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jeudi, 19 juillet 2012

Reflechir & Agir no. 41

 

 

Reflechir & Agir

no. 41

 

p 03 - Editorial 
p 04 - Tour d'horizon / En bref 
p 12 - Héritage : Qu'est-ce que le Maghreb ?
p 15 - Dossier : L'école, le grand pourrissoir
p 16 - La Fabrique du crétin
p 19 - Le Pourrissement programmé des esprits
p 21 - Paroles de profs
p 23 - Les Hauteurs béantes de l'école
p 27 - Il était une fois... le bourrage de crâne
p 30 - L'Histoire (des vainqueurs)
p 31 - Apprentissage et travail manuel :
            le grand mépris
p 33 - L'école privée est-elle la panacée ?
p 34 - Etat sociologique de la jeunesse
p 35 - L'éducation nationale est-elle réformable ?
p 37 - Entretien avec Christian Vander :
            Voyage au bout de la Zeühl
p 42 - Histoire : Actualités de Jacques Bainville
p 44 - Réflexion : L'anarchisme de droite,
            l'exigence d'une liberté irréductible
p 47 - Tradition : Alain Daniélou, la tradition et l'Hindutva
p 50 - Littérature : Roger Nimier 50 ans après 
p 53 - Un livre est un fusil : 
            Je suis partout (anthologie 1932-1944)
p 54 - Notes de lecture 
p 65 - Cinéma : Il était une fois Sergio Leone
p 67 - Musique : Sexe, national-bolchevisme & rock'n'roll
            avec Jean Yanne et Les Charlots
p 69 - Musique : Chroniques de disques

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lundi, 02 juillet 2012

Éducation : le grand abandon

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Éducation : le grand abandon

par Pierre LE VIGAN

Depuis Jacques Ellul, nous savons que la modernité consiste à croire que tout problème a une solution technique. Il suffit en tous domaines de trouver la bonne technique : celle qui est la plus efficace. En matière d’éducation, nous en sommes là. Les pédagogues ont développé l’idée qu’il faut expérimenter le plus possible, et que des méthodes nouvelles permettront de surmonter les échecs de l’école. Il faudrait ainsi « apprendre à apprendre ». Comment ? Par petits groupes, par le travail « collectif », sous le patronage d’un « prof-animateur » et non plus de Monsieur ou Madame le Professeur. Le tuteur remplace l’enseignant, qui était déjà une version dégradée du professeur. Le travail en petits groupes évite de se poser la question des notes individuelles, remplacées au mieux par une « évaluation » collective voire plus simplement par la validation d’un savoir-être : s’intégrer au groupe, réciter les mantras sur les « droits citoyens », les « écogestes », etc. Les petits groupes valident aussi la communautarisation de la société : chacun dans son groupe, c’est au fond l’individualisme à une échelle collective, soit ce qu’il y a de pire dans le communautarisme, à savoir non pas la communauté mais la tribu, et la juxtaposition des tribus sans lien entre elles. C’est en d’autres termes la fin de l’espace public. Nous allons ainsi vers « un pays libanisé », dit Natacha Polony (dans Le pire est de plus en plus sûr, Éditions Mille et une nuits, 2011). C’est le règne du chacun pour soi et du chacun chez soi, chacun dans sa communauté – celle-ci n’étant qu’une caricature des liens communautaires anciens. Avec la fin de l’espace public c’est bien sûr aussi la fin de la France qui se profile. C’est le grand abandon.

 

De quoi s’agit-il pour les maîtres de notre politique éducative ? De déconstruire le concept de nation au nom de la diversité. Entendons-nous : la diversité des origines existe, et en France existent même les « petites patries » locales dont parlait Jules Ferry (et qu’il ne niait nullement mais voulait lier en une nation tel un bouquet), et a fortiori la diversité des origines avec l’immigration de peuplement. Mais à partir du moment où des millions de personnes ont été amenées à vivre en France et à s’y installer définitivement, il est prioritaire de leur donner les moyens de s’y acclimater. Comment ? En enseignant d’abord l’histoire de France et d’Europe, la géographie, la langue française. Et en enseignant d’une certaine façon. Parce qu’il ne suffit pas de se mettre ensemble autour d’une table pour apprendre. Il n’y a pas à désamorcer l’angoisse de ne pouvoir arriver à apprendre. Qui ne l’a pas connue ? Cette angoisse est naturelle. Elle peut justement être desserrée en avançant sur des bases fermes, solides, universelles dans notre pays. Il fut une époque où tel jour à telle heure tous les écoliers de France faisaient la même dictée. Ce n’était pas si idiot. Cela indique un chemin : une éducation dans un pays doit être universelle, commune, en continuité d’un bout à l’autre du territoire. Elle doit créer un socle de références communes, et cela d’autant plus que les origines de chacun sont diverses. En effet, ce socle commun est d’autant plus nécessaire que manque la culture commune entre les élèves, d’autant plus nécessaire quand elle se résume au consumérisme et à l’américanisation des mœurs. C’est pourquoi la tendance actuelle dans l’éducation est néfaste. Quelle est-elle ? Elle est de valoriser les expérimentations, les autonomies des établissements d’enseignement. C’est le discours de la dérégulation appliqué à l’école après avoir été appliqué à la finance à partir des années 1980 – 90. Dans l’école post-républicaine, chacun expérimente, et chacun s’évalue. Au nom de la créativité. Un beau mot pour dire la fin d’un socle commun de connaissances. Depuis la loi Fillon de 2005, cette tendance s’accélère. Les expérimentateurs libéraux se retrouvent au fond d’accord sur la même politique que les « innovants » libertaires. Daniel Cohn-Bendit est l’archétype politicien de cette convergence. Tous deux, libéraux et libertaires, ont cessé de croire à l’espace public de l’éducation. Du fait de leur action conjointe, culturelle pour les libertaires, politique pour les libéraux (de droite ou de gauche), la tribalisation des établissements est en marche, en phase avec la tribalisation-barbarisation de la société. Dans le même temps, l’idée de savoirs à connaître est abandonnée au nom de l’efficacité économique, que défendent aussi bien la droite que la gauche. Les savoirs laissent la place à des « compétences », concept flou à la mode. C’est un processus de dé-civilisation : il s’agit non plus de maîtriser des connaissances, de les évaluer par des notes forcément individuelles, de progresser vers un savoir donnant la capacité d’être citoyen mais d’acquérir un savoir-être utilitaire, bref d’être adaptable dans le monde de l’entreprise. Fluide et flexible. Dans ce domaine, la démagogie face à la préoccupation de l’emploi fait rage, surfant sur l’angoisse des Français. On ne parle d’ailleurs plus de métiers, qui supposent des connaissances précises mais de l’emploi, qui suppose une malléabilité continue. Il s’agit donc de créer l’homme nouveau flexible. Dévaloriser les connaissances précises et valoriser les « savoirs-être », c’est la révolution anthropologique de l’école nouvelle, l’école d’après la France et d’après la République, l’école d’après les nations (en tout cas les nations d’Europe). Curieusement la campagne électorale de 2007 s’est jouée sur d’autres thèmes. C’est en défendant, dans la lignée d’Henri Guaino, les principes d’une école républicaine que Nicolas Sarkozy a gagné, y compris en séduisant un électorat de gauche sur ces questions. (Il n’est pas exclu qu’il tente la même manœuvre). A-t-il appliqué ses principes affichés dans les meetings et discours ? Aucunement. La droite, malgré quelques tentations de bonnes mesures sous Xavier Darcos, est vite revenue avec Luc Chatel à la conception de l’enseignant-animateur, une conception plus en rapport avec l’air du temps.

 

En conséquence, la sélection sociale se fait de plus en plus en dehors de l’école publique, gratuite et laïque. L’abandon de la méritocratie prive les classes populaires de toute possibilité d’ascension sociale. À la place de l’ascenseur social par l’école publique, un leurre est mis en place : c’est la diversité chère à tous nos gouvernants, de la droite américanisée à la gauche multiculturelle à la Jack Lang en passant par l’omniprésent Richard Descoings, patron de Sciences Po – Paris, membre du club Le Siècle et « diversito-compatible » s’il en est. À ce stade, le chèque-éducation représenterait l’officialisation de la fin de l’école républicaine. C’est d’ailleurs pour cela qu’il n’est pas appliqué. Trop voyant. Trop symbolique. Il manifesterait trop clairement cette fin : il s’agit en d’autres termes de maintenir la fiction, le manteau vide de l’Éducation « nationale, laïque et publique ». La diversité participe de l’abandon de la méritocratie. De quoi s’agit-il ? De faire entrer des élèves dans des institutions prestigieuses en les exonérant de l’accès classique, en ouvrant une voie privilégiée. Comme si on reconnaissait implicitement qu’ils sont incapables de réussir le concours normal de ces institutions – ce qui est faux, sauf que ce ne serait sans doute pas les mêmes qui seraient admis. À l’inverse, une bonne politique républicaine serait de développer des aides aux devoirs, des bourses d’étude, des internats d’excellence pour aider à la réussite dans ces concours des jeunes issus de milieux populaires.  Avec la « politique de la diversité », il s’agit en fait de former une petite élite hyper-adaptée au système économique et de lui offrir la collaboration (lucrative : les jeunes de la diversité admis dans les grandes écoles choisissent souvent… la finance) avec le turbo-capitalisme tandis que l’immense masse des jeunes de banlieue resteraient l’armée de réserve du Capital. Nous avons donc du côté des gouvernants, de droite comme de gauche, des pédagogistes ou ludo-pédagogistes pour qui chaque jeune doit découvrir en lui ses « savoirs-faire enfouis » et développer un savoir-être basé sur le « vivre–ensemble », une autre formule magique. Et nous constatons dans le même temps que ce spontanéisme éducatif est prôné tandis que la barbarisation de certains jeunes, pourtant bel et bien passés par l’école s’accroît (cf. l’affaire Ilan Halimi). C’est en fait l’abandon de la dimension verticale de l’éducation qui est en cause dans la perte des repères que l’on observe. Il y a toujours eu des gens rétifs à se conformer à une certaine noblesse d’âme. Mais il fut un temps où on enseignait cette noblesse. Chacun savait plus ou moins qu’elle existait, sans s’y conformer pour autant. Désormais, le nihilisme qui se manifeste dans la société et dans l’éducation tend à dire que tout vaut tout, que l’élève doué et/ou travailleur doit être noyé dans le groupe. Pour ne pas « stigmatiser » les nuls. Face à cela, les instructionnistes sont ceux qui disent : il y a des choses à apprendre, et pas seulement des savoirs-être à acquérir. En d’autres termes, le meilleur apprentissage du « savoir-être » – si on tient vraiment à avancer cette notion – c’est le sens de l’effort et du travail. On appelle aussi les instructionnistes les « républicains ». Je suis républicain. C’est de cela qu’il s’agit : d’affirmer que la République est autre chose qu’une démocratie des ayants-droits où chacun serait réduit à un consommateur tranquille, avec une pondération raisonnable d’insurgés incendiaires, de façon à entretenir la peur sécuritaire (bien légitime face à des agressions bien réelles) et à empêcher toutes luttes sociales, si nécessaires pourtant, si légitimes quand le système de l’hypercapitalisme financier attaque les classes populaires, les salariés et les classes intermédiaires avec une détermination sans précédent.

