils et d’audits des secteurs bancaires et financiers, mais aussi les « organismes de régulation financière ». On voit donc ici que les régulateurs comme les lobbyistes sont issus du même parcours de formation…

- L’administration publique et politique, avec notamment la préparation aux concours de cadres supérieurs de la fonction publique.

- La coopération internationale et le développement, qui ouvre l’accès aux postes à responsabilité dans le secteur des ONG et des structures du nouvel ordre mondial comme l’OMC ou le FMI…

- Enfin, le secteur de la recherche et des think-tanks, qui sont indifférenciés dans le parcours de formation de Sciences-po, ce qui signifie donc une articulation pratique entre les activités de recherche et de lobbying, c’est à dire d’influence idéologique.

La simple énonciation des formations dispensées par Sciences-Po Paris révèle une imbrication des secteurs publics et privés, des activités de recherche et de lobbying, des activités de régulation et de communication, des activités politiques et médiatiques, qui souligne déjà la collusion existant dans la formation des élites entre les intérêts privés et publics, et qui renvoie plus généralement l’image d’une matrice de production et de reproduction de l’oligarchie dominante, quel que soit son secteur d’activité. Ce que produit donc avant toute autre chose Sciences-po Paris, c’est une collusion d’intérêts et leur reproduction.

L’école a également développé la co-pénétration des sphères publiques et privées, et érigé le conflit d’intérêt comme mode de formation privilégié. Elle annonce ainsi sur son site Internet que :

« Les élèves sont orientés vers la prise de responsabilités, grâce aux enseignements de plus de 4000 praticiens venus du monde professionnel ».

Autre point essentiel de la production de l’idéologie du Nouvel Ordre Mondial visant à détruire les souverainetés et les appartenances nationales, l’école développe également une « culture de l’international ». La subtilité sémantique est ici intéressante à souligner : il ne s’agit pas d’une « culture internationale » qui viserait avant tout à découvrir la richesse et la diversité culturelle d’autres nations mais de développer à l’inverse, une « culture internationale », c’est à dire une culture de la mondialisation qui consiste précisément à nier et à dépasser les différences et les spécificités interculturelles. Il s’agira précisément pour l’étudiant d’aborder « tous les sujets à l’échelle de l’Europe et du monde »…

Cette dimension mondialiste se retrouve sans surprise dans le recrutement de l’école qui ambitionne de former l’élite mondiale sans distinction de nationalité. Ainsi, 46% des étudiants sont étrangers et proviennent de 150 pays. L’école est également insérée dans un réseau de formation de l’élite internationale par son appartenance à plusieurs réseaux universitaires comme l’Association of Professional Schools of International Affairs, ou le Global Public Policy Network.

L’école ne cache pas sa prétention à constituer un réseau oligarchique mondial totalitaire, c’est à dire recouvrant tous les champs du pouvoir, médiatique, politique, et économique. Elle se vante sur son site Internet d’avoir constitué « […] une communauté de plus de 65 000 anciens élèves qui, pour nombre d’entre eux, occupent des postes à responsabilité dans des secteurs aussi variés que l’audit, la diplomatie, la presse et les médias, le secteur social, le développement durable, la finance, la fonction publique, la culture… en France comme à l’international. »

On voit donc le but opérationnel de l’éventail des formations proposées par l’institution et touchant tous les domaines du pouvoir : la constitution d’un vaste réseau élitiste, que l’on peut qualifier d’oligarchie mondiale. L’école invite d’ailleurs explicitement ses anciens élèves à « rester connectés à leur alma mater au-delà de leur passage rue Saint-Guillaume, à former un réseau professionnel solidaire. »  On ne saurait être plus explicite…

L’association des anciens élèves de Sciences-po Paris anime à cet effet un ensemble de clubs, de cercles et de groupes, afin de renforcer le réseau relationnel de ses membres et favoriser les passerelles entre les différents diplômes, dans un souci de promotion du conflit d’intérêt.

Le cercle Sciences-po HEC se donne ainsi pour but « de renforcer les liens entre les diplômés passés par les deux écoles, tout en affermissant leurs liens avec Sciences Po et l’association des anciens. Il a également vocation à servir de lieu d’échange et de solidarité entre les différentes promotions du double diplôme. » Quoi de plus naturel en effet que de développer la solidarité entre le monde économique et la haute administration ?

Les différents clubs disponibles sur le réseau des anciens élèves de Sciences-Po Paris constituent une bonne photographie des loisirs et pratiques culturelles de la classe supérieure et ne laissent aucun doute sur l’origine sociale de ses membres.

On trouve entre autres un club Golf (409 membres), un club Opéra (l’un des plus largement représenté avec 1576 membres), un club Polo (160 membres), un club Sciences-po Millésimes, dédié à la dégustation des grands crus (1416 membres) ou encore un club Sciences-po de la mer, dédié aux sports maritimes et au nautisme (471 membres).

A ces cercles, et ses clubs, qui favorisent le développement d’un réseau d’affaire professionnel de type oligarchique ainsi que les conflits d’intérêts, il faut ajouter les groupes professionnels.

Comme les structures relationnelles précédentes, les groupes professionnels ont pour objectif de favoriser la « culture du réseau » et la mise en relation des diplômés de l’école, ainsi que de créer des passerelles d’intérêts entre les différents secteurs professionnels, c’est à dire de développer une fois encore une « culture du conflit d’intérêts ». Le groupe le plus populaire est sans surprise le groupe Finance, qui compte 5019 membres. Il propose une série de 8 rencontres annuelles baptisées « les jeudis financiers de Sciences-po ». Ces rencontres permettent des échanges « sans langue de bois » avec des personnalités du monde de la finance. Il propose également, les deuxièmes jeudis de chaque mois, un « afterwork », c’est à dire une rencontre informelle autour d’un verre… Voilà donc un des lieux où se tissent les liens de collusion entre le pouvoir politique et le lobby financier.

Il faut noter que tous les secteurs du pouvoir sont concernés par ces structures semi-informelles dont le but est de créer un vaste réseau d’influence et de collusion basé sur l’appartenance à Sciences-po Paris. Les secteurs de la communication et des médias sont également largement représentés. Le groupe spécifiquement dédié au secteur « Presse /Médias » compte 2617 membres, mais il existe aussi un groupe « communication » qui comprend 2254 membres ainsi qu’un groupe « Culture et management » fort de 3100 membres et qui « affirme la pertinence du management dans le secteur culturel et en structure la réflexion. » On voit bien ici de quels genres de monstres hybrides néo-libéraux accouche le réseau d’influence relationnel de Sciences-po Paris.

Le programme idéologique

L’orientation idéologique de l’apprentissage délivré à Sciences-po Paris est d’abord visible, comme nous l’avons-vu dans les intitulés des diplômes préparés, notamment au niveau des Master.

Pour cerner plus précisément la nature et l’orientation idéologique des enseignements dispensés on peut se pencher plus précisément sur le contenu de la formation commune, dispensée à tous les étudiants de Sciences-po Paris, quel que soit le Master préparé.

Cette formation, selon la communication de l’école est « Située au cœur du projet éducatif de Sciences Po, la formation commune de master vise à transmettre des connaissances et des compétences qui permettront aux diplômés de faire face à un monde en mouvement et d’être les acteurs du changement. » Nul doute que le contenu des cours délivrés nous éclairera sur ce que signifie pour la direction de Sciences-po l’expression « être les acteurs du changement » et sur la nature de ce dernier. Il s’agit là, n’en doutons pas, du cœur idéologique de l’institution.

D’autant plus que cette formation commune constitue pour l’école une « Occasion unique de brassage des populations étudiantes de Sciences Po, ces cours contribuent à la cohésion et au sentiment d’appartenance de nos étudiants. » 

Pour des raisons pratiques nous allons nous intéresser plus spécifiquement au cours intitulé Philosophie des relations internationales sous la direction de Frédéric Ramel, d’un volume horaire de 24h, qui représente le nœud stratégique de la théorie politique..

Sans surprise, Frédéric Ramel fait du mondialisme l’unique objet de son étude des relations internationales. Ce dernier est en effet l’auteur d’un essai intitulé L’attraction mondiale, paru aux  presses de Sciences-po en 2012, qui présentait le Nouvel Ordre Mondial comme un aboutissement logique de l’histoire universelle… Plus que les contenus, auxquels nous n’avons pas accès, c’est le choix des objets d’étude et du plan du cours qui procèdent d’une vision idéologique biaisée.

La première partie du cours s’intéresse ainsi à « l’Architecture mondiale » et est sous-titrée : « des cosmopolitismes controversés ». Elle présente d’abord « Le cosmopolitisme kantien et ses prolongements actuels ». Le cours s’appuie notamment sur un essai de Jürgen Habermas : Après l’Etat-nation, une nouvelle constellation du politique et l’ouvrage de David Held : Un nouveau contrat mondial. Pour une gouvernance social-démocrate. Ces deux ouvrages s’interrogent essentiellement sur la manière d’organiser la « gouvernance mondiale », et bien qu’ils formulent certaines critiques au sujet de la mondialisation, essentiellement sur son aspect non-démocratique, ils se concentrent  sur la problématique de son organisation politique. Ainsi, l’ouvrage de David Held appelle à la mise en place d’instruments de gouvernance mondiaux dits « démocratiques ». Habermas milite également pour la constitution d’une « démocratie cosmopolite » internationale censée combler le déficit démocratique du Nouvel Ordre Mondial. Nous nous situons donc là sans surprise dans une vision régulatrice du mondialisme qui constitue le ressort psychologique de son acceptation pour la gauche sociale-démocrate européenne et dont sont issus ses sempiternels discours inopérants sur une « autre Europe » ou une « autre mondialisation ».

Les chapitres du cours de Frédéric Ramel consacrés à l’anti-cosmopolitisme font une place centrale au philosophe anti-libéral allemand Carl Schmitt, qui fut un membre du parti nazi et considéré comme le juriste  et le théoricien politique du 3ème Reich. On saisit ici toute la grossièreté du procédé qui consiste à présenter l’antilibéralisme à travers la pensée d’un philosophe nazi. Il s’agit ni plus ni moins que d’une réduction ad-hitlerum de l’antilibéralisme. Signalons donc à Frédéric Ravel que ses étudiants auraient pu avec profit bénéficier d’une introduction à l’œuvre de Karl Marx et à sa critique toujours actuelle du capitalisme qui permet d’expliquer avec pertinence le processus de la mondialisation…

Mais Frédéric Ravel va plus loin le cours suivant, et après l’assimilation de l’antilibéralisme au nazisme, il expose un autre « foyer anti-cosmopolite : le communautarisme ». Après la réduction ad-hitlerum vient donc le spectre communautariste, qui a pour tâche d’attacher définitivement toute critique de la mondialisation et du Nouvel Ordre Mondial à la barbarie et à l’archaïsme communautaire. Pour faire bonne mesure le cours se conclu sur la « recherche de voies médianes » censées donner un vernis de débat et d’ouverture intellectuelle à un sujet déjà balisé et encadré puisque toute contestation radicale a été précédemment discréditée. La liberté de pensée ainsi étroitement balisée, la deuxième partie de l’enseignement peut tranquillement s’attacher aux grands problèmes éthiques contemporains soulevés par le Nouvel Ordre Mondial, et en particulier l’ingérence dite « humanitaire ». Il s’interroge ainsi sur les nouveaux critères de l’impérialisme visant à définir une « guerre juste » et à cet effet s’appuie encore une fois sur Carl Schmitt et son essai : La guerre civile mondiale, qui critiquait justement le néo-absolutisme des institutions internationales et leur discours sur les droits de l’homme constituant une rhétorique universaliste au service de l’impérialisme. Là encore, faire endosser la critique de l’impérialisme humanitaire à un penseur nazi, constitue un procédé de dé légitimation grossier et une nouvelle réduction ad-hitlerum de l’anti-impérialisme et de la critique du Nouvel Ordre Mondial.

Le cours se conclue ainsi logiquement sur Le droit des gens de John Rawls. L’auteur américain voit dans la démocratie libérale la meilleure expression de gouvernement et le régime le plus juste, c’est à dire conciliant le mieux les principes d’égalité et de liberté individuelle. Il fait ainsi du « minimum démocratique » la condition de l’acceptation d’une société donnée par la communauté internationale. Selon lui, c’est la justice, comme régulatrice des rapports entre liberté et égalité dans les sociétés démocratiques, qui s’impose ainsi comme principe universel. Il justifie ainsi les inégalités sociales, comme variable naturelle de l’expression de la liberté et de l’entrepreneuriat individuel. On le voit, il s’agit ici d’une justification éthique du système économique capitaliste dont la démocratie libérale constitue l’organisation politique la plus consensuelle. Rawls en conclu que les droits de l’homme possèdent ainsi un caractère universel en tant qu’expression des rapports de justice existant dans les sociétés démocrates-libérales, et qu’ils doivent être étendus aux sociétés « hiérarchisées », la guerre constituant selon lui l’ultime recours.

On constate donc que sous couvert d’un discours éthique s’attachant à déterminer les principes de la justice et des droits humains, John Rawls tient en réalité un discours militant universaliste basé sur les droits de l’homme et la conception de la démocratie héritée du social-libéralisme qui porte la justification de l’interventionnisme « humanitaire », autre nom de l’impérialisme ou du néo-colonialisme.

On peut ainsi résumer le formatage des élites tel qu’il est entrepris dans la formation commune dispensée à Sciences-po Paris, tout d’abord comme une forme d’amnésie sélective ayant pour cible l’analyse marxiste de la mondialisation comme phénomène économique, ainsi que ses implications dans les relations internationales, puis comme une réduction ad-hitlerum de  la contestation du Nouvel Ordre Mondial et du totalitarisme des « droits de l’homme ». Le mondialisme y est ainsi présenté comme la principale force en mouvement de l’histoire portée par des valeurs positives basées sur les « droits de l’homme » et l’idéal de la « justice » inégalitaire de société libérales-démocrates indépassables comme forme de régulation des rapports antagonistes entre les affects de liberté et d’égalité. A cet égard, le « cosmopolitisme » promu sur toutes les pages du site Internet de Sciences-po Paris apparaît comme le signe évident de l’appartenance à la modernité politique.

Ce véritable bourrage de crâne idéologique qui vise à formater les élites mondiales de l’oligarchie, associé à la volonté de créer un vaste réseau d’influence et de gouvernance touchant tous les domaines du pouvoir, explique en grande partie le monolithisme intellectuel qui touche les cadres du pouvoir, incapables de penser hors du logiciel démocratique-libéral universaliste. Cette déformation idéologique des élites s’effectue naturellement sous l’influence des intérêts du capital financier et économique, qui a établi de solides rapports de proximité et de collusion d’intérêts à l’intérieur du système de formation, comme nous l’avons vu, par l’entremise des clubs, cercles, et autres groupes de réflexion…

- Source : Guillaume Borel

Matières littéraires...

Matières littéraires...

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous une chronique de Richard Millet, cueillie sur son site personnel et consacrée à l'enseignement des matières littéraires au collège, aujourd'hui...

Matières littéraires

Une femme, que je ne compte pas au rang de mes amies – celles-ci  devenues rares, depuis septembre 2012, peut-être moins audacieuses que les hommes dont la réputation de lâcheté n’est pourtant pas à faire, selon les femmes, lesquelles sont autrement atteintes par la presse féminine et culturelle, et par ailleurs nombreuses à avoir signé la pétition me réputant infâme –, cette femme, donc, s’en remet à moi pour que je fasse savoir, avec d’autres mots que les siens, son désarroi devant ce qu’est devenu l’enseignement des matières dites littéraires, non pas dans un établissement situé dans une zone prétendue défavorisée, mais dans un paisible collège catholique sous contrat avec l’Etat, c’est-à-dire soumis à la propagande républicaine.

            Sa fille est en classe de troisième et elle a subi, en matière de lecture suivie, un roman de Philippe Claudel dont, me dit sa mère, exigeante lectrice, on n’imaginait pas que l’école pût rien proposer de tel à de jeunes esprits. « C’est de la littérature moyen de gamme, ou plus exactement, de la littérature pour lecteurs de Télérama, c’est-à-dire des gens qui s’imaginent savoir ce qu’est la littérature et qui se contentent d’un ersatz. » murmure-t-elle, en ajoutant qu’au 2ème trimestre, le livre à lire est Effroyables jardins, d’un certain Michel Quint, qui relève, lui, de la sous-littérature. Effroyable pour effroyable, la mère redoute, pour le 3ème trimestre, de voir entre les mains de sa fille, un roman d’Olivier Adam, de Tahar Ben Jelloun, ou d’Amélie Nothomb, soit, dit-elle, ce chiendent romanesque dont on prétend que, parce que de gauche, issu de la diversité ou écrit féminin, il témoigne de la « vitalité » de la littérature française, laquelle, chacun le sait intimement, est morte avec des romanciers de cet acabit. Sa fille avait déjà eu droit, l’an dernier, pour le centenaire-spectacle de la Grande Guerre,  à La Chambre des officiers, d’un nommé Dugain, me dit-elle encore, en précisant que ce livre-là n’est pas écrit. Je ne me prononce par sur cette littérature à l’usage des aveugles culturels et des ilotes post-chrétiens ; je me contente de déplorer qu’on ne fasse pas lire à ces collégiens des romans de Colette, de Camus, de Green, voire de Modiano, notamment Dora Bruder, sans doute son meilleur livre.