 

Refaire une instruction publique et républicaine pour former des citoyens qui iraient vers les luttes de libération sociale et nationale du peuple de France, c’est là l’enjeu.

 

 

Pierre Le Vigan

 

• D’abord mis en ligne sur Vox N.-R., le 5 novembre 2011.

 


 

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dimanche, 01 juillet 2012

Over zogenaamd “democratisch” onderwijs, nivellering en verkleutering

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De geur van eenheidsworst

Ex: http://visionairbelgie.wordpress.com/

Over zogenaamd “democratisch” onderwijs, nivellering en verkleutering

Zopas werd het steeds bitsiger wordende, en naar een nieuwe strijd-om-de-ziel-van-het-kind neigende onderwijsdebat in Vlaanderen even onderbroken voor een jolig intermezzo: ene Dirk Smeesters, een Belgische hoogleraar aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam, heeft bekend dat hij met wetenschappelijke gegevens gesjoemeld heeft. En nog geen beetje: samen met zijn evenknie, de al eerder betrapte Diederik Stapel, zoog hij complete studies uit zijn duim, manipuleerde gegevens, vervalste statistieken, om te bewijzen wat moest bewezen worden.

Hun onderzoek leidt tot waarlijk grensverleggende conclusies, als daar zijn: “vleeseters zijn egoïstischer dan vegetariërs”, “zwerfvuil op straat maakt mensen racistisch”, of “mensen met zelfmoordplannen eten meer snoep”. Nulliteiten dus. Beiden gaan dan ook door het leven als sociale psychologen,- een discipline die zich uitstekend leent tot snelle extrapolaties, statistisch broddelwerk en al dan niet verdoken plagiaat. Ondervraag vijf mensen op straat over de kleur van hun onderbroek, en naar welk soort muziek ze luisteren, en je hebt gegarandeerd een “significant verband” dat als groot nieuws naar een wetenschappelijk vaktijdschrift kan worden gestuurd.

Krabbenmand

Want daar gaat het natuurlijk om: ook de universiteit is een afspiegeling van deze samenleving, namelijk een overbevolkte krabbenmand waar de slechte smaak en de middelmaat regeert, en waar men zich slechts kan handhaven door koelbloedige, meedogenloze ikkerigheid.

A la guerre comme à la guerre: een combinatie van massale doorstroming naar het universitair onderwijs, én een beperkt aantal vacatures voor het wetenschappelijk personeel in een sector waar de bomen al lang niet meer tot aan de hemel groeien, zorgt ervoor dat vooral de lefgozers komen bovendrijven. Jongens (en meisjes) die hun meer timide, scrupuleuze studiegenoten en collega’s zo wegblazen. Stapel en Smeesters (een prachtige naam voor een reclamebureau) liepen dan wel tegen de lamp, doch reken maar dat het “onderzoeken” zal blijven regenen van twijfelachtig allooi, met dit soort resultaten.

De oorzaken van de academische overbevolking en de daarmee gepaard gaande verloedering moeten we niet ver gaan zoeken 1) Universiteiten worden per student betaald 2) We beschouwen ons als mislukt als zoon- of dochterlief geen universitair diploma haalt 3) De helft van de studenten hoort er dus eigenlijk niet thuis en zorgt voor een nivellering 4) Ook het middelbaar onderwijs zakt af naar de middelmaat, en levert een instroom af van een bedenkelijk niveau. Middelmatige leerkrachten kweken middelmatige leerlingen op. Een fatale neerwaartse spiraal.

De universiteit is een afspiegeling van deze samenleving, namelijk een overbevolkte krabbenmand waar de slechte smaak en de middelmaat regeert.

De boutade van Geert Lernout, prof literatuur aan de UA, dat “de universiteit de babysitter van rijke kinderen is’”, klopt jammer genoeg helemaal: in Vlaanderen moét iedereen van de middenklasse naar de unief. Zelfs de hogeschool is te min: moeke en vake en de grootouders moeten kunnen vertellen aan de buren dat zoon- of dochterlief les volgt in Gent bij prof. Carl Devos-van-de-tv.

Loodgieter gezocht

Dat brengt ons terug naar de discussie rond het B-attest en het door Pascal Smet verdedigde eenheidsonderwijs. Vanuit een socialistisch standpunt wordt het motto “iedereen gelijk” moeiteloos vervormd tot “voor iedereen hetzelfde”. Het is in dat perspectief dat we de academische beunhazerij à la Stapels en Smeesters moeten zien: een gelijke-kansen-onderwijs waar er gewoon géén lat meer gelegd wordt. Allen daarheen. Het door de media gepromote postmoderne pseudo-intellectualisme viert hoogtij. Vooral in de softe menswetenschappen is er zoveel kaf tussen het koren, dat het wel moét mislopen. Echt, eigenzinnig talent moet zich hier kapot vervelen.

Waar ondertussen vrijwel niemand iets aan doet, is de schrikbarende sociale devaluatie van zgn. “technische” beroepen, van haarkapper, over loodgieter en slager, tot verpleger (-ster), tuinaanlegger, kok of electromechanicus. Uit de disciplinaire wantoestanden in het technisch-en beroepsonderwijs, waar blijkbaar alleen nog allochtone amokmakers de toon zetten tegenover uitgebluste leerkrachten, spreekt een absolute afkeer van onze maatschappij voor stiel en ambacht. We zoeken allemaal die loodgieter voor ons dak, maanden aan een stuk, maar het mag vooral onze eigen zoon niet zijn. In een door de dienstensector overwoekerde economie wil niemand nog zijn handen vuil maken. Terwijl een goede vakman evenveel kan verdienen als een dokter. En terwijl bakkers of slagers ook naar de opera gaan en boeken lezen, misschien meer dan de “masters” die door de universiteit in vrac worden afgeleverd.

Vooral in de softe menswetenschappen is er zoveel kaf tussen het koren, dat het wel moét mislopen. Echt, eigenzinnig talent moet zich hier kapot vervelen.

We moeten dringend naar een herwaardering van praktische intelligentie en technisch vernunft,- dat is de eerste voorwaarde om het “hoger onderwijs” (term die eigenlijk moet geschrapt worden) te ontlasten. De verkleutering en verloedering van de “humane” wetenschappen moet plaats maken voor nieuwe kwaliteitsnormen, niet gebaseerd op inkomen maar op talent. En als het even kan met een serieuze ingangsproef. Streng, hoogdrempelig en kwaliteitsbewust. Drie woorden die ik in de discussie van de laatste weken veel te weinig heb gehoord.

Deglobalisering

Via grootse en logge, op ministeries uitgedachte blauwdrukken, wil de overheid de maakbare samenleving voorafbeelden in een uitgelijnd onderwijsmodel, gebaseerd op eenheid en vermenging. Onderscheid moet zoveel mogelijk onder de mat worden geveegd. Het is van onderuit, aan de basis, heel moeilijk om op te roeien tegen de vervlakking, de door een Angelsaksische eenheidscultuur geïnspireerde obsessie van de uitwisseling en de grootschaligheid, het Bologna-getoeter, en het haast Orwelliaans generalisme van Pascal Smet.

Toch zijn er, haast onzichtbaar, kleine scholen en schooltjes die een eigen profiel trachten te behouden. Voorbij en achter de grote onderwijsnetten, overblijfsels van de Belgische zuilentraditie, trachten hier en daar gedreven individuen kleinschalige kernen te handhaven die zowel levensbeschouwelijk als kennismatig afwijken van de algemene norm. Of ouders die zelf het onderwijs organiseren. Dat is een interessante ontwikkeling. We hebben dringend behoefte aan een deglobalisering van het onderwijs, die uiteindelijk kan leiden tot een deglobalisering van de kennis.

Dit leidt tot meer intellectuele vrijheid, heterodoxie, een verveelvoudiging van wetenschappelijke denksporen. Ideologisch pluralisme moet uiteindelijk het recht op wetenschappelijk andersdenken impliceren, anders is het prularisme. Zo ben ik als atheïst helemaal gewonnen voor de evolutietheorie, maar van mij mag een school gerust het zo vermaledijde creationisme als kosmisch model hanteren. En daarnaast liefst nog een dozijn andere scholen met nog andere visies op mens, samenleving en wereld.

We hebben dringend behoefte aan een deglobalisering van het onderwijs, die uiteindelijk kan leiden tot een deglobalisering van de kennis.

Dat gaat natuurlijk in tegen de eenheidsworstvisie die zoveel mogelijk tussenschotten wil slopen, om uiteindelijk één gestandardiseerde canon over te houden, die voor andersdenken geen ruimte laat. Aan de Gentse univ hebben we al gezien hoe het nieuwe neo-positivistische eenheidsdenken de psychoanalytische school probeert uit te drijven als “onwetenschappelijk”. Dat is onrustwekkend, en komt in feite voort uit een voorbijgestreefd globalistisch kennismodel. Meer scholen, meer kleine scholen, met een meer eigen intellectuele “drive” zijn het antwoord.

Oude talen en teksten zullen er overleven, maar tegelijk,- en dat is vooral mijn hoop-, zullen daar, in de luwte, misschien volstrekt nieuwe inzichten ontkiemen die in een aula’s van de pensée unique volstrekt ondenkbaar zijn.

Johan Sanctorum

mardi, 01 mai 2012

Le cri d’alarme de Natacha Polony pour la France et son école

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Le cri d’alarme de Natacha Polony pour la France et son école

par Pierre LE VIGAN

On a reproché à Natacha Polony de s’inquiéter de la France et même pour la France dans son dernier livre intitulé Le pire est de plus en plus sûr (Mille et une nuits). « La France ne doit pas disparaître », écrit Natacha Polony. Aimer la France : voilà ce qui est suspect en nos temps. Mauvais procès que celui-ci. Et voici pourquoi. Il y a deux manières d’aimer son pays. L’une consiste à le croire meilleur que les autres. Il y a ainsi des gens qui aiment la France parce que c’est la « fille aînée de l’Église », ou à cause des « quarante rois qui… etc. ». Ceux-là sont des réactionnaires qui aiment la France en ne la comprenant pas. D’autres, des progressistes, aiment la France parce qu’elle aurait inventé les « droits de l‘homme ». Et parce qu’elle a fait « la Révolution ». Ceux-là ne comprennent pas plus la France que les précédents. Tous deux, réactionnaires et progressistes, aiment mal la France parce qu’ils la comprennent mal.

Il y a une autre façon d’aimer la France, qui est celle de Natacha Polony et qui paraît la seule raisonnable. Il faut aimer la France malgré ses défauts, malgré ses limites, et dans ces limites. Il faut aimer la France parce que c’est la porte d’entrée vers l’universel qui nous est donnée (et si nous étions Turcs, ce serait la Turquie, Argentin, ce serait l’Argentine, etc.), parce que c’est la forme de civilisation qui est à notre portée si on veut aimer la civilisation. Aussi parce que c’est une des incarnations de la civilisation européenne. Et surtout, parce que si l’on n’aime pas son pays on peut encore moins aimer les autres pays. Parce que l’alternative n’est pas entre aimer son pays et être internationaliste mais entre aimer son pays et être nihiliste.

Or c’est bien là que se situe le choix. On peut ne pas aimer son pays parce que son histoire n’est pas sans tâches mais, si on n‘aime pas son pays, on n’aime pas l’histoire des hommes et on tombe dans le nihilisme, on n’a plus d’autres solutions que d’en appeler au réensauvagement du monde (ou de l’attendre et de ce point de vue il n’y a pas trop à s’inquiéter car il arrive et même il est déjà là). Sans amour de son pays, du pays dans lequel on vit et vivra il ne peut y avoir de regard critique et d’exigence vis-à-vis de lui. L’amour de son pays ne consiste pas à l’idéaliser, il consiste à vouloir lui donner un horizon, une hauteur, un idéal.

On a le droit, bien entendu, d’être nihiliste, mais alors il ne faut plus nous raconter d’histoires, il ne faut plus nous parler de « droits de  l’homme ». Et il faut abandonner toute ambition éducative. Or c’est bien de cela qu’il s’agit et c’est ce que montre Natacha Polony en revenant sur la grande question de l’éducation dans notre pays.

Depuis les années 75, les « pédagogistes » « de gauche » et  libertaires ont marché séparément des libéraux « de droite » ou des partisans réactionnaires du chèque scolaire soit de la monétarisation de l’école. Mais, bien que marchant séparément, et même s’ignorant, ils ont frappé ensemble. Les pédagogues libertaires ont en effet concouru au même résultat que les modernisateurs libéraux qu’ils prétendent détester. En d’autres termes, les libertaires ont gagné la bataille idéologique et leur victoire a permis en fait la victoire sociologique des libéraux, à savoir une école de plus en plus inégalitaire, mettant hors service l’ascenseur social et favorable uniquement à la super-classe mondiale. Et cela sous le nom de la fumeuse « économie de la connaissance » et sur fond d’ethnicisation de l‘école et de la société, ethnicisation dont le nom pudique est « diversité ». Utilitaristes libéraux ne voyant que l’économie et ce qui sert à l’économie et libertaires partisans des autonomies en tous genres et des expérimentations multiples ont abouti conjointement au résultat d’une éducation publique ex-nationale ayant perdu son unité et sa capacité de faire émerger en son sein de nouvelles élites issues de toutes les classes de la société. C’est le mouvement analysé par Mark Lilla comme une « double révolution libérale ». Libérale-libertaire en vérité.

Ce qu’ « ils » – libéraux et libertaires – ont frappé ensemble et avec un triste succès, c’est bien la conception républicaine de l’école publique.  Pour les « pédagogistes », les savoirs sont moins importants que le savoir-être, que l’éveil des capacités, que la « construction de ses propres savoirs » par le jeune – d’où le nom de « pédagogie constructiviste » qui leur est appliqués – ils croient au fond en un état de nature qu’il suffirait de réveiller au lieu d’éduquer et de travailler pour s’élever. Pour les libéraux et le milieu des grandes entreprises, l’école doit former aux métiers, elle doit former à l’entreprise, être « ouverte » sur l’entreprise, comme si le milieu de l’entreprise n’était pas d’abord une fermeture sur tout ce qui n’est pas efficacité immédiate et compétitivité, et comme si les jeunes n’auraient pas plus que de besoin l’occasion de passer le reste de leur vie dans le milieu de l’entreprise. L’idéologie dominante venue des libéraux obsédés par la croissance économique, c’est l’idéologie d’une école qui doit permettre de « s’adapter à la société moderne » (Natacha Polony). Paradoxe : quand l’école était totalement séparée du monde de l’entreprise soit dans les années cinquante et soixante, tous les diplômés trouvaient du travail, et depuis que l’école est obsédée par l’idée de « préparer au monde du travail », les diplômés ne trouvent justement plus de travail. Ce n’est pas seulement parce qu’il y a du chômage, c’est parce que quand on veut courir après les métiers, et courir après les besoins économiques, on raisonne à court terme et on est toujours en retard. L’école doit d’abord former des citoyens, elle doit d’abord apprendre à penser librement, et non à avoir des gestes « éco-citoyens », à être « conscientisés » contre le « racisme », celui-ci sorti de toute rationalité analytique et devenu un ogre de la pensée, ouvert à la théorie du « gender », ouvert à la diversité, déterminés à agir pour une « planète propre » et autres actions dites moralisantes qui sont l’inverse du vrai souci moral, de la vraie éducation à la fierté, de l’authentique sens de l’honneur. Pour former des citoyens l’école doit partir du principe qu’il y a bel et bien des savoirs à acquérir, et non des intuitions intimes à réveiller, sorte de rousseauisme primaire prégnant  dans l’idéologie dominante.

Ces savoirs et ces grands récits n’ont bien entendu pas une valeur absolue, ils permettent de se construire et ensuite d’aller plus loin. Pourquoi pas d’aller vers d’autres grands récits. Prenons un exemple : une éducation chrétienne a-t-elle jamais empêché quelqu’un de se découvrir athée ultérieurement ? Bien entendu non. Mais elle permet au moins de savoir ce qu’est la croyance et ce qu’est l’incroyance. Il en est de même pour les grands récits nationaux ou sociétaux. Ils sont nécessaires pour qu’existe un savoir commun, à partir duquel il puisse y avoir consensus ou dissensus mais en tout cas un nécessaire recul, recul par rapport aux pulsions immédiates, par rapport au désir de « tout tout de suite » fort bien analysé par Morgan Sportès dans son livre éponyme. Si nous ne réhabilitons pas l’école républicaine et méritocratique, c’est la France elle-même comme notre maison commune qui sera morte. Sans éducation, il n’y a pas de République, sans République, la démocratie n’est qu’un leurre, ou la tyrannie des imbéciles. Cela devrait réveiller les énergies.

Pierre Le Vigan

Natacha Polony, Le pire est de plus en plus sûr. Enquête sur l’école de demain, Mille et une nuits, 2011, 110 p., 9 €.


Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

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mercredi, 15 février 2012

Culture : En renonçant aux humanités classiques, la France renonce à son influence

Culture : En renonçant aux humanités classiques, la France renonce à son influence

Est-ce que la France serait devenue suicidaire ? En quelques mois, plusieurs sentences sans appel sont tombées, sans qu'on sache vraiment qui est à la manoeuvre : suppression de la culture générale à l'entrée de Sciences Po ; invention, digne des Monty Python, d'un concours de recrutement de professeurs de lettres classiques sans latin ni grec ; disparition de l'enseignement de l'histoire-géographie pour les terminales scientifiques... 