            Il y a longtemps que les professeurs de français, devenus profs puis enseignants, non contents de savoir à peine la langue qu’ils enseignent, ignorent la littérature, en cela semblables à leurs élèves, les livres proposés cette année révélant le degré d’inculture où sont tombés les petits soldats de la propagande culturelle, tout comme leurs collègues d’histoire-géographie et d’anglais, lesquels conseillent à leurs élèves de s’abonner, par exemple, à un magazine des éditions Bayard : I love English, particulièrement obscène, comme tout ce qui provient de la secte des catholiques de gauche. J’y cherche en vain quelque chose qui relève de ce que l’on appelait naguère la culture : la littérature en est absente. En revanche, il est largement question de Disneyland, de l’ice cream, du Super Bowl, de l’effrayante Serena Williams, des smileys, des Oscars, d’acteurs, de chanteurs pop, de DJ, de films et de séries TV, tous insignifiants, la seule occurrence « culturelle »  étant un « dossier » consacré à Ellis Island et à l’immigration aux Etats-Unis, bref à la propagande immigrationniste, clé de voûte « éthique » de la pédagogie consumériste pratiquée par les éditions Bayard, comme par le reste de la presse culturelle.

            Cette pornographie consiste à ruiner, chez l’élève, non seulement toute possibilité de se cultiver (verbe à présent désuet) mais aussi l’idée de grandeur, d’élite, de hauteur, de rigueur, d’héritage, à commencer par celui, décidément haïssable, de Jérusalem, d’Athènes et de Rome. On peut même dire que, dans ces conditions, l’enseignement du français et de l’anglais (et l’on imagine ce que doivent être les cours d’histoire, soumis à la pornographie mondialiste de l’idéal bruxellois) est un crime contre l’esprit - je ne dirai pas contre l’humanité, pour ne pas parler la langue de bois onusienne, par ailleurs peu persuadé, moi, que l’humanité ne soit pas, en son essence, criminelle.

    Que faire, alors ? me demandait cette mère. Le Système est extraordinairement puissant, lui répondais-je, et la crise de l’enseignement devenue une manière de gouverner, avec ses appels réguliers, illusoires et mensongers, à la refondation de l’école, des apprentissages « fondamentaux », de l’« autorité », de la « morale civique »… On ne peut l’attaquer de front sans être récupéré. Refusons l’inversion des valeurs. Continuons d’œuvrer en silence, de déconstruire l’œuvre de 1789 et celle de Mai 68.  Rendons sans cesse sensible cette culture devenue parallèle mais qui est une des incarnations de la vérité.

Richard Millet (Site officiel de Richard Millet, 12 février 2015)

Benutzt euer Gehirn!

Benutzt euer Gehirn!

von Moritz Scholtysik

Ex: http://www.blauenarzisse.de

Der bekannte Gehirnforscher Manfred Spitzer warnt in seinem Buch vor „digitaler Demenz“. Und erklärt Ursachen und Folgen. Neu ist nicht alles – aber wichtig.

Digitale Medien sind ein fester Bestandteil unseres Lebens. Kaum einer mag noch bestreiten, dass sie keine Auswirkungen auf unser Denken und Handeln hätten. Die Frage ist nur: Sind sie positiv oder negativ zu bewerten? Für das populärwissenschaftliche Magazin Geo steht jedenfalls fest: „Digital macht schlau!“

Allerdings ist auch Kritik an der Elektronisierung aller Lebensbereiche nicht selten – vor allem in kultureller Hinsicht. Spitzer argumentiert seinem Beruf entsprechend vor allem aus psychologischer und medizinischer Perspektive. Gerade der in den Neurowissenschaften Unkundige erfährt in Digitale Demenz Grundlegendes über die Funktionsweise des Gehirns – auf bewusst einfache Weise.

Wesentliches statt Multitasking

Spitzer entlarvt zwei hartnäckige Mythen: Zum einen den der „Digital Natives“, dieser vermeintlichen „Generation von digitalen Wunderkindern“. Sie gebe es nicht. Diese Generation sei mehr von Bildungsverfall als von Medienkompetenz gekennzeichnet. Zum anderen wendet sich Spitzer den angeblichen Vorzügen des Multitaskings zu: Dieses führe zu Störungen der Selbstkontrolle sowie zu „Oberflächlichkeit und Ineffektivität“. Des Psychiaters Appell: „Konzentrieren wir uns lieber ganz auf das Wesentliche!“

Apropos Selbstkontrolle: Diese gehe bei übermäßigem Konsum digitaler Medien verloren, was mit Stress gleichzusetzen sei und zu Aufmerksamkeitsstörungen sowie mehreren chronischen Erkrankungen führen könnte. Beispiele sind Sucht, Schlaflosigkeit, Übergewicht, Probleme im Herz-​Kreislauf-​System, Demenz. Bei all diesen Erläuterungen und Ausführungen spricht Spitzer immer wieder mögliche Einwände und Fragen an und vermeidet meist allzu komplizierte Formulierungen und Fachtermini.

Keine Laptops für Schulen

Spitzer, Leiter der Psychiatrischen Universitätsklinik in Ulm und des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen, ist vielen Lesern bereits durch sein Buch Vorsicht Bildschirm! und zahlreiche Fernsehauftritte bekannt. In Digitale Demenz zeigt er auf, dass sich unser Gehirn durch dessen Nutzung, also durch Lernen, an den sogenannten Synapsen verändert. Dies führe zu einem Wachstum einzelner, spezialisierter Bereiche. Gebrauche man sie jedoch nicht, verkümmerten sie. Unser geistiges Leistungsvermögen hänge also von unserer geistigen Betätigung ab. Und wir lernten besser, je mehr und je tiefer wir uns mit dem Gegenstand des Lernens auseinandersetzten. Computer jedoch nähmen uns viel geistige Arbeit ab und ließen uns oberflächlicher lernen. Die Verfügbarkeit gespeicherter Daten führe zudem dazu, dass wir uns sie weniger merkten. Spitzer verwirft daher auch den vielfach forcierten und teuren Plan, Schulen mit Laptops und Smartboards, also digitalen Tafeln, auszurüsten.

Teletubbies und „Killerspiele“

Bei Kindern und Jugendlichen steht vor allem die private Nutzung von Computer und Internet im Vordergrund. Darunter können nicht nur die Schulnoten leiden, sondern auch eine gesunde Entwicklung des noch nicht ausgereiften Sozialverhaltens. Es klingt ironisch, wenn Letzteres gerade durch die sogenannten sozialen Netzwerke gefährdet sei. Als mögliche Folgen nennt Spitzer „mangelnde Selbstregulation, Einsamkeit und Depression“. Auch die Kleinsten seien von den negativen Auswirkungen betroffen. „Baby-​TV“ störe die Sprachentwicklung und Computernutzung im Vorschulalter beeinträchtige die Lese– und Schreibfähigkeit.

In den letzten Jahren wurde besonders kontrovers über die Auswirkungen von Computerspielen, insbesondere der Ego-​Shooter, diskutiert. Spitzer weist als Folge dieser Spiele „zunehmende Gewaltbereitschaft, Abstumpfung gegenüber realer Gewalt, soziale Vereinsamung und eine geringere Chance auf Bildung“ nach. Es mag ihn bestätigen, wenn die Reaktionen auf diese Erkenntnis oftmals aggressiv und beleidigend ausfallen – wie viele Kommentare im Netz zeigen.

Nichts neues, aber grundlegend

In den letzten beiden Kapiteln des Buches lässt Spitzer etwas nach: Er wiederholt sich, betont zu oft die Wissenschaftlichkeit der von ihm vorgestellten Studien und wird bei seiner Kritik an Politikern polemisch. Andererseits kann man diesen Ärger gut nachvollziehen, kennt man doch deren Untätigkeit aktuell aus vielen anderen Bereichen.

Er schließt das Buch jedoch gelungen, indem er einige praktische Tipps zur Prävention des geistigen wie körperlichen Abstieges gibt, den digitale Medien mitverursachen. Neben der einleuchtenden Empfehlung, diese zu meiden, schlägt er unter anderem gesunde Ernährung, tägliche körperliche Bewegung, Singen, den bewussten Genuss von Musik und den Gang in die freie Natur vor. Nichts wirklich neues, aber grundlegend.

Manfred Spitzer: Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. Taschenbuch. 368 Seiten. München: Droemer Knaur 2014. 12,99 Euro.

Non, le latin n’est pas une langue morte!

Le latin est bel et bien intégralement enseigné (vocabulaire et syntaxe, littérature et histoire…)

par Bertrand Dunouau

Ex: http://www.bvoltaire.fr

Il y a si peu de raisons de se réjouir aujourd’hui de décisions politiques fortes, assumées et justes en France que je souhaiterais rendre ici hommage au ministère de l’Éducation Nationale qui n’est toujours pas revenu à ce jour sur une dénomination pourtant refusée par l’UNESCO…

Selon les propres critères de cette dernière, le latin n’est pas une langue morte ¹, c’est une langue qui n’existe même pas ! Ne cherchant seulement pas à définir les critères de risques pour les langues dites anciennes (ainsi nommées par notre ministère français de l’Éducation nationale qui, notons-le, a su intelligemment appliquer une distinction évidente entre les langues parlées couramment, dites langues vivantes, et les langues qui relèvent d’une rechercher universitaire !), elle évacue franchement la situation en classant le latin comme une langue « morte », au même titre que le gaulois ! Mais les situations ne sont-elles pourtant pas entièrement différentes ?

Tandis que le gaulois ne peut plus être enseigné comme une langue (qu’elle soit vivante ou ancienne) car nous ne possédons que des bribes de mots et de syntaxe par l’intermédiaire de recoupements avec d’autres langues de l’Antiquité, le latin, lui, est bel et bien intégralement enseigné (vocabulaire et syntaxe, littérature et histoire…).

De plus, il est même encore parlé, et pas seulement par les quelques prêtres qui se réunissent à Rome pour les grandes occasions internationales (même dans ce milieu, la langue la plus courante n’est plus le latin, mais l’anglais), image d’ailleurs stéréotypée d’une Église qui resterait conservatrice. Non, ce sont des centaines d’amoureux du latin, de toutes conditions, de tous âges et de tous milieux socio-culturels qui aiment à se réunir au moins une fois par an à Rome ou à Paris pour avoir le plaisir de parler latin. Certains enseignants dispensent même entièrement leurs cours de latin… en latin ! Il existe aussi de nombreux sites entièrement rédigés en latin ² ! Et ce toujours au XXIe siècle ! Alors l’UNESCO souhaiterait-elle vraiment faire mourir le latin ou reconnaîtra-t-elle enfin que le latin n’est pas une langue morte ? Quoi qu’il en soit, je dis « Bravo ! » à notre ministère de l’Éducation nationale sur ce point, alors que par ailleurs je me bats fermement contre lui sur d’autres sujets (introduction généralisée du numérique à l’école, théorie du genre, au hasard !).

[NDLR : on peut même se procurer Le Petit Nicolas en latin !]

1. Malgré la dénomination malheureuse de M. Abdul Waheed KHAN [PDF] ↩
2. Schola nova (site belge), Vita Latinitatis, Ephemeris, etc. ↩

Le fossé lexical se creuse

Auteur : C’est Nabum

Ex: http://zejournal.mobi

 

La langue s'appauvrit ...

J'ai, à plusieurs reprises ces derniers temps, accompagné des enfants d'âge primaire dans de délicats exercices de grammaire. Ma nouvelle fonction me fait sillonner toute l'agglomération et me permet de découvrir les réalités de l'école primaire : un monde qui jusqu'alors m'était inconnu. Je devais, à chaque fois, expliquer à ces enfants de CP et de Cours élémentaire des phrases tirées de différents livres qui sont utilisés dans ces établissements.

Dans mes postes précédents, en Segpa, nous n'avions pas de livres, le travail en était grandement simplifié ; les enseignants se fabriquent eux-mêmes leurs exercices quand ils ont un peu de conscience professionnelle. Les phrases proposées sont alors le fruit de leur imagination et s'appuient sur le vécu des élèves dont ils ont la charge ; une sorte de méthode naturelle en quelque sorte.

Quelle ne fut pas ma surprise de découvrir, éberlué, l'immense décalage entre les élèves et les phrases proposées par de grands éditeurs, sans doute conseillés par une armée de spécialistes et d'inspecteurs généraux, de linguistes et d'experts de la littérature jeunesse. Là, j'avoue que je me gausse un peu tant les petites phrases proposées frisaient la médiocrité et l'obsolescence désarmante. Rien à sauver ou presque ….

Mais, le pire fut alors d'expliquer à ces élèves, issus d'une diversité qui les prive le plus souvent de racines et de repères sémantiques, des mots qui apparemment leur étaient totalement inconnus. Il faut avouer que ces enfants vivent dans des quartiers péri-urbains où le rapport à la nature est des plus lointain. Mais de là à ne rien comprendre à ce point, je n'imaginais pas que ce fût possible …

Nous commencions avec une jument qui garde son poulain. Comme l'exercice portait sur le pluriel des verbes au présent, la jument introduisait sournoisement un « ent » qu'il fallait lire quand les suivants devenaient muets. Quelle fourberie ! Mais que dire de ce mot qui n'évoquait rien du tout à mes chers élèves. Alors, ne parlons pas du poulain, lui aussi inconnu au bataillon. La France n'est plus rurale et les éditeurs l'ont oublié.

Je n'étais malheureusement qu'au début du calvaire. La fameuse « pie », si utile quand on apprend à lire et à associer des sons simples, a perdu de sa superbe. Avec ou sans nid à proximité, elle ne dit rien qui vaille à nos apprentis lecteurs. Il est vrai que le bic a depuis longtemps supplanté le stylo-plume.

Continuant sur cette lancée, j'allais approfondir un peu plus le fossé qui se creusait devant moi. Il était question d'une charrue qui labourait. J'échappai de justesse au sillon tout en me cassant les dents dans mes vaines tentatives de donner du sens à ces deux termes agricoles. Le bon grain ne pousse plus et laisse la place à l'ivraie.

Un autre livre s'offrait des fantaisies moins délicates. Les sorcières y volaient sur des balais et, grâce à la télévision, l'imaginaire est plus accessible que le lexique rustique. Mais quand le grammairien distingué sort de son chapeau un sortilège, c'est à nouveau la panique dans les rangs. Voilà un mot bien trop long pour être compris désormais.

Le brave homme se risque alors à l'humour et évoque une sorcière qui chevauche un balai à moteur. Chevaucher demande bien des explications et il n'est pas acquis que la comparaison entre le balai et le cheval ait été perçue par tous, mais franchement, ce balai à moteur avait de nombreux ratés. Beaucoup décrochèrent devant cette astuce digne des blagues de carambar. J'y perdais mon latin de cuisine.

Je vous fais grâce de la suite. À chaque phrase, un ou deux mots sortaient du lexique connu et accessible à ces enfants dont la connaissance du monde semble se réduire à peau de chagrin. S'ils sont capables de maîtriser une console, un téléphone ou bien un ordinateur, en revanche, leur lexique pour décrire la nature, l'imaginaire et les métiers s'étiole au point de ne pouvoir donner de sens aux phrases qui leur sont proposées sur leurs livres de classe.

Que faire ? Les beaux esprits pourront prétendre réactualiser les phrases, les mettre à la sauce contemporaine en acceptant de jeter aux oubliettes tout un vocabulaire qui n'est plus de mise dans les cours de récréation. On peut pousser ce raisonnement en établissant un lexique de moins de 800 mots pour construire toute la scolarité de ces enfants.

Les autres, baissant les bras devant l'accablement qui ne peut que saisir celui qui se trouve confronté à ce désastre, se contenteront de faire de la grammaire sans expliquer le sens de ces phrases qui en valent bien d'autres, après tout. C'est ainsi que l'ont fait des cohortes d'élèves qui ne donnent plus de signification à ce qu'ils lisent …

Je pense qu'il serait grand temps de redonner à l'école la mission essentielle qu'elle n'aurait jamais dû perdre de vue : la maîtrise de la langue. Mais ceci n'est qu'un vœu pieu ; nous avons tant à faire pour éduquer le futur citoyen, consommateur, chauffeur, économiste, écologiste, informaticien et je ne sais quel autre besoin essentiel.

La langue, devant tant de nécessaires compétences incontournables est si dérisoire. Continuons à tarir le vocabulaire et l'expression. Les vaches seront mieux gardées ! Après tout, il suffira de mettre tout ce gentil monde devant une langue internationale réduite à un créole basique et le tour sera joué. Le français, c'est vraiment trop compliqué ….

Lexicalement vôtre.

 - Source : C’est Nabum

Modern education and the destruction of culture

Professor Tomislav Sunić

Modern education and the destruction of culture

Talk given at the Traditional Britain Conference 2014 - The Basis of Culture?

Hosted by The Traditional Britain Group.

Find out more http://www.traditionalbritain.org

 

Comment les pédagogistes ont tué l'école...

Comment les pédagogistes ont tué l'école...

par Jean-Paul Brighelli

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue de Jean-Paul Brighelli, cueilli sur le site du Point et consacré à l'action criminelle des pédagogistes au sein de l’Éducation nationale.

Professeur en classes préparatoires et défenseur de l'élitisme républicain, Jean-Paul Brighelli a publié dernièrement dernièrement Tableau noir (Hugo et Cie, 2014), un nouvel essai sur l’école.

Comment les pédagogistes ont tué l'école

Républicains contre pédagos (pour "pédagogistes") : cet affrontement entre les tenants d'une tradition scolaire héritée de Jules Ferry et les jusqu'au-boutistes de l'expérimentation pédagogique a commencé il y a une trentaine d'années, lorsque les premiers, qui comptaient sur Jean-Pierre Chevènement pour faire avancer leurs idées, ont été supplantés par les seconds, arrivés dans les fourgons de Lionel Jospin. Dans le Figaro du 25 novembre, un sociologue québécois réputé, Mathieu Bock-Côté, analyse avec une grande finesse les enjeux de cette guerre - dont, disons-le tout de suite, la conclusion est d'ores et déjà connue : l'école républicaine, qui mettait le savoir au coeur du système, est morte, vive l'école de la pédadémagogie, qui met "l'élève au centre" et cherche son bonheur immédiat, au détriment de sa formation, de sa culture et de sa réussite future.

Le pédagogue Ponce Pilate

Par parenthèse, que ce soit dans le Figaro que cet excellent article paraisse ou que j'écrive dans les colonnes du Point.fr n'est pas tout à fait indifférent : en face, les pédagogistes ont le Monde, l'Obs et Libération. Cet affrontement entre deux conceptions violemment antagonistes de l'école est aussi une rivalité de presse, sous-tendue en partie par une opposition droite/gauche. Même si le noyau dur des républicains est constitué de chevènementistes, voire d'anciens gauchistes. Paradoxe, c'est le Front national qui aujourd'hui reprend sans vergogne, avec un opportunisme impeccable, les thèses des républicains (sans que cela implique en quoi que ce soit que lesdits républicains adhèrent aux thèses du Front national), et le PS se coule dans les propositions des pédagos. Par exemple, comme le souligne Bock-Côté, la récente décision de remplacer les notes par des pustules vertes, ou de renoncer définitivement au redoublement tout en imposant l'évaluation par compétences et non par performances, est une victoire majeure du clan pédago, qui proclame que c'en est fini de l'évaluation-sanction : désormais, tout le monde s'aime, et tout le monde réussira. Encore un effort, et l'élève s'autoévaluera, ce qui, soyons-en sûrs, lui évitera tout traumatisme. On est tellement mieux dans le coton. 80 % d'une génération au bac - on y est. Et puis après... Après, c'est l'écrasement contre le mur du supérieur - mais là aussi, on arrondit les angles, on n'a que 50 % de pertes en première année. Après, c'est l'éclatement contre le mur de l'embauche. Évidemment, Ponce-Pilate-pédago s'en lave les mains, il n'est plus concerné.

La mise à mort de la culture

Pour que des non-enseignants comprennent bien les enjeux de cette lutte, il faut énoncer les choses clairement. Le remplacement de la transmission de connaissances par l'évaluation de compétences revient à mettre à mort la culture classique - à commencer par la maîtrise de la langue. À qui s'étonnerait que les enfants et les adolescents maîtrisent désormais de façon fort aléatoire les codes du français, à commencer par l'orthographe, si discriminatoire, les pédagos rétorqueront qu'il ne faut pas s'arcbouter sur des codes bourgeois désormais dépassés. Et que s'accrocher à l'apprentissage de la lecture par des méthodes alpha-syllabiques (le B.-A. BA), c'est vouloir perpétuer une école à deux vitesses, où les enfants de classes dominantes voyaient confirmés à l'école les codes appris à la maison, pendant que les enfants du peuple ramaient pour les rejoindre. Désormais tous nuls, les voici à égalité. Apprendre à lire de façon méthodique, c'est l'horreur pédagogique, affirme, encore récemment, la grande prêtresse des pédagos, Évelyne Charmeux. Dans le même élan, les chronobiologistes et les didacticiens, deux tribus constituant des sous-groupes de la nouvelle élite autoproclamée, affirment que l'enfant ne doit pas commencer en même temps toutes les opérations de base, mais n'en venir à la multiplication que bien après - quant à la division, la voici désormais reléguée en CM1. Que les mathématiciens déplorent la dyscalculie qui en résulte pendant que les profs de français pleurent sur la dysorthographie n'émeut guère nos révolutionnaires. Philippe Meirieu, gourou en chef, ne proclamait-il pas jadis qu'il fallait apprendre à lire sur les modes d'emploi des appareils ménagers ? Voir ce qu'en pense Jean-Paul Riocreux, qui en tant qu'ancien inspecteur d'académie, a vu de près les dégâts de cette idéologie qui se fait passer pour "naturelle". Autre grand ancêtre de ces déconstructeurs, Pierre Bourdieu, qui n'a pas hésité à affirmer que dans la transmission de la culture, le problème, c'est la culture. Éliminons-la : l'enfant ne s'en portera que mieux. Il y a du rousseauisme dégénéré dans ces conceptions mortifères.

Les plus fragiles sacrifiés

La distinction droite/gauche est d'autant moins pertinente que les grands nuisibles mis au pouvoir sous Jospin sont demeurés en place sous la droite - et se sont même renforcés, tant les ministres de Chirac et de Sarkozy, à la louable exception de Xavier Darcos, étaient ignorants des rouages de la rue de Grenelle. Robien, par exemple, voulut promouvoir la méthode syllabique : ses services, infiltrés à tous les étages, à commencer par les corps d'inspection, par les réformateurs pédagos, en sortirent une circulaire sur la liberté pédagogique des enseignants. Et les plus jeunes, les plus tendres, formatés dans les IUFM (et désormais dans les ESPE) institués tout exprès pour promouvoir les théories des gourous, continuèrent à utiliser des méthodes létales, sous la houlette (ou la cravache) d'inspecteurs primaires particulièrement motivés. Comprenons-nous bien : ce qui se joue depuis trente ans, c'est la mort programmée de l'école - ça, c'est quasiment acquis - et, en sous-main, la mort décidée de la France - ou tout au moins son déclin. Parce que le pédagogisme ne s'arrête pas aux méthodes de lecture. Le pédagogisme, c'est le collège unique, la "séquence pédagogique" qui a remplacé le cours et qui saucissonne la transmission, c'est aussi une façon de "comprendre" les filles qui arrivent voilées, la libre expression de tous les extrémismes, et la fin des inégalités insupportables nées de cette "constante macabre" qui suppose qu'il y a - quelle honte - des bons élèves à côté d'élèves en difficulté : inventer un ministère de la Réussite scolaire participe de cette idéologie mortifère à force d'être lénifiante. À terme, ces destructeurs de l'École publique qui se veulent de gauche entraînent le glissement des élèves et des parents vers une école de plus en plus privée. Le succès des structures indépendantes ne s'explique pas autrement. À terme également, ce sont les plus fragiles qui paient le prix de ces illusions : les élèves de ZEP, par exemple, pour lesquels on feint de faire des efforts, mais qui sont de moins en moins incités à aller au bout de leurs capacités - ce à quoi devrait se limiter l'école, et ce serait déjà une grande idée républicaine et humaniste.

Jean-Paul Brighelli (Le Point, 28 novembre 2014)

Projet de Cercles d’Études enracinés

Projet de Cercles d’Études enracinés

par Claude BOURRINET

 

Qui ne sent qu’un monde a disparu, ou est en train de se dissoudre ? L’État, qui abandonne de plus en plus rapidement ses prérogatives traditionnelles, ses fonctions régaliennes mêmes, déléguant au marché la tâche de gérer, à sa manière, la société, ne dispense plus la vision qui était la sienne, et qui servait de boussole, ou de contre-boussole, au citoyen. L’Exécutif n’exécute que ce que lui enjoignent les puissances d’argent. Le Législatif entérine les lois décidées par des aréopages de technocrates apatrides. La Justice et la Police se politisent à outrance et obéissent à des officines privées ou communautaires. Et l’École, devenue un tas de ruines, ne s’occupe plus que de rendre compatibles avec l’entreprise des cerveaux et des corps endoctrinés sur des patrons libertaires et libéraux.

 

Dans le même temps, les contre-pouvoirs, qui existaient encore il y a une trentaine d’années, époque qui semble maintenant appartenir à une autre civilisation, ont été discrédités, ou se sont dilués dans la société dite « civile ». Presse, partis, organisations, associations, syndicats sont passés dans le champ des pouvoirs contrôlés par l’oligarchie, ou ne subsistent que comme l’ombre de leur ombre. Seuls les réseaux sociaux numériques, par le truchement d’un Internet animé par un mouvement brownien pour une durée dont on commence à percevoir, par ailleurs, les limites, paraissent apporter un peu de cet oxygène sans lequel l’intelligence critique ne saurait fonctionner.

 

Toutefois, une réunion dans une arrière-salle enfumée de café, au milieu des invectives, des propositions, des analyses et des exclamations, portait sans doute plus de potentialité belliqueuse, en tout cas pratique, que les inter-connexions spasmodiques d’utilisateurs virtuels, quand bien même ces communications seraient riches et suggestives.

 

Du reste, le trop plein d’informations et de contributions réflexives tue l’action, et même, parfois, brouille la compréhension de ce qui se trame dans le monde. Les articles, les papiers, les interventions plus ou moins brèves, les vidéos, les analyses ou les nouvelles, les réflexions et les faits transmis par les « dissidents », dans le meilleur des cas, apportent un éclairage salutaire, mais aussi promeuvent, tout simplement, une coterie, un leader d’opinion. C’est aux dépens souvent d’un approfondissement nécessaire, et de liens concrets, qui ne se résolvent piteusement qu’en manifestations de sympathie, traduites par des « likes » ou des commentaires obligeants. Le discours normatif, qui faisait autorité, et sur lequel étaient axées les gloses, a été remplacé par un flux horizontal et ubiquiste, aux éléments duquel rien ne confère d’autorité, sinon la qualité intrinsèque de l’auteur de la source d’émission. Derrière l’intellectuel, l’individu, il n’est rien d’autre que son savoir, sa science, et sa puissance de conviction.

 

Autrefois, la vulgate doctrinale du Parti communiste, son appareil idéologique et ses armes politiques, efficacement déployés, détenaient, une puissance opératoire efficace. Les militants, sans état d’âme, dispensaient la bonne parole en assurant un contact personnel avec les groupes sociaux visés. Des cours de formation politique et culturelle tentaient d’apporter aux ouvriers un corps de savoirs qui avait pour conséquence d’offrir la possibilité d’appréhender la lutte en étant doté d’une morale élevée. Aussi le Parti communiste se manifestait-il comme une contre-société, une contre-culture, parfois, tant il mêlait à ses ambitions prétendument « scientifiques » les attributs de la foi, une religion alternative. Il en allait de même, mutatis mutandis, pour l’Église de cette époque.

 

Le mot, la phrase, le discours étaient, il y a seulement encore une cinquantaine d’années, lestés d’un arrière-plan historique, d’un mythe national, dont seuls les spécialistes de la déconstruction communautaire disent qu’il n’était qu’une légende mensongère. Dans une société normale, le mythe a valeur de vérité, car il génère un récit vrai, chargé de sens, et pourvoyeur de lisibilité, donc de visibilité. Les contempteurs du passé national sont ceux-là qui adulent le mythe libéral et mondialiste.

 

La parole grave et directrice, c’est-à-dire « autoritaire », qui faisait autorité, n’était possible que dans un contexte historique où l’humanisme programmatique, issu de la Renaissance, et suractivé par les Révolutions américaine et française, supposait que l’homme pouvait être acteur de sa propre histoire, et qu’il était tributaire de l’éducation. Avec le changement de paradigme civilisationnel qui a suivi la chute du Mur de Berlin, les certitudes se sont effondrées, et il ne semble plus aller de soi qu’on ait prise sur le destin de sociétés qui s’atomisent, se diluent dans les flux mondiaux de la marchandise, rendant vaines les frontières et les associations cohérentes d’êtres unifiant leurs visions politiques, et qu’il y ait à dire quoi que ce soit de juste et de solide à propos de ce monde. Les Grands Récits sont morts, et, avec eux, c’est toute tentative de construction historique qui paraît vouée à l’échec.

 

Toutefois, en croyant en finir avec l’Histoire, l’idéologie libérale rencontre un obstacle, cette réalité qu’elle tente d’abolir par la liquéfaction discursive et l’arraisonnement des fondements de la vie. Même en creux, par l’expansion mélancolique des dysfonctionnements mentaux, sociétaux, par la raréfaction de l’humain, la désertification sociale, le broyage familial, les déchirures du tissu relationnel, la solitude, la violence, la réduction de la vie intérieure, la contamination des sources originelles de l’existence saine, normale, décente, l’immense et désespéré besoin d’authenticité, de normalité, d’équilibre, se fait sentir universellement. Les mœurs décalées de l’oligarchie, son cynisme, son matérialisme grossier et brutal, n’ont pu fleurir que parce que la société a été surprise, violée, déshonorée sans qu’on l’ait préparée à l’annihilation qu’elle a dû subir. Les séductions vulgaires qui l’ont désarmée, en la dépravant, l’ont préparée à la dégradation qui est son malheur aujourd’hui. Et, comme une femme humiliée, elle n’a plus les mots pour dire sa souffrance. Qu’est devenue cette princesse de conte de fées, dont parlait le général de Gaulle, au début de ses Mémoires ? Il n’est pas exagéré d’évoquer un traumatisme collectif, tel que notre nation en a connu durant sa longue histoire, et dont elle su se relever, grâce à des sursauts qui tenaient, parfois, du miracle.

 

Ainsi, ce qui nous tue, ce qui nous condamne à la mort historique, qui abolit en nous toute ressource civilisationnelle, c’est la perte d’un langage commun, communautaire, historial, capable de porter l’espoir d’un destin. Nous devons réapprendre à parler. Entre nous. À partir d’un substrat commun, qui serait un savoir, une expérience, une visée. Mais ces impératifs ne se décrètent pas, et leur nécessité n’a pas force de loi. Si l’Histoire est le champ de la liberté humaine, toute prescription historique doit être le fruit de la volonté. Si la force des choses, comme disait Saint-Just, prévaut sur les volontés, nous sommes bien à plaindre, car les peuples occidentaux semblent se ruer vers la servitude volontaire, ou, du moins, la subir avec une résignation proche du suicide.

 

La tentation des groupements, ou des individus, qui désirent retrouver la sensation d’agir sur la réalité politique, consiste, parfois, à récupérer les vestiges des discours idéologiques de jadis, et à essayer de réanimer les vieux fantômes. À vrai dire, même s’il se trouve encore des nostalgiques du fascisme, du nazisme, du stalinisme, et d’autres « ismes », à supposer qu’ils ne soient pas utilisés comme idiots utiles, ils sont de moins en moins crédibles et audibles. Les défenseurs de l’« Occident », néanmoins, semblent être les plus belliqueux des ennemis de l’Europe indépendante et libre. Mais ce qui est sans doute le plus insupportable, c’est l’infection de la parole par des bribes pétrifiées de la parole d’antan, des lambeaux réfrigérés de catéchismes disparus, des stéréotypes de langages poussiéreux. Les meilleures intentions peuvent en être méconnaissables. Cependant, des analystes brillants sont de plus en plus nombreux pour faire comprendre le nouvel état des lieux, et ils rencontrent un certain succès sur la toile. Mais leurs éclairages, aussi subtils et pertinents soient-ils, se manifestent sur le mode de la dénonciation, et n’ont pas prise sur une société atomisée et impuissante, sidérée par les médias propagandistes.

 

Ce qu’il faut concevoir et réaliser, c’est ce lien en même temps exigeant culturellement, et assez pragmatique pour dépasser le cadre d’un cercle élitiste. Ce que j’envisage-là, c’est un travail sur plusieurs dizaines d’années, un projet aussi ambitieux et de longue haleine que la constitution des Écoles cathédrales aux XIe et XIIe siècles. Celles-ci, échappant à l’emprise des monastères, se présentaient comme une forme souple, adaptée à la nouvelle société des villes, et visaient à former les cadres du clergé, puis une élite laïque. Elles étaient groupées autour de Maîtres, qui jouissaient d’une certaine liberté. Tenant pour principe que ce n’est pas dans les vieilles outres qu’on fait le meilleur vin, il nous est nécessaire de trouver la bonne formule pour renouveler, et notre parole commune, et les cadres d’une société que nous pourrions appelée « nôtre ».

 

Il faut sans doute citer Danton : « Il nous faut de l’audace, encore de l’audace, toujours de l’audace, et la France sera sauvée ! » À vrai dire, quel choix avons-nous pour retrouver la vie ? Chacun percevra dans cette citation des raisons de rêver, qui aux élections, qui à la lutte armée. Pour ma part, je ne crois pas qu’on ait quelque espoir de réformer le système. On ne recouvrera pas notre identité en investissant une place qui est tellement reconfigurée, rebâtie, et en grande partie ruinée, qu’on a plus à gagner à restaurer notre demeure à côté de l’ancienne.

 

Nous (sur)vivons dans un cadre de plus en plus totalitaire. La seule question valable devient celle du degré de tolérance que nous accordera encore pour un temps le système. Si nous voulons être libres, vraiment, ce sera une épreuve de vérité que le degré de liberté qui nous sera laissée. La patience dont nous bénéficierons ne sera pas la mesure de la générosité de nos ennemis, mais celle de notre combativité.

 

Quant aux écoles libres, il semblerait qu’elles dussent se répandre, pour des raisons multiples. C’est un phénomène qui se remarque aussi bien en Europe qu’aux États-Unis. Peut-être est-il l’un des symptômes de l’émergence d’une nouvelle société, qui n’existera que par la création de zones libérées, intérieures ou extérieures, mentales ou locales. Comme l’a très bien expliqué Laurent Ozon, l’avenir est à la relocalisation. Ce processus se produira en partie de lui-même, par opposition au gigantisme babylonien d’une logique qui rend la vie, même biologique, impossible. Mais tout ce qui est « culturel » doit être le résultat d’une volonté et d’une organisation.