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Autant de tirs violents, sans semonce, contre la culture et contre la place qu'elle doit occuper dans les cerveaux de nos enfants et des adultes qu'ils seront un jour. Une place qu'on lui conteste aujourd'hui au nom du pragmatisme qu'impose la mondialisation. Mais quel pragmatisme, au moment où, partout dans le monde, de la Chine aux Etats-Unis, l'accent est mis sur la culture et la diversité de l'éducation, le fameux soft power ?

 

En bannissant des écoles, petites ou grandes, les noms mêmes de Voltaire et de Stendhal, d'Aristote et de Cicéron, en cessant de transmettre le souvenir de civilisations qui ont inventé les mots "politique", "économie", mais aussi cette magnifique idée qu'est la citoyenneté, bref, en coupant nos enfants des meilleures sources du passé, ces "visionnaires" ne seraient-ils pas en train de compromettre notre avenir ?

Le 31 janvier s'est tenu à Paris, sous l'égide du ministère de l'éducation nationale, un colloque intriguant : "Langues anciennes, mondes modernes. Refonder l'enseignement du latin et du grec". C'est que l'engouement pour le latin et le grec est, malgré les apparences, toujours vivace, avec près de 500.000 élèves pratiquant une langue ancienne au collège ou au lycée. Le ministère de l'éducation nationale a d'ailleurs annoncé à cette occasion la création d'un prix Jacqueline de Romilly, récompensant un enseignant particulièrement novateur et méritant dans la transmission de la culture antique. Quelle intention louable !

Mais quel paradoxe sur pattes, quand on considère l'entreprise de destruction systématique mise en oeuvre depuis plusieurs années par une classe politique à courte vue, de droite comme de gauche, contre des enseignements sacrifiés sur l'autel d'une modernité mal comprise. Le bûcher fume déjà. Les arguments sont connus. L'offensive contre les langues anciennes est symptomatique, et cette agressivité d'Etat rejoint les attaques de plus en plus fréquentes contre la culture dans son ensemble, considérée désormais comme trop discriminante par des bureaucrates virtuoses dans l'art de la démagogie et maquillés en partisans de l'égalité, alors qu'ils en sont les fossoyeurs.

Grâce à cette culture qu'on appelait "humanités", la France a fourni au monde certaines des plus brillantes têtes pensantes du XXe siècle. Jacqueline de Romilly, Jean-Pierre Vernant, Pierre Vidal-Naquet, Lucien Jerphagnon, Paul Veyne sont pratiqués, cités, enseignés dans toutes les universités du globe.

A l'heure du classement de Shanghaï et dans sa tentative appréciable de donner à la France une place de choix dans la compétition planétaire du savoir et de la recherche, la classe politique semble aveuglée par le primat accordé à des disciplines aux retombées économiques plus ou moins aléatoires.

Le président de la République, pour qui les universités américaines constituent un modèle avoué, devrait méditer cette réalité implacable, visible pour qui fréquente les colloques internationaux ou séjourne durablement aux Etats-Unis. Que ce soient les prestigieuses universités de l'Ivy League (Harvard, Yale, Princeton...) ou celles plus modestes ou méconnues d'Iowa ou du Kansas, toutes possèdent leur département de langues anciennes.

Comment l'expliquer ? Par cette simple raison qu'une nation puissante et ambitieuse ne s'interdit rien et surtout ne fait aucune discrimination entre les disciplines, qu'elles soient littéraires ou scientifiques. Ce fameux soft power, ou "puissance douce", consiste à user d'une influence parfois invisible, mais très efficace, sur l'idéologie, les modes de pensée et la politique culturelle internationale. Les Etats-Unis, en perte de vitesse sur le plan économique, en ont fait une arme redoutable, exploitant au mieux l'abandon par l'Europe de cet attachement à la culture.

Pour Cicéron, "si tu ne sais pas d'où tu viens, tu seras toujours un enfant". C'est-à-dire un être sans pouvoir, sans discernement, sans capacité à agir dans le monde ou à comprendre son fonctionnement.

Voilà la pleine utilité des humanités, de l'histoire, de la littérature, de la culture générale, utilité à laquelle nous sommes attachés et que nous défendons, en femmes et hommes véritablement pragmatiques, soucieux du partage démocratique d'un savoir commun.

  • Romain Brethes
  • Barbara Cassin
  • Charles Dantzig
  • Régis Debray
  • Florence Dupont
  • Adrien Goetz
  • Marc Fumaroli
  • Michel Onfray
  • Christophe Ono-dit-Biot
  • Jean d'Ormesson
  • Erik Orsenna
  • Daniel Rondeau
  • Jean-Marie Rouart
  • Philippe Sollers
  • Emmanuel Todd

samedi, 01 octobre 2011

L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

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par Bernard Lugan

Ex: http://synthesenationale.hautetfort.com/

L’histoire des mondes non européens a toujours figuré dans les programmes scolaires, cependant, elle n’était pas enseignée aux dépens de l’histoire de France. De plus, cette nécessaire ouverture ne se faisait qu’à partir du moment où les fondamentaux de notre histoire étaient acquis par les élèves. Aujourd’hui, il en va tout autrement avec la réforme Darcos qui prépare le délitement de l’imaginaire historique national, ce précieux socle auquel les Français sont encore arrimés.

Les ravages commencent désormais dès la classe de 5° qui a subi des amputations insensées et même proprement « ubuesques » de son programme d’histoire. Or, ces amputations ont été rendues nécessaires afin de dégager autant de plages horaires destinées à l’étude des civilisations non européennes, qu’elles soient africaines, asiatiques ou autres. Pour ce qui concerne l’Afrique, seront ainsi étudiés plusieurs royaumes avec un point central, celui du Mali. Pour leur « faire de la place », Louis XIV a donc été relégué en toute fin de programme et il ne sera donc « survolé » que si le Monomotapa (!!!) a été vu. De même que les crédits de l’armée constituent la variable d’ajustement des déficits de l’Etat, l’histoire de France devient quant à elle la variable d’ajustement des apprentis sorciers du ministère de l’Education nationale

Toute éducation supposant l’acquisition de fondamentaux et de connaissances de base sans lesquelles il est impossible ou vain de vouloir aller plus loin, il est donc insensé de vouloir faire apprendre l’histoire du Mali à des enfants qui ne savent pas si Napoléon a vécu avant ou après Louis XIV…Les « docteurs Folamour » du pédagogisme ne l’ignorent pas. Ils en sont même parfaitement conscients, mais ce sont d’abord des militants dont le but est de casser tous les enracinements européens considérés par eux comme susceptibles de déclencher des réactions identitaires.

Ne nous cachons pas derrière notre pouce et disons les choses clairement : le premier but de cette aberrante réforme de l’enseignement de l’histoire est de toucher le public de ces établissements mosaïques dans lesquels 30 à 40% d’élèves possédant moins de 350 mots de vocabulaire, ne sachant ni lire, ni écrire, ni même raisonner et encore moins comparer, pourrissent littéralement l’apprentissage de classes entières. Les assassins de notre mémoire espèrent, grâce à cette réforme, capter l’attention de ces auditoires « difficiles » et avant tout peu intéressés par l’histoire de France, en leur proposant une histoire sur mesure, une histoire à la carte, une histoire ethno sectorielle en quelque sorte.

Les élèves d’origine mandé-malinké de Tremblay en France seront peut-être attentifs à l’histoire de l’empire du Mali qui fut constitué par leurs ancêtres, mais il risque de ne pas en être de même avec les petits soninké de Garges les Gonesse, héritiers, eux, du royaume de Ghana qui fut détruit par les premiers…De plus, comment vont réagir les rejetons des nombreux autres peuples africains ? N’y a-t-il pas une forme de discrimination à leur égard ? En effet, pourquoi privilégier le Mali ou le Ghana et passer sous silence l’empire Luba et le royaume zulu ?

Un autre but de ce programme qui fait naturellement de continuelles références à la traite des esclaves vue comme une sorte de fil conducteur de la matière, est de tenter de faire croire aux élèves que l’histoire du monde est d’abord celle de la confrontation entre les méchants, lire les Européens, et les bons, lire les autres. L’ethno culpabilité est décidément sans limites !

De plus, et là est peut-être le plus important, l’histoire de l’Afrique a son propre temps long qui n’est pas celui de l’Europe. Elle s’appréhende avec une méthodologie particulière impliquant une maîtrise de la critique des sources orales, une connaissance approfondie de l’anthropologie, de l’archéologie, de la linguistique, etc., Or, les professeurs qui vont devoir enseigner cette histoire à leurs jeunes élèves n’ont pas été formés pour cela.

Un exemple : la connaissance que nous avons de Philippe le Bel repose sur des dizaines de milliers d’études, de thèses, de documents d’archives, de mémoires, de correspondances, de traités etc. Son contemporain, Abu Bakr II empereur du Mali (+- 1310-1312), dont l’existence n’est même pas certaine, n’est connu que par des traditions orales tronquées, des sources arabes de seconde ou même de troisième main et par une chronologie totalement erronée établie par Maurice Delafosse en 1912. L’histoire de son bref règne, s’il a véritablement eu lieu, est pourtant largement enseignée en Afrique où ce souverain est présenté comme une sorte d’explorateur conquistador parti à la tête de 2000 ou même 3000 pirogues pour découvrir les Amériques.  

Les professeurs des classes de 5° qui vont devoir parler du Mali, cœur du nouveau programme, devront évidemment étudier cet empereur. Or, sont-ils formés pour expliquer à leurs élèves que l’histoire scientifique ne se construit pas sur des légendes? De plus, le seul fait, dans un cours, de consacrer le même temps d’étude à un personnage historique attesté d’une part, et à un autre, largement légendaire d’autre part, conduira automatiquement les élèves à prendre le virtuel pour la réalité, ce qu’ils sont déjà largement enclins à faire avec les jeux électroniques.   