 

 

Le projet d’une École relocalisée, en phase avec notre identité française et européenne, plongeant ses racines dans une mémoire longue, et réactivant le levain de la pensée, de la découverte, de la recherche philosophique et religieuse, s’inscrit dans un programme méta-politique de réappropriation de notre pouvoir historial dans l’espace de notre vie concrète, quotidienne, de proximité, et dans celui, plus vaste, du continent eurasiatique, siège et cœur de notre civilisation, les deux pôles étant intimement liés par un combat vital contre le mondialisme létal.

 

La conjonction historique actuelle est non seulement inédite, car nulle époque ne présente une configuration civilisationnelle telle que toute civilisation, au sens français (qui s’oppose au sens spenglérien) soit devenue impossible, mais aussi particulièrement favorable à une révolution véritable (au sens littéral), c’est-à-dire à un retour aux valeurs traditionnelles (ce qui ne signifie pas « traditionalistes »). En effet, le mondialisme n’est pas un Monde, c’est-à-dire un Ordre, mais un Chaos. Sa logique est illogique, son organisation est l’anarchie, sa hiérarchie est un aplatissement matérialiste des conditions sur le plus petit dénominateur commun de l’animalité. De ce fait, les valeurs suprêmes de l’humanité, celles qui font sens, sacralité, respect, rejoignent les intérêts vitaux des peuples. Aussi semble-t-il possible de joindre les héritages spirituels anciens aux luttes les plus actuelles.

 

C’est pourquoi un mouvement éducatif, fondé sur une enquête individuelle et collective, susceptible de nourrir culturellement la Résistance au système totalitaire qui cultive l’oubli et le néant, est indispensable.

 

Concrètement, je propose un dispositif très modeste, en ayant à l’esprit que, à moyen terme, dans les trente ans, s’il est encore possible d’en arriver là, si une catastrophe n’a pas eu lieu, et si le peuple possède encore quelque degré de résilience, il sera concevable de créer de nouvelles Universités.

 

Ainsi serait-il peut-être envisageable de constituer des structures régionales qui accueilleraient, quel que soit leur niveau scolaire, des hommes et des femmes, de la pré-adolescence à un âge avancé, désireux d’armer culturellement leur désir de retrouver des racines et de renforcer leur combat.

 

L’organisation de tels cercles est à débattre ensemble (1), mais je peux tenter quelques propositions.

 

D’abord, on peut imaginer que ces cercles d’Étude seraient fédérés, et ordonnés selon des degrés de complexité croissante. À la base serait proposée une formation que l’on appellerait « élémentaire », relevant de corpus premiers et allant de soi, sans être d’une difficulté d’approche insurmontable. Puis, un autre niveau, supérieur, serait proposé, avec des problématiques approfondies. Enfin, un cercle de recherche couronnerait le tout, qui donnerait occasion d’une publication régulière.

 

À mon sens, les domaines d’études pourraient être ceux-ci :

 

•L’Histoire (tout ce que l’Éducation nationale laisse tomber) comme passé qui nous a fait ce que nous sommes.

 

• La littérature (grecque, latine, française, européenne) comme témoin de notre sensibilité et de notre esprit.

 

• Les sources philosophiques, comme intelligence de ce que nous sommes.

 

• Les sources religieuses, comme itinéraire de l’âme et lien aux racines.

 

• L’art, comme expression esthétique de notre être.

 

Il va de soi que la participation à de tels cercles serait très large et varié. Un seul critère d’appartenance à cette aventure serait exigé : l’opposition radicale au « nouvel ordre mondial » voulu par le libéralisme globalisé. Quant à l’esprit qui présiderait aux études, ils seraient tout de tolérance, de respect, et de désir ardent de vérité.

 

Claude Bourrinet

 

1 : Les « Cercles » d’Études seraient, bien entendu, d’importance variable, allant de l’unité à un nombre indéfini de membres. Il paraît essentiel, cependant, qu’ils soient situés de telle sorte qu’ils soient assez proches géographiquement. C’est pourquoi une répartition régionale semble appropriée. Quant aux lieux où ils se tiendraient, tout est possible.

 

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Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

 

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La dégradation programmée des conditions d’enseignement

Auteur : J.C. Barbolosi

Ex: http://zejournal.mobi

 

En France, en 2014, les conditions d’enseignement (dans l’école publique) ont atteint un niveau désastreux, jamais égalé auparavant (dans des sens que nous allons préciser).

Quasiment tous les cycles sont touchés, de l’école maternelle à l’université ainsi que toutes les disciplines. Ce désastre s’orchestre de façon combinée, en allant des programmes inadaptés voire nuisibles à des examens totalement faussés en passant par des effectifs de classes toujours plus élevés et incompatibles avec la nature du public toujours de plus en plus hétérogène et de moins en moins impliqué. Seuls quelques établissements privilégiés (protégés ?) dans les centres des grandes villes sont épargnés…

Ce sabotage commence en général dès les plus jeunes âges avec, pour ne prendre qu’un seul exemple parmi bien d’autres, l’apprentissage de la lecture où l’on a vu (et vécu) l’abandon de plus en plus généralisé de la méthode syllabique au profit de la méthode globale. Pourtant, les acteurs sur le terrain (à l’opposé des pédagogues « de bureau ») ainsi que les neuropsychologues sont formels ; la méthode syllabique reste plus efficace que la globale : Mais l’institution continue de promouvoir la globale…

Certes, en matière de pédagogie, il n’y a jamais une unique méthode universelle qui conviendra à 100 % des individus ; chaque enseignant doit diversifier et adapter ses méthodes mais pour la lecture, on sent comme un entêtement qui va à l’encontre de l’intérêt général… Et ce n’est pas uniquement le cas de la lecture…
Voyons, discipline par discipline, ce qui se passe ensuite, dans l’enseignement secondaire, où les programmes sont sans cesse appauvris. Appauvrissement qui, d’ailleurs, se poursuit encore aujourd’hui avec la politique de la nouvelle ministre (cf. ici les programmes « allégés » de Belkacem)

Les disciplines les plus touchées

L’Histoire

Les spécialistes s’accordent à dire que, désormais, seule une petite partie de notre Histoire véritable est enseignée. Des pans entiers de notre passé sont cachés ou faussés. Des personnages comme Napoléon ou Louis XIV (et bien d’autres) disparaissent progressivement des programmes; par ailleurs, on insiste davantage sur certains faits historiques qui vont ainsi donner l’impression que l’occident œuvre toujours pour la paix dans le monde et on occulte tout ce que nous ne voulons pas entendre ou voir. Concernant les deux dernières grandes guerres mondiales, seuls des clichés sont enseignés mais jamais les causes réelles.
Exemple typique : les jeunes d’aujourd’hui savent-ils encore qui était vraiment le général De Gaulle et quel était son combat pour la souveraineté française ? Connaissent-ils sa réelle opposition à cette construction européenne financée par des fonds américains privés ?

Les Sciences

Elles se transforment, petit à petit, en un enseignement de la technologie et des machines. On manipule, on fait fonctionner tel ou tel logiciel. Mais les fondamentaux s’évanouissent. Certains chapitres de SVT (Sciences et vie de la Terre) se transforment en une vaste promotion du système de santé et des vaccins, d’autres enfoncent le clou sur le soi-disant réchauffement climatique en faisant culpabiliser chacun d’entre nous en nous assimilant à des pollueurs. En sciences physiques, les lois sont énoncées de façon autoritaire, sans être étayées.
Exemple typique : quel bachelier peut aujourd’hui expliquer ce qui provoque la force de gravitation ? Comment des masses distantes peuvent interagir pour s’attirer ?

Les sciences économiques et sociales

Tout comme l’histoire, cet enseignement est tronqué et seuls certains modèles économiques sont étudiés. Idem avec les modèles sociaux. Le modèle capitaliste est valorisé. On entretient le mythe que le droit de vote est le symbole de la démocratie et on assure à tout le monde que notre système est le meilleur même s’il n’est pas parfait. On valorise le modèle européen que l’on présente comme bénéfique à notre économie alors qu’il ne fait que bafouer nos droits, nous appauvrir, nous asservir et nous rendre dépendants sans que nous puissions être acteurs des décisions politiques.
Exemple typique : qui connait Thomas Sankara ? Cet homme a prouvé que d’autres modèles économiques sont viables. Malheureusement au prix de sa vie ; ces alternatives sociales sont combattues et encore moins enseignées.

Les Mathématiques

En analysant l’évolution des programmes sur ces dernières décennies, on constate que le raisonnement géométrique disparait. Il en va de même de l’arithmétique et d’une grande partie de l’algèbre et de l’analyse. La notion de démonstration est devenue obsolète. Des termes comme « appliquer » ou « mettre en œuvre » prennent progressivement sa place. Bref, on habitue l’élève à exécuter des tâches et plus rien n’est fait pour l’inciter à réfléchir sur les fondamentaux.
On voudrait des futurs citoyens exécutants plutôt que des citoyens savants ? Ça alors !

Notons qu’il y a également des disciplines qui pourraient se révéler bien utiles et qui ne sont quasiment plus du tout enseignées comme l’astronomie ou les sciences dites naturelles et qu’il y a aussi de nombreux savoirs-faire vitaux qui sont passés aux oubliettes comme : le bricolage, la culture, l’élevage, les méthodes naturelles de soins, la cuisine. Chacun comprendra facilement qu’étant donné que de grands lobbys se sont emparés de ces domaines (notamment agronomie et pharmacopée), il a été jugé préférable que le citoyen lambda soit le moins autonome possible dans ces compétences là…

Bref, on enseigne l’ignorance et on uniformise les individus. Il ne reste ensuite plus qu’aux médias d’achever cette opération de sabotage amorcée à l’école…

La gestion des établissement scolaires et le désengagement de l’état.

À terme il n’est pas improbable de vivre une privatisation de l’éducation. L’école deviendra alors la proie de certains lobbys, notamment le lobby informatique. D’ailleurs, cela a déjà commencé depuis un moment, voir la conférence de Nico Hirtt sur ce sujet (note de Benji: vidéo disponible sur le site source).

Par ailleurs, de nombreuses écoles fermeront leurs portes, notamment en milieu rural au profit de grands centres régionaux. On vit actuellement cette re-centralisation régionale avec les hôpitaux, demain ce sera le tour des établissement scolaires, notamment les lycées.
Par ailleurs, on dévalorise l’enseignement technologique et professionnel (alors que des demandes existent sur le marché du travail sur ces filières) et on scolarise à tout va dans l’enseignement général où, finalement, on ne fait que « brasser du vent ».

La formation des enseignants

Face à la massification de l’enseignement, il y a finalement de moins en moins de professeurs qualifiés dans le circuit. Des contractuels ou des vacataires viennent à la rescousse. De plus, le salaire des enseignants n’étant plus du tout attractif, les étudiants brillants qui pourraient avoir la fibre ou la vocation préfèrent finalement s’orienter vers d’autres carrières (et vu les conditions, ils ont bien raison !). L’ensemble des intervenants est finalement une sorte de masse formatée et conditionnée par le système et qui finalement enseigne sans se poser trop de questions. Ces enseignants sont souvent, inconsciemment, les premiers vecteurs d’une forme de propagande moderne intolérable.

Un baccalauréat truqué

C’est un secret de polichinelle : il y a un hiatus entre le niveau scolaire des élèves de terminale qui est devenu très faible et le niveau des épreuves du baccalauréat qui se doivent de présenter un minimum d’exigences pour rester politiquement crédibles. Bien sûr, toutes les consignes de bienveillance sont données aux jurys d’examens  pour assurer des taux de réussite toujours de plus en plus élevés afin que les ministres de l’éducation nationale successifs se félicitent d’un tel résultat (qu’ils ne manqueront pas d’attribuer à leurs actions…). Cette course effrénée aux taux de réussite toujours plus élevés a un effet pervers : les élèves comprennent très vite le mécanisme et sont de moins en moins stressés par les épreuves ; ils s’impliquent alors de moins en moins dans leurs révisions et s’y prennent, pour une grande majorité d’entre-eux, au dernier moment. À tort ou à raison ? À tort pour ceux qui envisagent des poursuites d’études ambitieuses car leurs lacunes finiront tôt ou tard par les pénaliser dans leur cursus ; à raison pour ceux qui envisagent des études courtes car, comme on l’a précisé plus haut, les contenus de l’enseignement général sont devenus tellement inadaptés qu’il est inutile de les bachoter outre mesure ; autant consacrer son temps à d’autres activités plus intéressantes et s’instruire par d’autres biais que l’école.
Bref, cet  examen ne représente plus rien et n’a qu’une valeur symbolique (et encore). C’en était tellement risible que, l’année dernière, l’institution a fait une mini marche arrière et on a vu notamment une épreuve de maths en série S un peu plus exigeante, « à l’ancienne »… On verra d’ici le mois de juin si cette tendance se confirme…

Le génocide des classes WIFI…

On marche maintenant sur la tête : dans de nombreux départements, le conseil général a doté les classes de sixièmes de tablettes interconnectées en WIFI. Placez une trentaine d’élèves de 11-12 ans, par ailleurs déjà tous équipés d’un téléphone gsm et d’une tablette WIFI dans une salle de 40 m² sur les murs de laquelle vont rebondir d’innombrables ondes pulsées nocives… N’y a-t-il pas là tous les éléments pour « griller » leur cerveau ?
Comment a-t-on pu en arriver à une telle hérésie ? C’est affligeant que les décisionnaires n’aient pas conscience de ces problèmes de santé qui se posent… Seraient-ils bêtes et ignorants à ce point ? Je ne le crois pas… Mais alors que cherchent-ils à provoquer avec de telles pseudo-innovations technologiques ?

Conclusion

Face à cette dégradation, on voit se développer une marchandisation de l’enseignement avec le développement d’enseignes privées (Acado***, cours Legen*** etc). C’est un marché juteux et bien des familles investissent beaucoup d’argent dans ces cours. C’est, bien sûr, encore et toujours un leurre puisque ces enseignes s’évertuent à suivre les programmes scolaires et on a vu que les connaissances fondamentales avaient disparues de ces programmes.

Alors que faire ?

Se débrouiller par soi-même !  Ne plus gaspiller ses sous ; pour cela, boycotter les grandes enseignes, la grande distribution, les grands réseaux, court-circuiter les intermédiaires. S’entraider entre amis, dans sa famille. Accéder à la connaissance via des lectures et via internet (en faisant le tri !) en fuyant les médias mainstream et la télévision ! Retrouver une hygiène de vie en privilégiant une alimentation simple, saine et naturelle (les additifs alimentaires affectent les facultés cognitives). Et concernant la scolarité, il est vrai qu’il est difficile d’y échapper (mais pas impossible) alors la suivre tout de même (sans la rejeter, ce serait contre-productif) mais en s’instruisant en parallèle via d’autres moyens et en développant son côté artiste (et artisan). Bref, se prendre en main et développer son autonomie !

- Source : JC Barbolosi

Wozu dient es, Geschichte zu lernen?

von Stevan Miljevic, Lehrer, Siders VS

Ex: http://www.zeit-fragen.ch

«Wozu soll ich das lernen?» ist eine klassische Frage in der Geschichtsstunde. Es vergeht praktisch kein Schuljahr, ohne dass sich mindestens zwei bis drei Schüler fragen, weshalb sie sich den Kopf mit solchem Unterrichtsstoff vollstopfen sollen. Niemand wird sie tadeln, da in einer utilitaristischen Gesellschaft wie der unsrigen nicht einmal die Erwachsenen darin einen Sinn sehen. Gross ist die Zahl der Eltern, die die Leistungen ihres Nachwuchses in diesem Fach relativieren, da «das ja zu nichts nutze ist». Dazu kommt, dass sogar grosse Denker der Erziehungswissenschaften sich mit dieser Frage auseinandergesetzt haben. Als Beweis dafür können die grundlegenden Veränderungen angeführt werden, die im Westschweizer Lehrplan («Plan d’études romand» PER) im Bereich des Geschichtsunterrichts gemacht wurden. Wenn auch die Kenntnisse der Fakten nicht völlig aus dem Lehrplan verschwunden sind, so wurden sie doch weitgehend durch geschichtswissenschaftliche Methoden verdrängt. Heute wird es als wichtiger erachtet, die Arten und Verschiedenheiten historischer Quellen zu bestimmen und zu analysieren sowie Vorschläge für eine neue Einteilung der Geschichte auszuarbeiten,¹ als zu wissen, wie sich die uns umgebende Welt entwickelt hat. Kurz gesagt legt der Unterricht in den Westschweizer Kantonen nun das Gewicht mehr auf die Methoden zur Klärung des Aufbaus der Geschichte und kaum auf die geschichtlichen Fakten, die uns diese Methoden vermitteln könnten. Schon in der Volksschule werden die Schüler darauf getrimmt, kleine angehende Historiker zu werden, anstatt die Ergebnisse der Arbeit der Historiker kennenzulernen.

Beispielsweise wird im «Plan d’études romand» in einer Zusammenfassung zum Thema Methodik festgehalten, dass der Schüler Untersuchungen durchführt.² Es handelt sich hier nicht mehr um zu erreichende Lernziele, sondern um eine Vorgehensweise, was ein völlig inakzeptabler Verstoss gegen die pädagogische Methodenfreiheit der Lehrperson darstellt. Diese Einschränkung ist um so skandalöser, als – gemäss der von John Hattie durchgeführten Megaanalyse (bedeutendste aktuelle Forschungsarbeit über die Wirkung der verschiedenen Unterrichtsmethoden) – ein Unterricht, der auf Untersuchungen beruht, nur einen geringen Wirkungsgrad hat (0.31), das heisst noch unter dem Durchschnitt der verschiedenen nutzbaren Methoden (0.40).³

Es scheint, dass der Wille, Geschichtskenntnisse zumindest teilweise durch geschichtswissenschaftliche Kompetenzen zu ersetzen, das Ziel verfolgt, aus diesem Fach ein «wesentliches Element der Allgemeinbildung, des Bürgersinns und der Entwicklung eines kritischen Geistes»⁴ zu machen. Wenn auch diese Absichten löblich sind, so erscheint es doch unwahrscheinlich, dass das potentielle Ersetzen des Wissens durch Arbeitsmethoden wirklich dazu beiträgt, die Geschichte zu einem wesentlichen Element der Allgemeinbildung zu machen.