Mais allons encore au-delà et abordons l’essence même de la question. Face à ces élèves « en difficulté» (traduction en langage politiquement incorrect : enfants dont la langue maternelle n’est pas le français), les enseignants oseront-ils, sans risquer un hourvari, expliquer qu’un tel voyage n’a jamais eu lieu?  En effet, si tout est faux dans cette légende c’est parce que les Africains de l’Ouest -à la différence de ceux de l’Est-, ne pouvaient affronter la haute mer car ils ignoraient l’usage de la voile ainsi que celui de la rame et parce que leurs pirogues étaient sans quille. 

Les mêmes enseignants sont-ils armés pour faire comprendre à leurs classes que pour atteindre l’Amérique, les hommes d’Abu Bakr II auraient été contraints de pagayer durant plus de mille kilomètres à travers l’océan atlantique avant de rencontrer enfin le courant des Canaries, seul susceptible de leur permettre de dériver ensuite vers l’Ouest… et cela sur 6 000 km ? Enfin, seront-ils en mesure de mettre en évidence l’incohérence majeure de cette légende que certains considèrent comme une histoire vraie, à travers un exemple clair : comment l’expédition de l’empereur malien aurait-elle pu atteindre l’Amérique alors que les Africains ignoraient l’existence de l’archipel du Cap-Vert situé à 500 km « à peine » de la péninsule du Cap-Vert, point le plus occidental du littoral ouest africain contrôlé par l’Empire du Mali et qui leur barrait la voie du grand large ? En effet, cet archipel était vierge et vide d’habitants en 1450,  au moment de sa découverte par le Génois Antonio Noli qui était au service du Portugal...L’enseignement de l’histoire africaine ne s’improvise pas !

Hier la méthode d’apprentissage de la lecture dite « globale » fabriqua des générations d’illettrés et de dyslexiques; la réforme des programmes d’histoire donnera quant à elle naissance à des générations de zombies incapables de rattacher des évènements ou des personnages à une chronologie et ayant pour toute culture historique celle du volapük mondialisé.

 

Le blog de Bernard Lugan cliquez ici

vendredi, 09 septembre 2011

Jazeker, ons onderwijs boert achteruit

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Jazeker, ons onderwijs boert achteruit

Gerard Bodifee

Ex: http://www.standaard.be/artikel/
 
Je moet alleen maar naar de talenkennis kijken en je weet dat het secundair onderwijs ondermaats is, schrijft GERARD BODIFEE. En, pakweg, geschiedenis en wiskunde zijn in hetzelfde bedje ziek

Minister Pascal Smet laat weten dat de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen niet achteruit gaat (DS 27 augustus). Hij spreekt een groot deel van de vijfduizend leraren tegen die in een enquête te kennen gaven dat het niveau van ons onderwijs, vooral het secundair onderwijs, daalt. De leraren spreken vanuit hun ervaring op het terrein. Waarop baseert de minister zich? Geeft hij alleen maar een goed-nieuws-show weg, of presenteert hij een correct beeld van de werkelijkheid?

Uiteindelijk tellen alleen de feiten. Vergelijkingen met het onderwijs in het buitenland zijn moeilijk te maken wegens verschillende curricula, criteria en demografische gegevens. Bovendien zou bij een eventuele soortgelijke ontwikkeling in onze buurlanden een achteruitgang hier niet aan het licht komen. Waar een vergelijking met Aziatische landen wel enigszins mogelijk is (met betrekking tot wiskunde bijvoorbeeld) blijkt dat we onze eersterangspositie snel aan het verliezen zijn.

Engels dan maar?

Maar er zijn feiten die door iedereen geconstateerd kunnen worden zonder diepgravend onderzoek. Neem de kennis van de Nederlandse taal. Jongeren kunnen over het algemeen hun moedertaal niet meer correct schrijven, zoals elk bedrijf dat sollicitatiebrieven ontvangt constateert. De achteruitgang betreft niet alleen de spelling, maar ook grammatica, stijl en woordenschat. (Daartegenover staat dat men de jonge generatie graag een compliment wil geven voor inventiviteit in het taalgebruik, maar dat hebben ze niet op school geleerd.) Even dramatisch is de achteruitgang van de kennis van de Franse taal. Vlaanderen speelt daarmee in dit complexe land een van zijn belangrijkste troeven kwijt. Onze legendarische tweetaligheid is verschrompeld tot een Waals niveau. En al blijft Duitsland onze grote buur, de studie van die taal is zo goed als volledig uit het secundair onderwijs verdwenen.

Staat tegenover een vermindering van de kennis van het Nederlans, Frans en Duits, niet een meer parate kennis van het Engels, de nieuwe lingua franca? Indien men vertrouwdheid met deze taal als maatstaf neemt, kan hier van een vooruitgang gesproken worden. Maar als men het zou wagen te polsen naar bekendheid met de Engelse literatuur, of naar de vaardigheid om zich correct en genuanceerd in de Engelse taal uit te drukken, verdwijnt al snel elke reden tot optimisme.

Oud is uit

Is er dan niets dan slecht nieuws? Laten we de werkelijkheid onder ogen zien, ook als die niet beantwoordt aan het rooskleurige beeld dat de minister ervan ophangt. Neem het vak geschiedenis. Na decennia van didactische experimenten, waarbij chronologie en feitenkennis moesten wijken voor thema's en projecten, is vrijwel elk historisch besef bij de leerlingen verdwenen. Nog slechts een miniem deel van de leerlingen kan genieten van een kennismaking met antieke talen. Daardoor dreigen we voor het eerst in onze geschiedenis afgesneden te worden van de wortels van de eigen beschaving. Leerlingen zijn niet meer vertrouwd met de betekenis van oude symbolen, traditionele gebruiken of religieuze riten. Met de inhoud van teksten, zowel religieuze als profane, die onze beschaving gesticht en gevormd hebben, komen ze nauwelijks nog in aanraking.

Misschien heeft deze kritiek te veel met het verleden te maken. Dient het onderwijs niet op de toekomst gericht te zijn? Het is niet nodig hier een van de vele wijze spreuken aan te halen die leren dat er geen toekomst opgebouwd kan worden zonder kennis van het verleden. We bepalen ons hier tot de feiten. Ook met de zogenaamde exacte vakken, die volgens de algemene mening de toekomst vertegenwoordigen, gaat het niet goed. Wiskunde en fysica lijden onder de dwang om elk probleem aanschouwelijk voor te stellen, in directe aansluiting op de leefwereld van de jongeren. Maar wiskunde is per definitie een oefening in abstract denken. Het mathematische denken kwijnt weg, wanneer het vervangen wordt door anekdotiek en alledaagsheid.

Leve de romantiek

Er kan geen twijfel bestaan over de desastreuze gevolgen van dertig jaar vernieuwing en geëxperimenteer. Het is nodig de werkelijkheid onder ogen te zien. Kritiek op vernieuwing wordt vaak afgedaan als nostalgie naar een verleden 'toen alles beter was'. Maar dat is onzin. Vanzelfsprekend deugde vroeger niet alles (zo was goed onderwijs maar voor een minderheid weggelegd). Evenmin is alles wat nieuw is, goed. In plaats van de ontkenning, hebben we een remedie nodig. Het gezag van de leraar voor de klas moet hersteld worden. Laat bureaucraten en avant-garde pedagogen plaats maken voor bekwame en bezielde leerkrachten. Alleen de weg die tot herstel van de kwaliteit van het onderwijs kan leiden, is de juiste weg, ook als die terug zou voeren naar een meer traditioneel onderwijs.

Minister Smet orakelt dat onderwijs waarin een leraar voor de klas staat en de leerlingen luisteren, in geen geval kan terugkeren. Dat is romantiek uit de negentiende eeuw, sneert hij. Maar wat was er verkeerd aan de romantiek? Waarom mag wat ooit degelijk was, in geen geval terugkeren?

mercredi, 07 septembre 2011

Onderwijs of diplomafabriek?

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Onderwijs of diplomafabriek?

Nikolas Cloet

Ex: http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=2K3EKQAJ

Onze studenten zouden zich 'vergissen' van studierichting. Ze zouden te weinig kiezen voor opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. 'Harde' richtingen, zouden meer moeten worden gestimuleerd.
 
NIKOLAS CLOET heeft twijfels bij dat pleidooi.
Het zijn fundamentele vragen: heeft een student het recht om in volle vrijheid zijn studierichting te kiezen? Mag de overheid (en de onderwijswereld) daarin een sturende rol spelen? Mogen economische overwegingen ons ertoe aanzetten studenten in een richting te duwen die niet hun eerste keuze is?

Voor mij staat de keuzevrijheid van de student centraal. En die keuzevrijheid is maar volledig als elke studiekeuze gelijkaardige financiële consequenties heeft, zoals inschrijvingsgelden. Studenten horen hun studiekeuze niet af te stemmen op een tijdelijk economisch fenomeen.

Als een student vrijwillig kiest voor een 'zachte' opleiding, en er bewust voor kiest om werkzekerheid, een hoog loon en pakweg een bedrijfswagen links te laten liggen, zegt dat dan niet genoeg? Wat levert het op studenten af te leveren met een diploma dat niet bij hun interesses aansluit? Als docent zie ik genoeg hoe belangrijk persoonlijke motivatie is voor de prestaties van een student. Wie zijn studiekeuze louter afstemt op werkzekerheid, zal vroeg of laat zichzelf tegenkomen. Uiteindelijk functioneren mensen maar echt als hun werk ook bij hun persoonlijkheid past.

Ik gruw van het idee dat wij alleen maar studenten moeten klaarstomen voor het bedrijfsleven. Ik ben docent omdat ik ervan hou om studenten te leren nadenken. Om hun inzichten bij te brengen. Om ze een algemeen kader en een ruime blik mee te geven. Dat laatste staat in het hoger onderwijs al jaren ernstig onder druk.

Hogescholen, nog meer dan universiteiten misschien, schuiven meer en meer op richting diplomafabriek. Algemeen vormende vakken als godsdienst, filosofie, geschiedenis en sociologie moeten inboeten, omdat zij geen directe economische return opleveren. Nochtans zullen de intellectuelen van morgen mee moeten kunnen redeneren in een steeds complexere samenleving. Wat hebben we aan een land, waarin alle vacatures opgevuld zijn en alle technische systemen functioneren, maar waar niemand heeft geleerd wat kritisch nadenken is, waar niemand heeft stilgestaan bij de achtergrond van de filosofische of religieuze argumenten van personen uit het 'andere kamp'. Wat hebben we aan technocraten die niet meer kunnen lezen, die niet meer kunnen schrijven, die niet meer kunnen denken?

Pleiten voor het toeleiden, op welke manier dan ook, van studenten naar knelpuntberoepen is trouwens ook een onderschatting van onze vrije markteconomie. Als onze vrije markteconomie ingenieurs te kort heeft, dan zijn het de marktmechanismen die ervoor moeten zorgen dat er genoeg ingenieurs aangetrokken worden. Een grote vraag (naar diploma's) zal uiteindelijk ook leiden naar een groter aanbod. Maar het kan niet zijn dat ons onderwijssysteem de broek laat zakken voor een voorbijgaand economisch fenomeen. Sjacheren met inschrijvingsgelden om studenten in een bepaalde richting te lokken kan geen optie zijn.

Toch pleit ik niet voor een strikte scheiding tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Er ligt zelfs nog een groot terrein braak waar het (hoger) onderwijs in Vlaanderen schitterende diensten kan bewijzen aan het bedrijfsleven: navormingen voor de al actieve beroepsbevolking. Het is voor een bedrijf immers heel vruchtbaar (en rendabel) te investeren in gespecialiseerde opleidingen van een ervaren werknemer die al een duidelijk beeld heeft van zijn carrière. Voor zulke opleidingen is het wel perfect verantwoord om hogere inschrijvingsgelden te vragen, zodat ook de onderwijsinstellingen erbij winnen.

Ons hoger onderwijslandschap richt zich nog te veel op studenten en te weinig op actieve professionals. En daar is een fundamentele ommeslag nodig want leren is een levenslang proces geworden. Onze huidige generatie studenten mag verwachten dat zij zullen leren en specialiseren tot hun 67ste. Daarom: laat de studentenjaren nog jaren zijn waar dromen, idealen en persoonlijke vrijheid primeren. De economie zal later snel genoeg de overhand nemen.

dimanche, 29 mai 2011

Philippe Meirieu, prix Lyssenko

Philippe Meirieu, prix Lyssenko :

Les origines du délire pédagogique

par Jean VIOLETTE

Ex: http://www.polemia.com/ 

Philippe-Meirieu-2010.jpgA l’occasion de la remise du Prix Lyssenko par le Club de l’Horloge au pédagogue Philippe Meirieu, Jean Violette s’est interrogé sur les origines du délire pédagogique : il y trouve d’abord le désintérêt de la droite (entre « évitement » et « lâchage ») pour l’école et notamment pour l’école publique. Jean Violette montre aussi l’imposture des pédagogues français qui n’ont fait que reprendre les théories des behavioristes américains et soviétiques et des pères de « l’éducation nouvelle » de Dewey à Makarenko. Le tout sur fond de petits intérêts économiques, corporatistes et idéologiques.

Mais pour Jean Violette, la révolution pédagogique a pu s’imposer d’autant plus facilement qu’elle sert le système économique dominant car elle est :

  • -un vecteur du déracinement culturel,
  • -un vecteur de l'anglicisation de la culture,
  • -un vecteur du développement de l'individualisme,
  • -un vecteur de diffusion d’une culture de la facilité.

Les pédagogues à la Ph. Meirieu sont en réalité des idiots utiles au service du Système et de la nouvelle classe dominante à qui ils fournissent des individus déracinés et déculturés, des électeurs conformes, des consommateurs fidèles et des travailleurs résignés.

C’est ce qui explique que réformes catastrophiques sur réformes catastrophiques aient pu s’enchaîner.

Jean Violette estime néanmoins que nous arrivons au terme de ce processus. Et que le temps de la revanche des faits est venu : la médiocre productivité pédagogique française n’est plus contestable ; le recul de la France dans les classements internationaux PISA non plus. Le temps de la déglaciation pédagogique est donc venu. Voici en tout cas un texte très solidement argumenté.

Polémia.

Pédagogie : pourquoi en est-on arrivé là ?

Il y a, certes, le poids des individualités comme celle qui vient d'être honorée aujourd’hui par le Prix Lyssenko, mais il y a aussi des raisons systémiques à l’éclosion et au développement du délire pédagogique au sein de l’Education nationale.

1) D’abord, la droite ne s'est pas assez préoccupée de l'école et encore moins de la pédagogie, à l'exception du Club de l’Horloge, des campagnes du Figaro Magazine dans les années 1980 sur les manuels scolaires et de certaines initiatives de la Nouvelle Droite (revue Nouvelle Education par exemple).
C'est la gauche seule qui a investi à long terme ces questions et sans réelle contradiction publique.

Car la droite parlementaire n'a abordé la question scolaire que sous l'angle de la préservation de l'école libre, c'est-à-dire de la possibilité d'échapper à l'école publique.

De même pour la réforme de la carte scolaire qui offre la possibilité d'échapper aux établissements les plus dégradés. C'était important mais pas suffisant : car la concurrence exercée par l'école libre a été impuissante à éviter les dérapages de l'école publique.

Le « marché de l'enseignement », comme une certaine droite libérale le croyait dans les années 1980, n'a pas fonctionné, en tout cas pas dans le sens imaginé. Le succès de l’enseignement privé ou libre n’a nullement incité l’Education nationale à se réformer. Il a, au contraire, joué le rôle de soupape de sécurité pour un système au risque d’imploser, en permettant à un nombre croissant d’enfants d’y échapper.

Mais tout se passe comme si la droite avait ainsi abandonné les enfants des autres à leur triste sort. Comme l’écrit Sophie Coignard dans son livre Le Pacte immoral (Albin Michel 2011), les politiques s’accommodent d’un grand écart prodigieux entre le discours (l’éducation nationale serait une priorité nationale) et la réalité (les performances éducatives du système diminuent) : mais c’est parce que ce sujet « ne passionne pas nos éminences. La plupart d’entre elles ont été, si l’on ose dire, à bonne école » (page 102) et leurs enfants et petits-enfants également : ils ont su échapper au mammouth.

Pire : la droite depuis 1968 a fait le jeu de la gauche en la matière. Ce sont des ministres, qui n'étaient pas tous de gauche, qui ont mis en œuvre le plan Langevin-Wallon et ses succédanés – comme le collège unique – et qui ont cautionné de leur autorité toutes les dérives des pédagomanes. Or tout était connu et analysé dès les années 1970, pour la simple raison que les révolutions pédagogiques introduites en France au nom des « sciences de l’éducation » n'avaient rien d'original : elles avaient déjà été mises en œuvre ailleurs – notamment aux Etats-Unis – avec des résultats tout aussi catastrophiques. La droite ne peut en la matière plaider l'ignorance. Il suffisait de se renseigner et de lire un peu…

Car les pédagogues à la Ph. Meirieu sont à la pédagogie ce que les tenants de l’art dit moderne ou contemporain sont à l’art : ce sont des imposteurs qui se contentent de remettre au goût du jour de vieilles lunes conçues à la fin du XIXe siècle pour l’essentiel, ou au XVIIIe siècle, mais qu’ils présentent pourtant comme des nouveautés révolutionnaires ; et des imposteurs qui imposent un nouvel académisme, pédant et intolérant de surcroît, au nom du progressisme.

Car quand Ph. Meirieu affirme, par exemple, qu’il faut « faire le deuil de la maîtrise, pour accepter l’émergence de l’autre dans son altérité » (cf. Des enfants et des hommes, 1999), il ne fait que reprendre – dans un français obscur au surplus – ce que déclarait, par exemple, l’Américain John Dewey, le père de « l’éducation nouvelle » au tout début du siècle dernier, à savoir que « Pour enseigner le latin à John il n’est pas nécessaire de connaître le latin mais de connaître John » ! On le voit, John Dewey était plus lisible que Ph. Meirieu ! Ou bien il reprend aussi ce qu’affirmait le pédagogue soviétique Makarenko (1888-1939) pour qui la relation maître/élève devait être cassée (« Je répète qu’un tel couple n’existe pas. Pour cette raison les méthodes d’enseignement et d’éducation ne doivent pas être déduites du rapport éducatif maître/élève » (La pédagogie socialiste, Théo Dietrich, Maspero 1973).
Ou de copier J .J. Rousseau qui écrivait dans L’Emile « J’appelle plutôt gouverneur que précepteur le maître de cette science parce qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner de préceptes, il doit les faire trouver ».

Malheureusement, vis-à-vis de l'école la droite s'est cantonnée dans une posture passive et non pas offensive, posture dont les deux mamelles étaient l'évitement et le lâchage.