Wenn die Beschäftigung mit der Analyse von Dokumenten und dem Aufbau der Geschichte durchaus einen gewissen Reiz hat, so ist es im Gegensatz dazu dringend, den Faktenkenntnissen ihren notwendigen Stellenwert wiederzugeben: Wenn jemand mit anderen Menschen im Gespräch ist, so wird er weit häufiger mit Fragen betreffend Fakten konfrontiert als mit Nebenfragen. Der beste Weg, um nicht als Dummkopf dazustehen, und sich in sein soziales Umfeld zu integrieren, ist es, geschichtliche Kenntnisse zu erwerben und nicht Kompetenzen.

Was den Bürgersinn und den kritischen Geist angeht, so muss festgehalten werden, dass sich ersterer teilweise von letzterem ableiten lässt. Ausser der Fähigkeit, sein Denken frei zu gestalten, fordert der Bürgersinn zunächst Kenntnisse der Lebenssituation, in der der Bürger steht, sowie möglicher Alternativen. In diesem Sinne eignet sich die Geschichte ausgezeichnet zum Entdecken von Vorstellungen, wie sie den verschiedenen institutionellen und politischen Organisationsformen eigen waren, die in den verschiedenen Epochen existiert haben, sowie deren Vor- und Nachteile und die gesellschaftlichen Veränderungen, die stattfanden. Erst wenn genügend Wissen über all diese Aspekte vorhanden ist, kann der kritische Geist in Aktion treten, der es dem Bürger ermöglichen wird, frei zu entscheiden, was für ihn richtig, nützlich oder nachteilig ist. Es ist in der Tat nicht möglich, eine Meinung oder ein Urteil zu äussern über etwas, was man nicht kennt oder nicht versteht. Kenntnisse und Wissen sind zwingende Grundlage, für alle, die ihre wahren Aufgaben als Bürger wahrnehmen wollen. Nicht auswendig gelerntes Wissen, das man nicht versteht, sondern solche Kenntnisse, die man verstanden und gespeichert hat. Man kann sagen, was man will, aber es ist nicht möglich, diese Ziele zu erreichen, wenn man in der Schule historische Kompetenzen favorisiert.

Schliesslich gibt es zumindest noch ein weites, leider meist vernachlässigtes Gebiet, das im Geschichtsunterricht geübt werden kann: das Gedächtnistraining. Man muss aufhören zu glauben, dass ein Schulfach nur wegen seines unmittelbaren Inhalts von Bedeutung ist. Indirekt kann es noch einen ganz anderen Nutzen haben. Einerseits handelt es sich hier um den Mechanismus, der den Erwerb von Wissen ermöglicht und der unumgänglich ist für den Erwerb einer guten Allgemeinbildung, eines kritischen Geistes sowie einer guten Ausübung seiner Bürgerrechte und -pflichten. Andererseits ist es im Alltagsleben wichtig, sich an bestimmte Dinge erinnern zu können. Wenn diese Gedächtnisleistung nicht geschult wird und die Schule sich damit begnügt, den Schülern den Gebrauch von «Werkzeug» zu vermitteln, wird sich unweigerlich mit der Zeit ein Mangel bemerkbar machen. Geschichte und Geographie sind typische Fächer, in denen der Schüler sein Gedächtnis durch das Lernen von Fakten, Daten und weiteres Sachwissen trainieren kann. Wenn diese Dimension im Schulunterricht fehlt, führt dies zur Reduktion der langfristigen Merkfähigkeit der Menschen. Dies um so mehr, als es nicht die Mehrheit unserer Zeitgenossen ist, die von sich aus Gedächtnisübungen durchführen. Wenn der Schüler sich anstrengt, Daten und Fakten auswendig zu lernen, lernt er auch, an der Anstrengung Gefallen zu finden: Das Wiederholen von Wissen mit dem Ziel, es sich einzuprägen, ist nicht die interessanteste aller Beschäftigungen. Aber durch dieses eintönige Auswendiglernen werden für den Schüler die Tore des Erfolges bei Überprüfungen geöffnet (sofern die Evaluation diese Art des Wissens überprüfen will). Dieser Erfolg vermittelt Zufriedenheit über die geleistete Arbeit, eine Zufriedenheit, die man viel weniger bei Überprüfungen empfindet, die kaum Anstrengung erfordern, wie bei denjenigen, die sich ausschliesslich auf Kompetenzen beziehen und die keine eintönige Arbeit als Vorbereitung erfordern.

Schliesslich ist festzuhalten, dass, auch wenn die geschichtswissenschaftliche Vorgehensweise nicht uninteressant ist, im Lehrplan vor allem der Wissenserwerb gefördert werden muss, da er viel nützlicher ist für die Entwicklung der Schüler – was auch immer manche Leute sagen mögen. Dieser Punkt ist keineswegs unbedeutend, sondern von brennender Aktualität, da die neuen Geschichtslehrmittel in Planung sind. Hoffen wir, dass die Menschen, die mit dem Verfassen dieser Bücher beauftragt sind, sich dieser Frage bewusst werden und nicht – wie vor einigen Jahren im Fach Mathematik geschehen⁵ – ein total konstruktivistisches Buch vorbereiten (das heisst völlig auf die geschichtswissenschaftlichen Kompetenzen ausgerichtet), das völlig nutzlos und unbrauchbar ist für jeden, der den Schülern ermöglichen will, sich zu entfalten und zu entwickeln.     •

Quelle: stevanmiljevic.wordpress.com
(Übersetzung Zeit-Fragen)

_{1    Plan d'études romand, Cycle 3, version 2.0, 27 mai 2010, «Mathématiques et Sciences de la nature – Sciences humaines et sociales», p. 86 à 93
2    http://www.plandetudes.ch/documents/ 10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5, p.15,
consulté le 2 janvier 2014
3    http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/,
consulté le 2 janvier 2014
4    http://animation.hepvs.ch/vs/index.php?option=com_content&view=article&id=95&catid=24&Itemid=145, consulté le 2 janvier 2014
5    http://www.arle.ch/cycle-dorientation/mathematiques/255-methode-qui-fache-enseignants-maths, consulté le 3 janvier 2014}

L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes!...

L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes!...

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un entretien avec Natacha Polony, cueilli dans le Figaro et consacré à la crise de l'école. Journaliste et agrégée de lettres modernes, Natacha Polony est l'auteur d'un essai critique sur la politique scolaire, Le pire est de plus en plus sûr (Mille et une nuits, 2011).

 

 

Polémique autour de la théorie du genre, dérives communautaires, résultat catastrophique au classement Pisa, l'école Française est en crise. Dans votre dernière chronique pour le Figaro, vous écrivez, «l'école n'instruit plus, n'éduque plus, elle rééduque». Qu'entendez-vous par là?

Natacha Polony - Le vieux débat entre instruction et éducation est complexe. Pour les tenants de l'instruction, dont je fais partie, l'école doit transmettre des savoirs universels. C'était le projet de Condorcet qui est le premier à avoir pensé l'école de la République à travers ses cinq mémoires sur l'instruction publique. A l'époque, on parlait bien d'instruction et non d'éducation, cette dernière revenant aux familles. Certes, l'école transmettait aussi des valeurs, mais celles-ci passaient par l'histoire, la littérature, les textes. Et c'est en cela qu'elles étaient émancipatrices puisqu'elles étaient le fruit d'un savoir. Au cours de la seconde moitié du XXe siècle cet équilibre a été bouleversé. Les savoirs ont peu à peu été abandonnés au profit de ce que les «pédagogistes» appellent le «savoir être». Dans le socle commun de connaissances et de compétences définit par l'Education nationale, les grands textes officiels du savoir sont mis sur le même plan que certaines «compétences» qui relèvent de l'éducation des familles tel que «le savoir vivre ensemble» ou «le savoir respecter autrui». La polémique autour de la théorie du genre, bien qu'elle ait été instrumentalisée par certains extrémistes, illustre la propension de l'école à vouloir concurrencer la vision du monde transmise aux enfants par leurs parents. Il me paraît plus urgent d'apprendre aux élèves à lire, écrire et compter. En tant qu'héritier des Lumières, Condorcet misait sur l'intelligence pour élever les esprits. C'est par là que passe le combat pour l'émancipation et non par un vague catéchisme moralisateur.

La focalisation de l'école sur les questions de société n'est-elle pas justement un moyen de masquer son échec sur l'apprentissage des savoirs fondamentaux?

Certainement, mais à l'inverse la focalisation sur les questions de société est aussi l'une des causes de la crise actuelle de l'école. En effet, un collégien de troisième d'aujourd'hui cumule deux ans de retard de cours de Français par rapport à un élève des années 1970. La volonté de l'école de tout faire, l'hygiène, l'antiracisme, la sécurité routière, l'éloigne de ses missions originelles. J'ai noté le cas concret d'une classe qui a fait appel à 11 intervenants extérieurs en une semaine. Dans ces conditions, comment dégager du temps pour apprendre aux élèves à lire? Il faut effectuer des choix. Cette focalisation sur les questions de société est aussi une manière de tromper les élèves sur leur niveau réel. Pour ne pas faire de sélection, l'école nivelle par le bas en sacrifiant les savoirs fondamentaux au profit de choix pédagogiques démagogiques et accessoires.

Hormis cette dérive sociétale, quelles sont les causes profondes de cette faillite de l'école de la République?

Il y a deux problèmes qui se conjuguent. Le premier dépend de l'école elle-même. Depuis les années 70, les pédagogies constructivistes, d'après lesquelles c'est l'enfant qui construit lui-même son savoir, ont pris le pouvoir dans l'enseignement. Par exemple en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, les neurosciences prouvent que la méthode syllabique est plus efficace que les méthodes mixtes ou globales. C'est pourtant ces dernières qui sont privilégiées par la majorité des enseignants. Pour lutter contre l'illettrisme, il faut revenir d'urgence aux méthodes classiques et arrêter de caresser les élèves dans le sens du poil.

Le second problème est le fruit de la société. Les parents qui ont une vision consumériste de l'école se déchargent de leurs responsabilités. Gavés de télévision, les enfants ne sont plus habitués à contrôler leurs pulsions et à obéir. Ils sont donc plus difficiles à gérer pour les professeurs. Comme l'explique Marcel Gauchet, l'évolution de l'individualisme contemporain rend très difficile la transmission. L'école est confrontée à ce délitement du lien républicain.

Avec le rapport puis la feuille de route sur l'intégration, la gauche a relancé le débat sur l'interdiction du voile et plus largement sur le multiculturalisme à l'école. Le risque n'est-il pas de faire de cette dernière l'otage de tous les communautarismes?

La problématique du voile à l'école remonte à 1989 lorsque Lionel Jospin, alors ministre de l'éducation nationale, saisit le Conseil d'Etat après l'exclusion à Creil de deux collégiennes portant le tchador, puis publie une circulaire statuant que les enseignants ont la responsabilité d'accepter ou de refuser le voile en classe, au cas par cas. Or il existait déjà une circulaire, la circulaire Jean Zay du 15 mai 1937 qui rappelait la laïcité de l'enseignement public et demandait aux chefs d'établissements de n'admettre aucune forme de prosélytisme dans les écoles. Il y a donc eu carence de l'État. Le rôle des pouvoirs publics était d'affirmer la validité de cette circulaire et de faire respecter l'esprit et la lettre de la loi de 1905. Cela nous aurait évité de perdre un temps considérable et d'en passer par une nouvelle loi sur la laïcité en 2004. Venir réveiller cette question aujourd'hui est une bêtise effarante qui montre qu'une partie de la gauche a encore la tête farcie d'idées délirantes! Cette gauche-là a renoncé au projet d'intégration allant jusqu'à nier la préexistence du pays d'accueil, à nier son identité. Il n'y a plus d'hôte, plus d'accueilli. Or, une nation ne peut se perpétuer que lorsqu'elle transmet son héritage. Nous avons cessé de transmettre, pas seulement aux étrangers, à tous nos enfants.

Dans une interview accordé à Libération, Vincent Peillon en appelle pourtant à la défense de l'école républicaine… Qu'en dites-vous? Cela va-t-il dans le bon sens?

Vincent Peillon se veut un ministre philosophe et connaisseur de l'histoire de l'école. Mais il se paie de mots et se réfugie derrière les valeurs et les principes pour mieux pratiquer l'ambiguïté. Les grandes déclarations sont pour lui un moyen d'éluder les vraies questions qui sont la refonte du système des mutations, pour que les jeunes professeurs ne soient plus parachutés dans les classes les plus difficiles, et celle des méthodes d'apprentissage. Comme ses prédécesseurs, il préfère se concentrer sur des questions annexes et dérisoires: les rythmes scolaires, les 60 000 postes supplémentaires ou encore la théorie du genre. Pendant ce temps-là, l'école est incapable d'apprendre aux élèves à lire et à écrire. Elle ne fabrique plus des citoyens, plus des hommes libres, mais des incultes qui seront dépendants des discours les plus idiots! Si 80 % d'une classe d'âge va jusqu'au baccalauréat aujourd'hui, l'école est pourtant plus inégalitaire que jamais. Les statistiques sont terribles. Dans les années 60, 14 % des élèves des milieux défavorisés accédaient aux grandes écoles. Ils ne sont plus que 6 % aujourd'hui.

Natacha Polony (Le Figaro, 14 février 2014)

Théorie du genre et lavage de cerveau

Guillaume Faye

 

Ex: http://www.gfaye.com

Mme Vallaud-Belkacem, chargée du ”Droit des femmes” au gouvernement, c’est-à-dire de la propagande féministe (1),    entend faire enseigner la ”théorie du genre” à l’école et ce, dès le plus jeune âge. Selon un rapport qui lui a été remis par le lobby des dingos – le même qui a pondu le rapport à Matignon sur la fin de l’”intégration” et de l’identité française–, il s’agit  de « lutter contre les stéréotypes filles-garçons, un enjeu d’égalité et de mixité dès l’enfance ». Les stéréotypes, vous l’avez compris, c’est de penser que les filles sont différentes des garçons, et réciproquement.

M. Olivier Vial, porte-parole de l’Observatoire de la théorie du genre, déclarait, confirmant le caractère soft-totalitaire de l’initiative : « c’est juste un début de propagande douce : on va essayer par une série de micro incitations insidieuses de guider le comportement des gens et de remplacer peu à peu un modèle de société par un autre ». L’entreprise a les mêmes racines idéologiques que le communisme totalitaire : construire l’homme nouveau utopique contre la nature. Il importe d’éradiquer en force les différences hommes/femmes dans l’esprit des enfants. Masculiniser les filles, féminiser les garçons, construire l’être androgyne.

Tout un arsenal est prévu pour lessiver le cerveau des jeunes enfants, afin, selon le rapport précité, de « permettre aux jeunes d’envisager un parcours atypique au regard de leur sexe ».  Comprendre : faire entrer dans la tête des jeunes garçons qu’il est parfaitement normal et positif  de faire guili-guili avec un autre garçon. Car derrière cette initiative gouvernementale, il y a en embuscade le lobby homo masculin qui veut faire des adeptes et recruter sa chair fraiche.

Le rapport jargonnant entend, contre les « stéréotypes de genre », procéder à un « contre-stéréotypage ». Sous-entendu : les filles et les garçons sont exactement les mêmes, la physiologie sexuelle (la nature) ne compte pas, seul importe le choix sexuel. Toujours cet idéalisme consubstantiel à l’égalitarisme de gauche. On passe rapidement dans la case ”crétinisme” quand on entre dans le contenu des programmes destinés aux enfants. 

Par exemple, pour démontrer que les différences d’habillement entre les sexes n’ont aucune signification, un manuel montre le portrait officiel de Louis XIV  en soulignant qu’il portait des talons hauts. Donc, n’est-ce pas ? il se costumait en femme. Le Roi-Soleil était un travesti, c’est bien connu.  On stigmatise le fait « d’acheter un poupon à sa petite fille et non un camion » et cet horrible préjugé de ne pas offrir de poupées aux petits garçons, et tout à l’avenant. De même le rapport préconise de ne plus parler d’ « école maternelle » mais d’ « école pré-élémentaire » car le terme ”maternel” fait référence aux soins apportés aux petits enfants par les mères, alors que, bien entendu, les papas peuvent parfaitement  prodiguer leurs soins aux nourrissons. (2) Les allaiter, aussi ? 

On remarquera de ce fait, dans cette théorie du genre, qui vise la déconstruction de la famille, la haine de la maternité, supposée oppressive pour les femmes. Il faut corréler cela aux positions pro-abortives extrémistes et à l’homophilie défendues par l’idéologie au pouvoir. L’objectif implicite (nihiliste et suicidaire) est la destruction à terme du modèle du couple et de la famille de souche en France, en installant la confusion des rôles sexuels, le brouillage de la féminité/maternité, et l’apologie de la stérilité.  Cette idéologie dissimule par ailleurs un profond esprit égotique et irresponsable.