L'évitement : éviter d’abord le ministère de l’Education nationale (car ce portefeuille ministériel est perçu comme une corvée voire une sanction), éviter le conflit social, éviter la mauvaise rentrée scolaire, éviter les vagues, éviter les manifestations d'étudiants, éviter de mettre ses enfants dans l'école publique ; en déversant au surplus une part croissante du budget de l'Etat dans le gouffre opaque de l'Education nationale [depuis 1980 le budget moyen par élève a augmenté de 80%, selon Luc Chatel, Les Echos du 27/4/2011] ou de l’Université pour acheter la paix sociale. Au demeurant, la durée moyenne de passage d’un ministre rue de Grenelle est de deux ans, alors que les réformes pédagogiques ne produisent que des effets à moyen et long terme : les mauvais résultats ont donc toutes les chances de ne pas apparaître tout de suite et c’est donc le ou les successeurs qui auront à les gérer…

Le lâchage, un sport auquel, à la différence de la gauche, elle excelle. Les ministres de droite qui ont essayé de réformer le mammouth ont tous, tôt ou tard, été lâchés par l'exécutif ou leur majorité au premier incident. Il va de soi que cette attitude n'a pas contribué à soutenir les bonnes volontés.

Et pour couronner le tout, la droite parlementaire se donnait bonne conscience en jouant périodiquement [le temps d'une élection…] les pleureuses devant les résultats médiocres de l'institution. « Pleure comme une femme ce que tu n’as pu défendre comme un homme », comme dit la légende arabe !

Cette attitude a conduit la droite au KO idéologique. Et c'est le KO idéologique qui a ouvert la voie au KO pédagogique car les dérives pédagogiques ont non seulement été tolérées mais aussi reconnues, encouragées et distinguées. Et les Ph. Meirieu ont eu toute latitude pour expérimenter sur les enfants des autres leurs théories bizarres.

Nous payons aujourd'hui collectivement les conséquences de cette non-stratégie, de cette bataille non livrée et du monopole idéologique exercé par la gauche sur les questions d’enseignement.

2) Ensuite, le bouleversement de la pédagogie cache des intérêts discrets mais puissants

Des intérêts économiques, d'abord.
Car derrière le bouleversement des méthodes pédagogiques, il y a aussi le monde tentaculaire de l'édition scolaire (10% du total de l'édition) et des techniques de communication. Car à chaque nouveau programme il faut de nouveaux manuels et supports pour l'élève et pour l'enseignant, de nouvelles « mallettes pédagogiques » gentiment proposées par certains groupes industriels, de nouveaux ordinateurs à vendre, de nouveaux « échanges culturels » ou linguistiques à organiser. Et puis, il y a aussi les fructueuses officines de soutien et de rattrapage scolaire ou universitaire pour pallier les graves déficiences du système public. Rattrapage qui profite aussi aux enseignants qui ne l’assurent pas toujours gratuitement : un marché d’environ 800 M€ annuels, d’après le ministre de l’Education nationale (débat au Sénat du 30/3/2011) auquel il faut ajouter le crédit d’impôt pour les dépenses de soutien scolaire privé. Il faut aussi citer les psychologues scolaires qui ont vu s’ouvrir un fructueux marché pour lutter contre les prétendus troubles des élèves (dyslexie par exemple), résultant en réalité de l’institution elle-même.

Au fur et à mesure que l’école s’est écartée de l’enseignement des disciplines et des humanités, elle est devenue plus perméable, au nom des activités d’éveil, aux lobbies, aux marques et aux intérêts mercantiles. Même si elle enseigne mal l’économie, au surplus !

Des intérêts corporatistes, ensuite.
Le bouleversement pédagogique a aussi facilité le laxisme de certains enseignants, conséquence d'une baisse de motivation liée notamment à l'évolution du recrutement (le métier d'enseignant est de moins en moins une vocation, le niveau des concours de recrutement tend à la baisse) : il est plus facile de demander aux élèves de faire un exposé, d'exprimer leur « créativité » ou leur « maîtrise des discours » que de préparer un cours. Il est plus facile de demander aux élèves de « commenter l'actualité » que d'enseigner des disciplines et de contrôler l'acquisition des connaissances. Il est plus facile d'être laxiste en matière de comportement des « apprenants » que de faire régner l'ordre dans des classes hétérogènes. La déconstruction des instruments sanctionnant l'acquisition des connaissances des élèves (exemples : notation, contrôles, redoublement), autre volet de la révolution pédagogique mise en œuvre en France, permet en effet du même coup d'éviter d'apprécier… les performances réelles des enseignants. D'où aussi sans doute l'adhésion syndicale au discours sur la non-sélection des élèves…

Il est comique de voir les mêmes organisations syndicales qui ont couvert ou encouragé ces dérives depuis des années se plaindre aujourd'hui que leurs adhérents soient victimes… de l'insécurité et de la violence dans les établissements scolaires, ou bien de déplorer que l'école ne contribue plus à « l'intégration » des étrangers : comment pourrait-il y avoir intégration à un modèle culturel alors même que l'on a détruit l'enseignement des humanités ? Ces pompiers incendiaires sont comiques et tristes à la fois.

Des intérêts idéologiques, enfin :
Les dérives pédagogiques ont aussi eu pour fonction de tenter de masquer l’échec manifeste du dogme égalitaire dans l’enseignement, du fait de la croissance puis du caractère de plus en plus hétérogène de la population scolaire. Elles ont un caractère fonctionnel.

L'école publique dans la seconde moitié du XXe siècle a déjà eu beaucoup de mal à relever le défi de la démocratisation de l'enseignement – conséquence du baby boom des années 1950 – et à répondre à la demande sociale en faveur d'un accès large à l'université, dans des conditions de sélectivité et donc de qualité suffisantes.

Mais elle ne se relève pas du choc de l'immigration de peuplement.

Le pédagogisme a eu pour fonction idéologique de légitimer la baisse des exigences de l'enseignement public consécutive à l'arrivée massive – même si elle est inégalement répartie sur le territoire – d'une population scolaire maîtrisant mal la langue, la culture française et aux aptitudes académiques inégales, derrière le pathos de nouveaux référentiels éducatifs ; au nom de l’idée, en réalité discriminante, que puisque les publics changeaient il fallait changer « les méthodes et les contenus » et en particulier réduire la transmission des normes et des traditions culturelles. A bas l’étude de La Princesse de Clèves : ce n’est utile ni aux enfants de pauvres ni aux enfants d’immigrés ! Tel était le curieux mot d’ordre de ces nouveaux progressistes qui veulent « briser la transmission des savoirs », tout en se lançant périodiquement dans des campagnes contre « l’illettrisme ».

Le bouleversement pédagogique n'est donc pas neutre idéologiquement : il s'inscrit dans le mouvement de rééducation et de déracinement de l'homme européen, qui est à l'œuvre depuis la seconde moitié du XXe siècle.

Le pédagogisme n'est pas seulement fou ou risible : il est en réalité au service d'un projet cynique de domestication.

La véritable révolution pédagogique qui a été mise en œuvre sous l’influence des pédagomanes comme Ph. Meirieu s’inscrit totalement dans le sens de l’idéologie de la superclasse dominante (ce qui est normal car « l'esprit de Mai-1968 » a en réalité été le brise-glace du néo-capitalisme et du mondialisme qui perçoit les cultures, les spécificités et les disciplines non marchandes comme autant d'obstacles à son pouvoir naissant et qu'il fallait détruire).

La révolution pédagogique aboutie est en réalité en effet :

  • -un vecteur du déracinement culturel par la déstructuration des humanités traditionnelles (langues anciennes, histoire, orthographe) ; la promotion des disciplines abstraites comme outil principal de sélection (mathématiques) ; « la lutte contre les stéréotypes », c’est-à-dire la lutte contre la représentation traditionnelle du modèle culturel français et européen (exemple : mixité). Procède aussi de ce mouvement « l'ouverture » aux autres cultures (toujours à sens unique et jamais critique, donc relativiste). Au contraire de la promotion d'une approche avant tout critique de l'histoire européenne seule (esclavage, colonisation, persécutions religieuses ou raciales) qui contribue à développer la haine de soi et de sa culture, la valorisation du métissage au nom de l'antiracisme produit les mêmes effets indirects ;
  • -un vecteur de l'anglicisation de la culture, l’anglais devenant langue obligatoire de référence (dès la maternelle…), puisque c’est la langue des dominants (dieu merci les performances de l’Education nationale en matière d’apprentissage des langues sont mauvaises…) ;
  • -un vecteur du développement de l'individualisme et de déstructuration des familles (droits de l'enfant, promotion des préférences sexuelles, volonté de couper l'école de la famille par des pratiques pédagogiques de rupture ; on voit même maintenant qu’il faut favoriser l’accès des « apprenants » à la contraception, etc.) ;
  • -un vecteur de diffusion d’une culture de la facilité (suppression des notes, de la sélection officielle [mais la sélection officieuse, elle, se porte très bien…], encouragement à l’expression [collective car c’est plus « citoyen »], valorisation de l'oral et de l’image par rapport à l'écrit, de la spontanéité/créativité). L’école a été en effet non seulement incapable de relever le défi des médias et des NTIC qui ont transformé les « apprenants » en consommateurs passifs de données, d’images et de sons, mais elle s’est jetée tête baissée dedans, au nom de la « modernité » et de la « citoyenneté »: il est désormais plus facile de récupérer une notice sur Wikipedia pour préparer à la va-vite un « exposé » que de lire un livre (on recommande même parfois de visionner un film tiré du livre en lieu et place de la lecture du livre… c’est plus rapide et plus facile).

Mais cette révolution pédagogique – qui repose aussi sur l’idée bizarre [commerciale en fait, cf. la méthode Assimil] selon laquelle l’on pourrait s’instruire en s’amusant, et que l’enseignement [et plus encore l’éducation] pourrait être ludique – débouche en réalité sur un dressage : sur un apprentissage de la soumission à l'égard du Système, en particulier de la soumission aux médias et au politiquement correct, c’est-à-dire à la nouvelle idéologie dominante.