Mais on ne peut que constater avec effroi que le moyen utilisé par le pouvoir socialiste est le formatage des mentalités dès la petite enfance. Dans l’irrespect absolu de l’innocence de l’enfant. C’est bien là la logique soft-totalitaire de M. Vincent Peillon qui considère l’Éducation nationale non pas comme une institution d’instruction (telle que la voulait Jules Ferry et la vraie République) mais de propagande et de rabotage de la liberté de penser.  Peu importe pour ces bourgeois trotskystes et idéologues fanatiques que le peuple devienne inculte pourvu qu’il pense bien.

Tout cela étant dit, ce qui est réjouissant et rassurant, c’est que cette politique ”éducative” inspirée de la théorie du genre (gender theory, d’origine gauchiste américaine des années 60 et 70, vieille lune) échouera lamentablement, comme échoue toute utopie de gauche.

 L’essence de la gauche, c’est la révolte contre la nature humaine en particulier et le refus de l’ordre naturel en général. Les sexes n’existent pas et la nature est un ”stéréotype”, n’est-ce pas ? Les enfants, qu’on veut abrutir par l’enseignement de la théorie du genre, ne marcheront pas dans la combine. Leur nature est plus forte (et plus intelligente) que les radotages des fonctionnaires payés pour les décérébrer en leur racontant des inepties. 

Notes: 

(1) L’idéologie féministe officielle (cf. à ce propos mon essai Sexe et Dévoiement, Éditions du Lore) a celle paradoxale particularité qu’elle est anti-féminine. Elle ne vise pas à défendre les femmes mais à les masculiniser, à les dépouiller de leur féminité. D’autre part, l’insistance sur la ”parité” est un miroir aux alouettes qui cache un silence tonitruant sur l’oppression envers les femmes pratiqué par l’islam, intouchable.

(2) Le ”politiquement correct” s’attache d’abord au langage. Vouloir truquer les mots en espérant changer les choses. C’est un procédé qui s’inspire des méthodes des régimes totalitaires du XXe siècle.

How to Avoid the Mind-Numbing Weapons of Mass Instruction

How to Avoid the Mind-Numbing Weapons of Mass Instruction

By Dave Hodges

Ex: http://www.lewrockwell.com

The Common Sense Show

“The great enemy of the truth is very often not the lie—deliberate, contrived, and dishonest, but the myth—persistent, persuasive, and unrealistic. Belief in myths allows the comfort of opinion without the discomfort of thought.” ~ JOHN F. KENNEDY

People often ask me, “Dave, how do we turn this around and defeat the globalists”? I frequently tell them that there is no turning this around. I have an attorney who is continually writing to me and stating that we need to teach the people the Constitution. “Mr. lawyer, our people cannot even read the Constitution, much less understand it”.

The parents and grandparents have lost this country to a group of vicious and sociopathic bankers because for 3 generations, Americans have failed to turn off their TV sets and allowed the state to educate their children.This article is about why parents need to home school their children in order to keep them out of the clutches of the government. Yes, there are good teachers and great schools still left. However, there are not enough of them. We need to rescue our children from the propaganda of the state, before they are totally taught to love their servitude and educate them in an environment which will honor true knowledge, not blind obedience.

If the Biblical saying (Hosea 4:6) “My people perish from lack of knowledge.”  is indeed true, Americans should be placed at the top of the endangered species list. We need to educate our children at home before we lose this generation as well.

Dumb and Dumber

Just how dumb are we? Consider a new report from the Intercollegiate Studies Institute about civic literacy concludes that the average American is too dumb to vote intelligently.

Over 70% of the test takes, including college students and elected officials flunked the 33 multiple choice question test which covered basic civics.

How bad were the results? Consider the fact that 27% of the elected officials surveyed could not name even one right contained in the first amendment. How will we know when the country is placed under martial law? The answer: We won’t!  But neither will the majority of our leaders.

Rick Shenkman, author of the book Just How Dumb Are We, found that 87% of American college students could not find Iraq on a map. In fact, Shenkman also found that:

Only 1 in 5 know that we have 100 United States senators.

Only 2 out of 5 citizens can name the three branches of the federal government.

Only 20% of young Americans between the ages 18-34 read a newspaper daily. An amazingly low 11% report surfing Internet news sites.

Among 18- to 24-year-old Americans given maps:

83 percent cannot find Afghanistan

76 percent cannot find Saudi Arabia -70 percent cannot find New Jersey

11 percent cannot find the United States

Only 17% of college graduates understood the contrast between a free market economy and centralized planning. Perhaps this explains why America was not rioting in the streets following the passage of the bail out. I am left wondering what percentage of Americans actually believe that the Federal Reserve is both Federal and has reserves. Soon, nearly 100% of Americans will not be able to find their wallets.

Class Size

Public or private schools, with class sizes of 30-40 kids,  doesn’t inspire creative or critical thinking. If large classes have to be on the same page, literally, those who learn faster are held back by those who are slower. Rote memorization does not lead to true understanding.

Mass Indoctrination

The public educational system has always been used as a tool for indoctrinating kids into whatever the currently accepted belief systems and standards of behavior are considered acceptable by the elite. As I have written about, elementary students in San Bernadino, CA., made their students bow on one knee when they heard the teachers whistle. All across this country, all support of the Second Amendment is eviscerated from most schools (e.g. suspending children for drawing a gun, pointing a finger gun, playing imaginary war games on the playground).

Mass Inoculations

Homeschooling your children can help them avoid the often dangerous and required vaccinations and enforced psychotropic “medications”. There are many concerns of how children cope with the drudgery of forced institutional education by resorting to illegal drugs or prescription drugs obtained illegally.

Mass Illiteracy

It takes the schools of today far too many years to teach reading and writing skills along withbasic grammar, and math. Most of the problem is due to sheer class size. It should take only a few months to learn each of these basic items for most. Today, about 40% of  high school graduates are lacking in those basic literacy skills. 

Mass Cloning

A generation of making dedicated teachers teach the exact same thing, using the exact same methods, has produced an educational cloning factory. This type of education produces a conditioned response in our children, instead of free and independent thinking. It is an excellent propaganda tool.

Mass Deception

Robert Kennedy Jr. once stated that, “Americans are over entertained and under informed.” You can help switch that around by exposing your children to texts and videos that are not allowed throughout all the grades of public education. How about teaching children how the Federal Reserve system is ripping them off and has been for a century in which the dollar has slipped in value to less than four cents. How about teaching our children how to balance a checkbook. How about allowing children to pursue what they love, learn real history, engage in a critical analysis the present political leadership and most of all, let’s have them learn what the research says about real contentment and long lasting happiness? Our children need to be challenged in ways that are appealing to them. The establishment is interested in using school as an instrument of indoctrination and teaching that the state is sovereign, not the people.

Conclusion

The state wants to produce children who are smart enough to do their jobs, but not so smart that they question authority. The banker-run state has accomplished their goal in subverting the Constitution and turning us into passive sheep who are incapable of challenging authority. If we hope to mount any resistance against the tyranny which has taken over our country, we need to remove the tyrants incessant voice from the ears of our children. The biggest reason to home school your children is to reintroduce God to the lives of our young in a manner that integrates His perfect word into the daily lives of our children in a manner which is fully engrained into the lives of our children.

Home school children consistently outperform public school, home school your children!

“If a nation expects to be ignorant and free, in a state of civilization, it expects what never was and never will be.” ~ THOMAS JEFFERSON

Reprinted with permission from The Common Sense Show.

The Best of Dave Hodges

L'EDUCATION : LE NOUVEL OPIUM DU PEUPLE

L'EDUCATION : LE NOUVEL OPIUM DU PEUPLE

 

De la fierté à la honte

Michel Lhomme
Ex: http://metamag.fr/

 

L’école française vient d'être classée au 25ème rang mondial. La France vient de reculer de trois places dans le classement international PISA qu'il est maintenant de bon ton chez les spécialistes de l'Education nationale de critiquer et de rejeter alors qu'hier, elle leur servait d'argumentaire pour justifier des expériences nordiques ou finlandaises totalement inappropriées et inadaptées au territoire. Comme pour l'immigration, comme pour le chômage et la désindustrialisation, on pratique gauche et droite confondues la méthode Coué: casser le thermomètre pour faire descendre la fièvre ! 

L'échec de l'Education nationale, malgré les budgets qui y sont consacrés (8 410 euros par élève et année scolaire en France, l'un des taux les plus élevés au monde !) a suscité depuis mardi des déclarations de bonnes intentions de tous bords. Aucune ne remet en question les dogmes fondamentaux qui en sont la véritable cause à savoir l'idéologie du collège unique, de l'élève au centre du dispositif scolaire (loi d'orientation Jospin), des 80 % d'élèves au baccalauréat, de la baisse sidérante des contenus des programmes, de la positive attitude de tous les proviseurs (pas de zéro, demain plus de notes) sauf que et c'est le propre de ce métier difficile, on ne peut tricher dans l'éducation. 

Quoiqu'on fasse, on se retrouve un jour au pied du mur quand le décrochage scolaire est quotidien. Tous les enseignants de France connaissent la demande formulée oralement de remonter toutes les notes du baccalauréat mais surtout l'hypocrisie des inspecteurs, de l'inspection générale de l'Education nationale exigeant de noter par exemple en langue les élèves à partir de 8 ou 9 et se refusant bien sûr de l'acter par écrit ! Les enseignants ne sont plus de fait que les exécutants d'une politique folle devenue le substitut de la religion, le nouvel opium du peuple.

Les nouveaux programmes d'Histoire, par exemple, abandonnent l'Histoire chronologique. Le programme ne sert plus que la nouvelle religion : la laïcité, l'antiracisme et le mondialisme dans un télescopage ahurissant des dates qui permet de traiter les guerres sans avoir fait les systèmes totalitaires ou vice-versa. Le principal est que l'élève ne réfléchisse jamais à la notion d'événement, ne comprenne pas le concept d'ennemi - ce qui serait le politiser -, le principal étant comme au temps des Jésuites de lui bourrer le crâne d'idées ''généreuses" pour justifier demain la barbarie non pas de la colonisation mais de nouvelles guerres d'ingérence humanitaire à l'uranium appauvri.

En fait, dans l'éducation, rien ne changera. 

La descente qui s'apparente maintenant à un plongeon, continuera. Il suffit de voir l'entêtement du Ministre Vincent Peillon à s'accrocher à la réforme des rythmes scolaires malgré le désaveu manifeste de la mise en pratique de la réforme sur le terrain, la désorganisation et la déstructuration psychologique des élèves qu'elle entraîne, relevés à Paris par les cabinets de pédiatres. Pour Peillon, abandonner maintenant cette réforme, c'est inévitablement démissionner ! Mais les Ministres peuvent bien démissionner ou changer au gré des alternances politiques, on ne change jamais rue de Grenelle les conseillers, véritables artisans des réformes de l'Education nationale depuis près de quarante ans. Ce système est devenu l'un des systèmes les plus inégalitaires.

Pisa 2012, un verdict accablant 

Dans l’édition Pisa 2012, la "performance" des élèves français en mathématiques a diminué de 16 points entre 2003 (511) et 2012 (495), ce qui, en neuf ans, fait passer la France des pays dont la performance est supérieure à la moyenne de l'OCDE aux pays dont la performance est dans la moyenne de l'OCDE (494 dans l'étude 2012).! Déjà, on prépare une baisse des programmes mathématiques des classes préparatoires puisque les programmes sont devenus infaisables. Les ingénieurs français qui sortent des grandes écoles possédent un bon niveau mais, pour combien de temps ?...

Au-delà de ce décrochage du modèle français, l'autre tendance du Pisa 2012, c'est le creusement du fossé entre "très bons" et "très mauvais" élèves. L'OCDE ose même parler du "mal français", un mal « bien plus marquée que dans la plupart des autres pays de l'OCDE ». Le verdict de l'étude est alarmant : "En France, le système d'éducation est plus inégalitaire qu'il ne l'était neuf ans auparavant. En d'autres termes, lorsqu'on appartient à un milieu défavorisé, on a aujourd'hui moins de chance de réussir en France qu'en 2003". Effarant, quand on pense aux discours socialisants sur l'"égalité des chances", la "réussite de tous les élèves". Pour la première fédération de l'éducation, la FSU, là aussi aucune remise en question de fond : l'école française ne serait simplement «plus que jamais face au défi des inégalités sociales» et le syndicat corporatiste de demander sans rire «une réelle transformation du système éducatif. L'école doit être pensée en priorité pour les jeunes qui en sont les plus éloignés» avec «une politique ambitieuse de discrimination positive». 

Enfin, il y a un dernier enseignement du Pisa qui augure très mal du lien social à venir : la France figure parmi les pays de l'OCDE où la discipline est la moins respectée. L'inquiétude suscitée à l'égard de la France est ici liée à son évolution, une tendance de fond. La proportion d’enseignants se plaignant que «les élèves n'écoutent pas ce que dit le professeur» et «les élèves ne peuvent pas bien travailler» a augmenté respectivement de 7 et 6 points de pourcentage. La faute là encore en incombe au dogme quasi religieux du collège unique ou de la lecture globale ou semi-globale - la pire ! -, véritables tares de notre système éducatif qui transforme les cabinets d'orthophonistes en annexe des écoles primaires, les collèges en garderie et nurseries, le baccalauréat sans mention en papier toilette de sorte qu'il ne reste plus, pour les jeunes, les moins doués d'entre eux que l'école de la rue.

Les écoles de commerce, responsables majeures de la déroute du monde financier

Ex: http://zejournal.mobi

Les études commerciales ont la fâcheuse tendance d'enseigner l'inquiétude à de futurs commerciaux crédules, n'ayant jamais ressenti l'envie d'une vie sans prix.

La conjoncture déprimée de notre beau système économique n'est pas une grande surprise. Bien des penseurs de ce monde avaient vu venir un choc violent en ce début de millénaire, on ne pouvait pas prévoir d'où cela viendrait, ni quand, mais quelque chose d'anormal se passait, c'était indéniable. Le cœur de cette déroute, dans son sens purement mécanique, est le monde financier. Etant d'origine constitué d'agents spécialistes de l'argent au service d'une économie en besoin permanent de financement, le monde de la finance a petit à petit dérivé vers un système bien sombre, presque invisible de ceux qui n'y ont pas été invité.

Souvenez-vous ce temps où la finance n'était qu'un vent porteur que personne ne voyait mais que chacun estimait. Ce vent, plus ou moins chaud selon les saisons et les caprices divers de notre système lunatique, propulsait les richesses de nos nations vers des sommets artificiels mais bien réels. On dit souvent que l'argent a perdu sa valeur parce qu'elle n'est que virtuelle et volatile, mais il n'y a pas plus concret que ces gratte-ciels de métropoles et ces villas du lac Léman, jamais la minorité supérieure n'a été aussi dominante envers ses gueux. L'argent est bien réelle mais elle est invisible, elle peut être miraculeuse comme destructrice, tel un vent souple aux origines méconnus distribuant sa forces sur les voiliers qu'elle a choisit et faisant chavirer ceux qu'elle a bannit.

Mais voilà que l'on découvre que l'argent ne vient pas des cieux, n'a rien de si mystérieux et n'est en fait que le jeu de bille avec lequel des gosses s'amusent à défier leurs semblables. L'égayement est médiocre tant les conséquences en sont influentes. Il arrive un jour où le calo tombe dans un trou pour figer le jeu sans arrêter les billes, les métropoles s’arrêtent pendant que l'humanité continue de s'agiter. Derrière ce jeu il y a les joueurs, quelques jeunes "tronches" en quête du plus fou des délires. Mais d'où sortent donc ces énergumènes avares ? Qui a eu l'audace de vomir de telles injures ? Ils n'ont pas été dépassés par les machines, ils ont voulu être plus intelligent qu'elles, et en sont devenu des abrutis.

Il y a dans les écoles de commerce une atmosphère de guérison, une sorte de bonheur résiduel qui donne confiance à tous ses locataires. On s'y amuse, on y découvre les plaisirs de la vie qui n'ont pas de prix, et pourtant on y apprend les théories du prix sans jamais y apprendre leur valeur. Car c'est bien cette notion que les financiers ignorent depuis le jour où ils ne l'ont pas appris, les valeurs des choses.

Il y a dans les théories économiques un vrai débat philosophique, qui devrait d'ailleurs avoir une place beaucoup plus prenante dans les débats du grand public, mais les financiers en font l'impasse, car ce qui théorise leur volonté n'est pas de savoir comment faire des économies mais comment l'exploiter pour en profiter. Ils n’apprennent pas que faire de cette richesse condamnée à être acquise, mais pourtant leur désir d’en posséder en est trop fort.

Les écoles de commerce sont des viviers de futurs dirigeants n'ayant pas passé une seule minute de leur jeunesse à se questionner sur leur volonté humaine, puisque la cupidité triomphe telle une religion inextricable. Ces écoles sont responsables de cette ambiance tendue et instable que connaissent aujourd'hui les marchés financiers. Cette incompétence aveugle de jeunes prodiges se prenant pour des "régulateurs" des besoins de l'humanité alors qu'ils ne savent que faire de leur propre richesse. Si ce n'est le dépenser dans des superficiels gadgets ne donnant à leur vie qu'une valeur commercialement rentable et socialement présentable.

Cet article est un message de prise de conscience sur la responsabilité des consciences que les écoles de commerces ont dessiné durant ces 30 dernières années. Peut-être faudrait-il songer à réécrire l'histoire en changeant la langue d'écriture de ses écrivains, simplement pour que sa lecture présente puisse être à la portée de tous.

- Source : Agoravox

Pourquoi les jeunes Européens sont souvent plus « fragiles » dans une société comme la nôtre et comment y remédier ?

Pourquoi les jeunes Européens sont souvent plus « fragiles » dans une société comme la nôtre et comment y remédier ?

par Laurent Ozon

Ex: http://www.polemia.com

« Un jeune garçon élevé dans la fierté de son peuple et de sa lignée, par l’exemple des héros et l’histoire des souffrances et des grandeurs de son peuple, poursuivra par lui-même ce travail et l’enseignera à ses propres enfants. »

Pourquoi les jeunes Européens adoptent-ils des positions de soumission en environnement multiethnique ? Un sujet tabou, un sujet méconnu. Laurent Ozon tente une explication qu’il trouve d’abord dans une mauvaise construction identitaire (sexe, famille, peuple) et dans les abus d’une culture de la négociation et de la norme ; mais il montre aussi des causes sanitaires (les perturbateurs endocriniens) et biologiques (la néoténie européenne). Nos lecteurs trouveront ici un texte profond qui ouvre des pistes de recherche. Les pères et les mères de famille pourront aussi utilement en tirer des enseignements pratiques pour l’éducation de leurs garçons. Pour leur apprendre à relever la tête.

Polémia.

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Il faudrait probablement un livre pour analyser la situation sociale des jeunes hommes européens et plus particulièrement la question de la fragilité d’une partie d’entre eux dans l’environnement violent de la société multiculturelle. Certes, il faut le rappeler, ce phénomène est encore minoritaire mais pourtant bien visible et suscite des réactions agacées, indignées mais, osons le dire, « impuissantes » ou incantatoires. (On pourra lire à ce sujet le dernier article de Julien Rochedy, président du FNJ, à ce sujet : http://www.bvoltaire.fr/julienrochedy/connaissez-babtou-fragile,35986).

Il n’est donc peut-être pas inutile de tenter d’analyser rapidement ce phénomène et d’y apporter des réponses. Un article plutôt inhabituel pour moi mais qui m’est dicté par l’impression de n’avoir rien lu de clair et de pratique sur ce sujet.

Une fragilité physique et mentale en environnement multiethnique

Tout d’abord, comment se manifeste cette fragilité ? Elle est à la fois physique mais aussi mentale (difficultés à faire face au conflit ou au recours à la force). Elle s’exprime justement dans les situations conflictuelles où l’affrontement physique avec des jeunes issus d’autres « populations » est imminent. « Adversaires » d’autant plus belliqueux que les jeunes hommes européens ne savent pas l’être assez. Au-delà des réactions de moquerie que ce comportement peut engendrer, elle est problématique pour l’idée qu’un jeune Européen se fera de lui-même (complexes et refoulements) et néfaste à sa construction, comme homme, puis, ultérieurement, comme père ou comme membre d’une communauté de destin. Il y aurait des livres à écrire pour analyser les impacts « idéologiques » de ces frustrations.

Peut-être n’est-il pas inutile de rappeler que cette fragilité est toute relative et se perçoit principalement en environnement multiethnique. En clair, du fait des causes de ce problème de « fragilité », nous verrons qu’il est perceptible surtout dans la confrontation relationnelle avec d’autres groupes de population et pas n’importe lesquels. Ce paramètre n’est pas, lui non plus, sans impact sur la façon quasi pathologique dont les questions d’immigration sont traitées dans l’espace social et politique lorsqu’il s’agit de certaines populations.

Pour faire simple, je pense qu’il existe quatre grands facteurs qui peuvent expliquer la « fragilité » de nombreux jeunes Européens et leur « vulnérabilité » dans les environnements multi-agressifs dans lesquels ils sont plongés :

1. Le premier facteur relève de mauvaises pratiques dans la construction identitaire de l’enfant ;

2. Le deuxième d’une influence trop incapacitante (castratrice même) des pratiques pédagogiques qui dévalorisent le conflit, la bagarre ou prétendent obliger l’enfant à s’en remettre toujours à quelqu’un d’autre (les institutions notamment) pour le protéger ;

3. Le troisième point relève d’un choix d’hygiène de vie (sport, alimentation et bonnes pratiques qui sont importantes à l’heure des pollutions agro-chimiques systématiques) ;

4. Et enfin, le dernier facteur est une qualité que les spécialistes nomment « néoténie » ou persistance juvénile, qui est liée à notre biologie. Elle présente de nombreux inconvénients dans un contexte social multiethnique et multiculturel, mais est, à tout prendre, une qualité dont nous pouvons nous féliciter et dont il faut compenser les effets par les trois catégories de solutions précédentes. Mais reprenons.

1. Une mauvaise construction identitaire

Première cause de fragilité : l’isolement. Même lorsqu’il ne pèse pas dans le cas d’un conflit entre deux individus, la crainte de devoir faire face au grand frère, aux copains, à la famille, etc. de son adversaire pèse dans le rapport de forces. Les jeunes Européens sont fréquemment isolés et l’isolement est la première des faiblesses. Les enfants privés de construction identitaire saine sont et resteront seuls. Isolés de tout groupe, famille, etc., quand survient le conflit, ils sont souvent en position de faiblesse face à de petits groupes soudés par toutes les formes d’appartenance (origine, famille, couleur de peau, cultures, religions, marques, etc.) et parfois par des groupes soudés par plusieurs de ces catégories simultanément (africains ET musulmans ET fans de RnB par exemple). Cet isolement est principalement lié à un déficit d’identité.

La construction identitaire d’un jeune garçon repose sur trois étapes principales. Ces trois étapes sont essentielles à sa formation.

Le sexe : Dans la construction de l’identité d’un enfant, le premier étage est se reconnaître comme garçon. Vous avez tous entendu ces phrases infantiles mais qui font partie de ce processus de construction : « Les filles, elles sont tartes » ou « Les garçons contre les filles ». Il faut respecter toutes les phases qui permettent à un jeune garçon de se reconnaître comme mâle dans un monde à deux catégories. Cette première phase est indispensable aux deux étapes suivantes. A rebours des théories du genre, permettez ses manifestations d’affirmations enfantines et renforcez-les si vous le jugez utile, sans tomber dans l’excès et l’obsession. Permettez-lui de bien marquer son appartenance de mâle en lui proposant des activités spécifiques, des devoirs spécifiques, des droits spécifiques (couleurs, rites, tâches, équipes, vocabulaire, etc.).

La famille : Le deuxième étage de la construction de son identité sera la famille. Là aussi, cultiver le respect de la famille et, de fait, de l’ascendance, par le respect des aînés et mémoire des ancêtres, sans idolâtrie, mais sérieusement (ne pas rire de tout) et lui apprendre à la respecter (sans avoir à se justifier : « c’est ainsi et pas autrement ») dans son comportement en famille comme dans la vie sociale à l’extérieur (défendre sa petite sœur bec et ongles face à une agression extérieure, ne jamais accepter les insultes sur sa famille ou sur lui-même, défendre son nom de famille, etc.). Lui apprendre dès 5 ans qu’il y a la famille et le monde autour, pas moins. C’est par cet étage de la construction identitaire familiale que l’enfant intègre des notions indispensables à sa formation : respect des anciens, valeur de l’expérience, communauté et filiation, solidarité et protection des siens envers et contre tout.

Si en complément, vous lui apprenez à partir de 9/10 ans à mieux comprendre comment fonctionnent les groupes, vous lui permettrez de mieux s’y adapter (le groupe se forme dans la construction de l’adversaire, le groupe est un espace de partage et de solidarité, le groupe a besoin de marqueurs visibles, le groupe a souvent un chef, etc.).

Le peuple : Enfin, le troisième étage de la construction de soi sera, plus tard, la reconnaissance de son identité de substance et de culture, en clair, son appartenance à un peuple. Cette partie de votre éducation le rendra fier d’être l’héritier de populations qui ont pris une part sans égale à la construction de la civilisation, de l’art, de la pensée, des sciences et de toutes les formes du génie humain. Si vous lui apprenez, il voudra, lui aussi, être un Européen, un Français, le défendre et surtout, plus important encore, l’incarner dans sa vie. Non pas dans la simple répétition ou le fétichisme de l’ancien mais dans l’innovation, la créativité, la maîtrise. Mais c’est là une autre histoire…

Cette dernière phase sera la plus longue et un jeune garçon élevé dans la fierté de son peuple et de sa lignée, par l’exemple des héros et l’histoire des souffrances et des grandeurs de son peuple, poursuivra par lui-même ce travail et l’enseignera à ses propres enfants.

C’est en respectant et en instruisant correctement ces trois phases de développement de l’identité du jeune garçon qu’une construction identitaire saine pourra s’effectuer.

2. La culture de la négociation et de la norme

On apprend tôt aux enfants à « aller voir la maîtresse » lorsqu’ils sont victimes de coups ou d’agressions, pas assez à se défendre eux-mêmes ou, au minimum, à faire face à une situation de conflit. Pas intellectuellement, mais physiquement, avec leurs instincts. Le courage n’est pas une construction intellectuelle et ne se forge pas avec des mots mais avec l’expérience directe, physique, instinctive de la vie, des difficultés et de la souffrance physique. La culture des normes et de la résolution pacifique du conflit, voire du conflit comme « échec », est une tendance lourde et particulièrement pernicieuse dans nos sociétés, en particulier pour les instincts virils. Ce travail de formatage des institutions publiques, qui invite les enfants et les citoyens à s’en remettre à l’institution dans la gestion des conflits tout en sachant parfaitement que ces institutions ne remplissent pas ce rôle et ne le pourront jamais, est une catastrophe sur le plan éducatif et ses impacts sur la population autochtone particulièrement lourds. La prépondérance des valeurs maternelles qui doivent savoir progressivement se placer en retrait à partir de quatre ou cinq ans dans l’éducation du jeune garçon et le manque de présence des valeurs de pères viennent renforcer à chaque instant ces tendances.

La culture de l’honneur individuel et familial doit précéder la culture de la norme sociale de la collectivité politique. Les instincts de défense ne doivent pas être inhibés par un matraquage moral maternant ou par une culture de la légitimité supposée des corps de l’Etat dans l’exercice de la violence légitime. Et ce pour une raison simple : il n’assure pas correctement cette mission et ne l’assurera jamais. Le respect des règles deviendra plus tard un prétexte à son manque d’esprit de défense, d’initiative, de révolte. Loin de toute culture suprémaciste (« nous sommes les meilleurs ») aux effets accablants lorsqu’on ne domine pas un rapport de forces, apprenez-lui aussi à perdre et donnez-lui l’envie de recommencer et de gagner. Faites comprendre à votre garçon que ce qui est honteux ce n’est pas de perdre une bataille, un moment de conflit, mais de s’y dérober par lâcheté. Que perdre c’est parfois triste mais c’est honorable, en tout cas plus que de se soumettre. Revaloriser et soutenir son enfant, y compris dans ses manifestations d’agressivité (parfois inadéquates), c’est légitimer son agressivité naturelle et l’aider à gérer le conflit par ses propres moyens. Ne pas lui apprendre à chercher le soutien des adultes et de l’institution, qui dans l’immense majorité des cas ne le protégera pas lorsqu’il en aura besoin. Cet aspect de l’éducation des jeunes garçons est fondamental.

Quelques exemples pratiques ? Ne relevez pas un enfant en bas âge lorsqu’il tombe mais encouragez-le à se relever seul jusqu’à ce qu’il réussisse et félicitez-le lorsque c’est fait, par des mots ou un geste de tendresse. Ne grondez pas votre enfant s’il manifeste de l’agressivité ou de la violence raisonnable dans une relation avec d’autres enfants, n’intervenez que s’il y a un réel risque et de façon non morale mais disciplinaire. Apprenez, certes, à votre enfant l’existence des normes collectives mais sans jamais oublier de lui rappeler la première de toutes les normes : la survie et la capacité de se faire respecter et de se défendre. Valorisez cela à chaque fois que nécessaire.

La capacité d’un garçon à exprimer ses préférences, à exprimer son agressivité, à régler les conflits par lui-même, sans chercher un appui, est une condition indispensable à sa construction virile. L’en priver c’est l’exposer, l’affaiblir, le mettre en danger. Si vous espérez un jour pouvoir compter sur son aide et sa force, c’est donc vous mettre en danger, vous aussi.

3. Les causes sanitaires

Le changement de mode de vie des trois dernières générations en Europe, sur le plan alimentaire notamment, a profondément bouleversé les métabolismes pour des raisons en partie sanitaires (généralisation des perturbateurs endocriniens à corréler avec la baisse de fécondité et l’augmentation des cancers et malformations génitales masculines). Soyez attentifs à l’alimentation de vos enfants et à leurs contacts répétés avec les perturbateurs endocriniens contenus dans les aliments conditionnés en boîte, aux contacts avec toutes formes de plastiques et choisissez des vêtements adaptés, plutôt amples. Pour les bébés, proscrivez les jouets et tétines en plastique, privilégiez les cuillères en bois simple. Ne donnez pas de petits pots pour bébé mais des aliments que vous préparerez vous-même, si possible biologiques ou issus d’un potager non traité aux pesticides, herbicides et autres intrants chimiques toxiques. Certes, cette préparation demande du temps quotidien mais les conséquences sont autrement importantes… Je ne peux détailler sur cette question, il me faudrait un livre entier.

Les pratiques sportives sont aussi essentielles. Je n’évoquerai même pas la majorité des garçons qui n’ont presque aucune activité sportive (une catastrophe sanitaire) alors qu’ils passent 6 à 7 heures par jour assis sur une chaise en pleine période de développement, puis le reste de la journée devant la télévision ou l’ordinateur. N’espérez pas avoir des enfants sains avec ce régime de vie. Ils seront des cibles et, consciemment ou non, se retrancheront de la vie réelle pour fuir des rapports de force auxquels ils ne sont pas préparés. Pour vos garçons, privilégiez dès 6 ans des activités de contact (rugby, etc.) et, d’une façon générale, le contact direct avec la difficulté, la nature, le froid, le chaud, le piquant, aussi souvent que possible. Non dans une perspective de souffrance, et en songeant toujours que vous devez valoriser sans le plaindre ses échecs et ses bosses.

4. La néoténie européenne

La néoténie, ou juvénilité persistante des Européens, est un trait caractéristique qui n’empêche pas une maturation finale équivalente en virilité mais la diffère. Qu’est-ce que cela veut dire ? Simplement qu’aux mêmes âges, nous, Européens, sommes plus jeunes. Exemple : l’âge de la puberté est sensiblement plus précoce chez les Subsahariens que chez les Européens. Ceci affecte la croissance et la maturité musculaire. En clair, un Européen de 14 ans sera statistiquement moins avancé dans sa puberté (et donc sa taille, son développement musculaire, son agressivité, etc.) qu’un Subsaharien du même âge : un inconvénient, mais un avantage sur d’autres points. Si notre maturité est plus tardive, notre phase de maturation est plus longue…

La juvénilité est un inconvénient face à des brutes précoces physiquement mais elle constitue un avantage réel et en tout cas une réalité avec laquelle il faut compter lorsqu’il s’agit de vérifier les caractéristiques de l’adulte abouti et finalement formé.

Afin de compenser cette particularité (dont il existe, bien sûr, des exceptions), les activités viriles et les pratiques sanitaires adéquates, comme la construction identitaire correctement effectuée, suffisent largement. Ne vous étonnez pas de faire fréquemment ce constat. Les Européens sont plus jeunes, plus souples, plus ouverts et curieux et leur période de maturation est significativement plus longue que celles d’autres populations, en particulier des populations subsahariennes. Les populations arabo-berbères ont des caractéristiques proches des nôtres de ce point de vue, mais elles sont compensées chez elles par une construction identitaire plus traditionnelle (sexe, famille, peuple, cf. 1.)

Conclusion

J’ai cherché à aborder de façon simple et pédagogique les clés d’une réforme de nos pratiques éducatives (au sens large de ce mot) pour une adaptation de nos jeunes garçons aux contraintes de la société absurde et violente à laquelle ils seront confrontés. Chercher à les soustraire à cette société et à ses inévitables pathologies sociales caractéristiques des belles nations « arc-en-ciel » ne les préparait évidemment pas à tout contact « accidentel » que l’on sait inévitable dans les années à venir.

Les quatre points abordés sont les points clés. J’aurais pu aborder la question des représentations familiales du père, l’absurdité des comportements violents pour les introvertis intelligents, la division des tâches dans le couple et le fardeau d’une génération qui a dû reconstruire ses repères après la fracture (le gouffre) de la génération soixante-huit, la culpabilisation ethno-masochiste et ce qu’elle fabrique parfois en retenue physique et encore bien d’autres choses. Ce rapide exposé repose sur des études scientifiques, des travaux multiples de spécialistes et, en complément, sur mon expérience des hommes et des garçons comme père de famille. J’espère qu’elle sera utile et permettra de sortir de façon pratique des jérémiades impuissantes lorsque ces questions sont abordées. J’y reviendrai si le sujet intéresse.

Laurent Ozon
Président de Maison commune
8/10/2013
www.localisme.fr

Voir aussi du même auteur : Homophobie, islamophobie,… la psychiatrisation puis la criminalisation des normes populaires

LA CHARTE DE LA LAÏCITE

De l’éducation du vulgaire ou comment on y remédie

Michel LHOMME

Ex: http://metamag.fr

 

 

Il y a quelque chose de surprenant dans les dictatures ou les fins de régime, c’est qu’ils sont toujours transparents. Ainsi en va-t-il de la Charte de la Laïcité de Vincent Peillon. Alors qu’on attend pour la France les résultats catastrophiques de Pisa 2013 et le classement de ses universités, l’Education nationale s’entête. 

Dans la déroute, il faut bien colmater les brèches et se préparer aux futurs procès. Vincent Peillon travaille pour la jurisprudence et le tribunal administratif. Afficher avec tant d’ostentation dans toutes les écoles publiques, la Charte de la laïcité, c’est s’adresser une fois de plus aux Musulmans de France. La « refondation » de l’école est un fiasco. Les bandes avec sabre frappent à la porte des grands établissements parisiens (le lycée Edgar Quinet, lundi matin). Peillon n’est pas sot. Les « étrangers » à l’école sont homophobes, sexistes et souvent antisémites ! Alors, Vincent Peillon s’égosille à rappeler à une génération illettrée les règles du laïcisme.

 

Cependant, « la question de la laïcité ne doit pas tourner à l’obsession de l’Islam » ose-t-il reconnaître le 26 août dernier. Le Monde écrivait à ce propos que « les difficultés se nouent surtout autour de certaines disciplines, certains points du programme: L’étude de textes religieux en 6ème ou en 5ème, l’enseignement de l’histoire de la Shoah en 3ème et en 1ère, le conflit israélo-palestinien au lycée, en biologie, les cours sur l’évolution, sur la sexualité. En sport, à la piscine, en arts plastiques, à la cantine, dans la cour de récréation, lors de voyages scolaires ».

Depuis PISA 2009, on sait que les résultats des jeunes Français ne sont pas fameux. En lecture, 20% des élèves sont en échec scolaire c'est-à-dire au niveau 1 (le niveau plus faible) dont 8% au niveau 1b et en dessous. C'est plus que la moyenne de l'OCDE qui se tient à 6% aux niveaux 1b et en dessous. La France fait partie avec Israël, la Belgique et l'Autriche, des pays où l'écart est le plus fort entre les élèves les plus doués et les plus faibles. La part des élèves faibles en lecture dépasse la moyenne OCDE. Un chiffre circule (non vérifié) qui indiquerait qu’un professeur sur 5 démissionnerait durant sa première année d'enseignement, un sur trois durant les 5 premières années. Malgré les vacances et le statut de fonctionnaire, on préfère parfois être serveur dans un café plutôt que de se faire cracher dessus ou insulter. Les disciples de l’ intellectuel Meirieu, Prix Lyssenko 2011 avancent maintenant l’idée d’une  « pédagogie inversée », de la « classe inversée » c’est-à-dire cours, théorie à la maison et les exercices et les devoirs en classe, sans même se poser la question de l’espace du travail domestique de l’enfant et de l’adolescent  ! Déjà, le nouveau lycée propose ces fameux accompagnements personnalisés ou des enseignements d’exploration non notés. Il ne s’agit plus de surnoter – cela ne cache plus la déroute ! – mais de supprimer carrément les notes !

De toutes ces réformes, plus personne dans le métier n’y croit. Marcel Gauchet a d’ailleurs récemment fait l’aveu de toute une génération : « Relu à l’aune de ce degré zéro de la connaissance, le virage des années 70 ressemble à un gros saut dans le vide. Nous pensions avoir un parachute et… nous nous rendons compte au milieu de la descente que nous n’en avons pas » (Le Monde, 22 mars 2013). 

Dans une plaquette destinée aux futurs candidats aux concours enseignants 2014, on note l’obsession caricaturale de la professionnalisation et de l’enseignement par compétences, la nouvelle panacée du Ministère. On ressasse les mêmes idées pour en finir avec le cours magistral et centrer sur les activités, l’élève se trouvant au centre du dispositif scolaire. Certes, on acquiesce : si l’on veut des élèves compétents, il faut bien des professeurs compétents mais c’est pour la plaquette, des « techniciens de l’éducation » ! On évoque même des « référentiels de compétences professionnelles ». Ce dépliant est un petit bijou de communication mais surtout de retour du refoulé. Elle s’enivre de mots qu’elle répète à l’envie pour mieux y croire : « traçabilité », « interdisciplinarité », « métiers à visée pédagogique », « capacités et attitudes », « gestes », « les apprenants », « des professionnels ». On ne parle jamais de savoirs disciplinaires alors que pourtant, on s’adresse à de futurs professeurs ! Mais autant supprimer de suite l’agrégation. 

D’ailleurs, n’ayez crainte, on y songe sérieusement avec les classes prépa ! Le maître n’a pas à en savoir plus que l’élève. Certes, on pourrait se demander pourquoi tant d’acharnement à détruire le savoir de la part de professeurs après tout bien formés ? La plaquette le révèle, il faut « lutter contre les savoirs morts, les connaissances inertes » sans remarquer que la pédagogie par compétences, par grilles, entraîne de facto la mécanisation de la transmission c’est-à-dire la fin de toute pensée vivante, l’abrutissement et l’ennui. En fait le comble, c’est qu’en lisant cette plaquette, on sent bien que leurs auteurs n’y croient même pas. Ils  n’arrivent même pas à cacher dans leurs phrases une certaine inquiétude. On vous l’a dit : ce sont sans doute d’honnêtes professeurs ! Ils avouent par exemple au détour d’une phrase qu’un « niveau suffisant de maîtrise des savoirs », « une clarté de l’expression écrite et orale » sont tout de même nécessaires au métier d’enseignant ! En sorte, c’est comme si ces universitaires en venaient à se méfier eux-mêmes du niveau des diplômes supposés de leurs futurs collègues c’est-à-dire des diplômes qu’eux-mêmes délivrent ! Inquiétant ! 

On n’est plus ici au milieu de la descente mais carrément dans le grand plongeon.  

Neil Postman (2)

Neil Postman (1)

L’histoire fabriquée

L’histoire fabriquée

 

Un livre salubre de Vincent Badré

Pierre LE VIGAN
Ex: http://metamag.fr

 

Peut mieux faire. C’est le moins que l’on puisse dire à propos de beaucoup de manuels scolaires d’histoire dans le secondaire. Mais il est vrai qu’il faudrait aussi plus de temps pour enseigner l’histoire. Vincent Badré remet les pendules à l’heure. Reprenant le contenu des principaux manuels en circulation il expose les faits et idées enseignées, indique leur part de vérité, mais parfois aussi leur part de contre-vérité.

 

La méthode de Badré (« la fabrique d’une idée reçue, l’histoire à redécouvrir »…)  a une certaine rigueur même si elle est un peu lassante. L’ouvrage, sans doute écrit un peu vite, souffre aussi de quelques coquilles ( ‘’Annah’’ Arendt p. 153) et d’imprécisions dans certaines sources. 

Il est pourtant très utile par sa méthode : l’histoire est remise à l’endroit dans sa complexité. L’auteur ne remplace pas des erreurs de gauche par des erreurs de droite, mais par un nécessaire recul : la capacité de se placer de différents points de vue.

 

C’est flagrant à propos d’une question comme la naissance du christianisme. Jésus a bien existé même si on ne sait pas tout de lui, son enseignement n’est pas seulement celui du mépris des richesses (!), et le baptême de Clovis, pour n’être pas conforme aux images d’Epinal longtemps diffusées n’est pas non plus – excès inverse – totalement anodin.

 

La Guerre d’Espagne de 1936 donne aussi à l’auteur l’occasion de rappeler bien des faits oubliés, montrant que le camp « antifasciste » n’était guère plus démocrate que celui d’en face, soutenu par des fascistes certes, mais au demeurant jamais réellement fasciste. Bref, une passionnante mise au point qui revisite l’histoire avec le recul nécessaire par rapport aux préjugés contemporains, qui pèchent souvent par l’angélisme et la reconstitution historique rétroactive (Alexandre le Grand était quasiment, nous dit-on, un partisan de la société métissée sous prétexte qu’il cherchait à se rallier des élites non hellènes !).

 

Il ne faut pas voir autre chose dans le livre de Vincent Badré qu’un bon décrassage par rapport aux naïvetés et aux simplismes. Comme tel, son livre est tout à fait salubre.

Vincent Badré, L’histoire fabriquée, Ce qu’on ne vous a pas dit à l’école, éd. du Rocher, 292 p., 21 €.

Quand vous lirez ce texte je serai déjà mort.

Suicide d’un enseignant

 

Les enseignants, personnels et élèves du lycée Artaud de Marseille sont bouleversés. Ils ont reçu dimanche vers 16 H le mail de Pierre Jacque, avec une pièce jointe annonçant son suicide et en expliquant la raison.

Ses collègues ont dit de lui que "C’était vraiment un professeur consciencieux, investi, compétent, passionné, très apprécié des élèves et des collègues, toujours souriant et prêt à discuter, à aider".

De Pierre JACQUE
Enseignant d’électronique
Le 1 septembre 2013

Objet : Évolution du métier d’enseignant.

Je vous fais part de ma décision de ne pas faire la rentrée scolaire 2013. En effet le métier tel qu’il est devenu au moins dans ma spécialité ne m’est plus acceptable en conscience.
Pour éclairer ma décision je vous décris succinctement mon parcours personnel.
Je suis devenu ingénieur en électronique en 1982 à l’âge de 24 ans. Ma formation initiale et surtout mon parcours professionnel m’ont amené à exercer dans la double compétence "hard" et "soft". Le métier prenant et difficile m’a toujours convenu tant que j’avais le sentiment de faire œuvre utile et d’être légitime dans mon travail.

Passé la quarantaine la sollicitation de plus en plus pressente d’évoluer vers des tâches d’encadrement et le sort réservé à mes aînés dans mon entreprise m’ont incité à changé d’activité. En 1999 j’ai passé le concours du capet externe de génie électrique et j’ai enseigné en section SSI et STI électronique. Le choc pour moi fut brutal de constater la baisse de niveau des sections techniques en 18 ans passé dans l’industrie notamment pour la spécialité agent technique (niveau BTS ou DUT suivant les cas). Même si le niveau enseigné était bien bas de mon point de vue, ma compétence était au service des élèves et je me sentais à ma place. Une difficulté était quand même le référentiel applicable (le programme) datant des années 80, ambitieux pour l’époque et en total décalage avec le niveau réel des élèves des années 2000. Une réforme semblait souhaitable pour officialiser des objectifs réalistes et orientés en fonction des besoins du marché du travail.

Puis vint la réforme de 2010 mise en place par Luc Chatel et applicable à la rentrée 2011. Pour le coup, le terme réforme est faible pour décrire tous les changements mis en place dans une précipitation totale. L’enseignement des métiers est réduit à peu de choses dans le référentiel de 4 spécialités seulement qui constitue des "teintures" sur un tronc commun généraliste d’une section unique appelée STI2D qui rentre bizarrement en concurrence avec la section SSI. L’électronique disparaît purement et simplement.

En lieu et place il apparaît la spécialité "Systèmes Informatiques et Numériques". Cela ne me pose pas de problème personnel, je maîtrise bien le domaine et je l’enseigne même plus volontiers que les classiques problèmes de courant de diode ou de montages amplificateurs. Je me pose quand même la question de la compétitivité de notre pays dans le domaine industriel avec un pareil abandon de compétence. La mise en place de la réforme est faite à la hussarde dans un état d’affolement que l’inspection a du mal à dissimuler.

Entre temps le gouvernement a changé sans que les objectifs soient infléchis le moins du monde ou qu’un moratoire soit décidé, ne serait-ce qu’à cause du coût astronomique de cette réforme. En effet il aura fallu réorganiser l’implantation de tous les ateliers de tous les lycées techniques de France, abattre des cloisons, en remonter d’autres à coté, refaire tous les faux plafonds, les peintures et renouveler les mobiliers. Ceci est fait à l’échelle du pays sans que la réforme ait été testée préalablement dans une académie pilote. Début 2011, l’inspection nous convoque en séminaire pour nous expliquer le sens et les modalités de la réforme ; il apparaît la volonté de supprimer toute activité de type cours ce qui est la radicalisation d’une tendance déjà bien marquée.

On nous assène en insistant bien que l’élève est acteur de son propre savoir, qu’il en est le moteur. Pour les spécialités, donc la mienne SIN entre autre, cela signifie qu’une partie conséquente de l’activité sera de type projet. A l’époque les chiffres restent vagues, il est question de 50% du temps au moins. La nature des projets, la façon de les conduire, la façon de les évaluer ne sont pas évoquées et les questions que posent les enseignants à ce sujet restent sans réponses, nous serons mis au courant après la rentrée de septembre. En attendant l’inspection nous fait entièrement confiance pour continuer comme d’habitude. Je fais remarquer qu’il ne faudra pas tarder car nous préparons les élèves au bac en deux ans et que la connaissance des modalités d’examens est incontournable rapidement après la rentrée pour un travail efficace, c’est-à-dire sans perte de temps.

Lors de la réunion suivante, après la rentrée 2011, l’inspecteur répond un peu agacé à la même question "que notre travail c’est d’enseigner et que l’évaluation verra après" (sic). En attendant le travail devant élève est commencé et moi et mes collègues travaillons à l’estime. Le manque de matériel se fait cruellement sentir dans mon lycée, les travaux nécessaires ne seront faits qu’à l’été 2012.

Lors d’une réunion aux alentours de février il nous est demandé pour la prochaine réunion d’exposer l’état d’avancement de la réforme et si possible les projets envisagés ou mieux déjà mis en œuvre. A ce moment je viens juste de recevoir un premier lot de matériel et je ne dispose du logiciel correspondant que depuis novembre. La pression amicale mais réelle pour commencer les projets va aller augmentant. J’ai un groupe de 16 élèves et un autre de 15 dans une salle qui est déjà trop étroite pour recevoir proprement 14 élèves en travaux pratiques et avec un matériel réduit qui ne me permets qu’un choix très restreint de sujets. La phase passée en projet sera cauchemardesque pour l’enseignant et la fraction d’élèves sérieux.

Le dernier mois de cette année de première sera passé en activités plus classiques. A la rentrée 2012 les élèves sont maintenant en terminale, j’ai les tables de travail prévues dans une salle provisoire de 80 m2 au lieu des 140 m2 prévus. Il est difficile de bouger, le travail en travaux pratiques reste possible et je couvre ainsi la partie communication réseau de référentiel au moyen d’un logiciel de simulation. Je ne dispose pas du matériel support. On me bricole une salle de 150 m2 à partir de deux salles de cours séparées par un couloir et j’attaque les projets dans ces conditions. Le couloir sera abattu aux vacances de février.

Pendant ce temps nous avons appris que la note du bac porterait uniquement sur le projet final est que la note serait constituée de deux parties égales, une attribuée par un jury en fin d’année suite à une soutenance orale avec support informatique, l’autre attribuée par l’enseignant de l’année au vu du travail fourni par les élèves. Les critères d’évaluation portent principalement sur la gestion de projet et la démarche de développement durable. Il est explicitement exclu de juger les élèves sur les performances et la réussite du projet. Ceci appelle deux remarques.

La première est que les critères sont inadaptés, les élèves sont incapables de concevoir et même de gérer un projet par eux-mêmes. De plus la démarche de développement durable est une plaisanterie en spécialité SIN où l’obsolescence programmée est la règle. Comment note-t-on alors les élèves ? A l’estime, en fonction de critères autres, l’inspection le sait mais ne veut surtout pas que la chose soit dite. Du coup cette note relève "du grand n’importe quoi" et ne respecte aucune règle d’équité. Elle est attribuée par un enseignant seul qui connaît ces élèves depuis au moins un an et compte coefficient 6 ce qui écrase les autres matières. Cela viole l’esprit du baccalauréat dans les grandes largeurs. Je considère que ceci est une infamie et je me refuse à recommencer.

L’ensemble du corps inspectoral est criminel ou lâche ou les deux d’avoir laissé faire une chose pareille. Cette mécanique est conçue dans une idée de concurrence entre les enseignants mais aussi entre les établissements pour créer une dynamique de très bonnes notes à l’examen y compris et surtout si elles n’ont aucun sens. Vous avez l’explication des excellents résultats du cru 2013 du baccalauréat au moins pour la filière technologique. Cela fait plus d’un an que je me plains à mon syndicat de cet état de fait. Pas un seul compte-rendu ni localement sur Marseille ni à un plus haut niveau n’en fait mention.
Je suis tout seul à avoir des problèmes de conscience. Ou alors le syndicat est activement complice de l’état de fait, le responsable local me dis : "mais non Pierre tu n’es pas tout seul". En attendant je ne vois aucune réaction et ce chez aucun syndicat. Que penser ? Soit nous sommes muselés, soit je suis le dernier idiot dans son coin. De toute façon je n’accepte pas cette situation.

Je pense au niveau toujours plus problématique des élèves, autrefois on savait parler et écrire un français très convenable après 5 ans d’étude primaire. Aujourd’hui les élèves bachelier maîtrisent mal la langue, ne savent plus estimer des chiffres après 12 ans d’études. Cherchez l’erreur. La réponse de l’institution est : "oui mais les élèves savent faire d’autres choses". Je suis bien placé dans ma spécialité pour savoir que cela n’est pas vrai ! Les élèves ne maîtrisent rien ou presque des techniques numériques d’aujourd’hui. Tout ce qu’ils savent faire est jouer et surfer sur internet. Cela ne fait pas un compétence professionnelle. Les médias nous rabattent les oreilles sur la perte de compétitivité du pays en laissant entendre que le coût du travail est trop élevé.

Cette présentation pèche par une omission grave. La réalité est que le travail en France est trop cher pour ce que les travailleurs sont capables de faire véritablement. Et là la responsabilité de l’éducation nationale est écrasante. Qui osera le dire ? J’essaye mais je me sens bien petit. J’essaye de créer un maximum d’émoi sur la question. J’aurais pu m’immoler par le feu au milieu de la cour le jour de la rentrée des élèves, cela aurait eu plus d’allure mais je ne suis pas assez vertueux pour cela.

Quand vous lirez ce texte je serai déjà mort.

Pierre Jacque
enseignant du lycée Antonin Artaud
à Marseille

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