Le Système a, en effet, besoin d’individus déracinés et déculturés, d’électeurs conformes, de consommateurs fidèles et de travailleurs résignés, trop heureux d’avoir un emploi. Il a besoin d’une jeunesse molle et si possible très longue. Les pédagomanes les lui fournissent.

On vient de voir sur nos écrans de télévision qu’il faudrait proscrire les gifles qui seraient, paraît-il, des « violences éducatives » néfastes. Mais que dire de la violence éducative instituée qui consiste chaque année à déverser sur le marché du travail des milliers de jeunes déracinés, maîtrisant mal la langue et la lecture, ne connaissant ni l’histoire ni la géographie de leur pays et qui ne savent pas rédiger un CV sans faire 20 fautes d’orthographe ni comment se comporter face à un adulte lors d’un entretien d’embauche ?

Il faudrait rappeler ce qu’écrivait J.J. Rousseau sur ce plan dans l’Emile ou de l’Education – qui est une sorte de manuel de manipulation toujours très actuel : « Prenez une route opposée avec votre élève ; qu’il croie toujours être le maître et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le jeune enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien n’est-il pas à votre merci ? ». J.J. Rousseau était, certes, optimiste : le maître aujourd’hui ne maîtrise plus l’élève. Mais celui-ci n’en est que plus à la merci du Système.

Les pédagogues à la Ph. Meirieu sont en réalité des idiots utiles au service du Système et de la nouvelle classe dominante.

3) Il y a quand même une bonne nouvelle : la glaciation pédagogique qui a commencé en 1968 a commencé à fondre, tout simplement à l'épreuve des faits, comme c'est toujours le cas avec les utopies.

– Il y a d'abord un phénomène générationnel simple : les anciennes générations d'enseignants ont surtout profité de la révolution pédagogique, qu'elles ont contribué, sinon à instaurer, en tout cas à promouvoir, mais elles partent désormais en retraite. Elles sont remplacées par de nouvelles générations d'enseignants qui, elles, sont surtout confrontées aux effets pervers de la mise en œuvre des recettes miracles des pédagomanes : manque de respect, manque de motivation des élèves, violences, refus de suivre certains cours pour différentes raisons, hétérogénéité des classes, diminution des performances, etc. Elles sont, en outre, moins motivées et plus féminisées que leurs anciens. Et elles ont donc tendance à se retourner contre l'institution scolaire comme responsable [à juste titre] de ces dérives (cf. l'attitude des enseignants victimes de violences de la part des élèves ou des parents d’élèves mais qui portent plainte contre… leur hiérarchie).

– Les effets sociaux catastrophiques de la dégradation de l’enseignement public apparaissent ensuite de plus en plus clairement : la mobilité sociale se réduit, les performances diminuent, la violence prospère.
D’après l’OCDE, qui mesure « l’équité » des systèmes d’enseignement des pays développés, la France serait la championne de la prédestination scolaire en fonction de l’origine sociale (Haut Conseil de l’Education « Le collège bilan des résultats de l’école » 2010).

Les performances éducatives sont, en outre, d’une médiocrité désormais mesurable et publique :
En 2007, 19% des élèves sont en graves difficultés de lecture à l’entrée en sixième (31,3% dans les ZEP). D’après le Haut Conseil de l’Education, 40% des élèves sortent du CM2 avec de « graves lacunes » (L’Ecole primaire, 2007). Selon l’enquête PISA (Program for International Student Assessment), réalisée tous les trois ans par l’OCDE, en 2006 22% des élèves de 15 ans ne maîtrisent pas la lecture ; 21,4% des jeunes gens testés lors des JAPD en 2008 se révèlent être des « lecteurs inefficaces ». Le taux d’échec en première année universitaire est de 50%, etc.

Ces difficultés ont tendance à se cumuler dans le temps puisque les jeunes en échec restent dans un système qui prétend exclure la sélection et qui n’arrive pas à mettre en œuvre un « soutien » adapté à leur intention. Elles sont renforcées en retour par un effet d’écrémage/fuite des meilleurs hors du système de l’Education nationale. Comme le dit fort bien Jean-Paul Riocreux, L’Ecole en désarroi, cette école formatée conformément aux préconisations des Ph. Meirieu ne sélectionne pas, en effet : elle laisse hypocritement le monde réel s’en charger à sa place. C’est l’école de Ponce Pilate.

– Par conséquent, la remise en cause des méthodes pédagogiques qui ont manifestement démontré leur inefficacité ou leur nocivité n'est donc plus aujourd’hui un sujet tabou, même au sein de l’Establishment éducatif (cf. L. Schwartz au début des années 1980, rapport Thélot de 2004 sur l'échec du collège unique, la circulaire De Robien de janvier 2006 sur l'apprentissage de la lecture, remise en cause du rôle des IUFM, 67% des Français réclament la remise en cause du collège unique, 81% constatent que beaucoup d’élèves maîtrisent mal les fondamentaux à la fin du primaire – sondage CSA/APPEL – etc.). Il suffit d’entrer dans une librairie pour voir que les ouvrages critiques sur les dérives de l’Education nationale sont de plus en plus nombreux. Cette remise en cause s’appuie sur les faits. Les contrôles d'aptitudes conduits selon des méthodes internationales relèvent publiquement la baisse de compétence des élèves français dans la durée, malgré une durée d'enseignement en général plus longue et des programmes plus fournis que dans les autres pays européens : donc une productivité éducative médiocre et, au surplus, en baisse dans notre pays, ce qu’il est de moins en moins possible de cacher.

Il y a d’ailleurs des enseignants qui s'efforcent depuis longtemps de retourner en catimini aux méthodes « traditionnelles » mais en réalité éprouvées. Ce sont des résistants dont on reconnaîtra un jour les mérites alors qu’aujourd’hui ils sont encore marginalisés voire sanctionnés par le Système.

* * *

Il en va de l’enseignement comme de l’endettement public :

Il s’agit de phénomènes d’accumulation qui ne produisent leurs effets que dans la durée.
Il y a d’ailleurs beaucoup de points communs entre la fuite en avant du système économique occidental dans l’endettement et l’implosion du système éducatif :

  • -dans les deux cas ce sont les générations futures que l’on sacrifie au profit d’intérêts à court terme ;
  • -dans les deux cas le sentiment s’impose progressivement qu’on ne peut plus continuer ainsi ;
  • -dans les deux cas on sait ce qu’il faut faire ; on sait ce qu’il ne faut pas faire ; il manque seulement la volonté de le faire et le courage de le faire.

Le dernier chapitre de l’ouvrage du Club de l’Horloge, l’Ecole en accusation, paru en 1984 – soit il y a 27 ans, et un an avant que Ph. Meirieu publie son livre L’Ecole mode d’emploi – s’intitulait « Pour un vrai changement dans l’école ». Il est toujours d’actualité et je vous invite à vous y reporter.

C’est sans doute un peu frustrant d’avoir prêché dans le désert. Mais c’est aussi réconfortant de savoir que le temps des Ph. Meirieu, qui était déjà dénoncé dans L’Ecole en accusation, est désormais compté.

Jean Violette
30/04/2011

Voir aussi :

Correspondance Polémia – 23/05/2011

samedi, 07 mai 2011

Le latin, langue d'Europe

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Le latin, langue de l’Europe

 

par Claude BOURRINET

 

Le problème qui nous occupe ne peut se présenter pour l’heure que comme un questionnement permanent, en attendant mieux. Celui de l’Europe étant loin d’être résolu, il est peut-être prématuré de se préoccuper de sa langue future. Pourtant, dans le combat que mènent les partisans d’une Europe unie et consciente de son identité, l’interrogation qui porte sur le vecteur par excellence de l’expression, de la pensée, de l’émotion et plus largement du rapport au monde est cruciale.

Qu’est-ce en effet qu’une langue, si l’on écarte le postulat a minima qui veut la réduire à une fonction uniquement communicationnelle (ce qu’est devenu, au demeurant, le basic-englishdans le contexte de globalisation actuel) ? Un rapport de force ? Une expression identitaire ? Un matériau à partir duquel on crée de l’imaginaire et de la pensée ? L’esprit même de création d’un peuple ?

Nécessité d’une langue commune

L’être de l’anglais est commercial et impérialiste. Il est l’affirmation d’un état de chose et d’une volonté. Les jeunes Anglo-Saxons, qu’ils soient anglais, américains, australiens ou néo-zélandais, étudient rarement une autre langue que la leur. Pourquoi « perdraient »-il un temps qu’ils peuvent consacrer à l’apprentissage du mercantilisme ? C’est d’ailleurs, en deçà de la Manche, l’argument suprême qui place l’anglais à la première place dans l’enseignement des langues, aux dépens des autres langues, jugées superfétatoires.

L’adoption de l’anglais comme langue européenne serait un acte d’allégeance au Diktatéconomico-civilisationnel anglo-saxon, et l’abdication devant la suprématie mondiale de la troisième fonction, celle des producteurs, des marchands et des matérialistes.

Ces remarques ne remettent nullement en cause la légitimité de l’anglais comme expression d’un génie particulier, qui a accru la richesse culturelle commune, en nous offrant des Shakespeare, des Kerouac, des Ezra Pound.

L’erreur qu’il faut éviter est d’abord de penser une hypothétique langue européenne en termes communicationnels, uniquement destinée à mettre en rapport des locuteurs, dans une sorte de neutralité technique qui nierait les racines et les spécificités (ou qui les comprendrait comme couleurs locales). Cette langue, manifestement, ne serait pas européenne (au sens identitaire), mais celle de l’ennemi, car ce serait l’anglais – efficacité oblige. Tout l’argument relatif à l’adoption d’une langue ou de plusieurs en Europe se réduit pour l’heure à des considérations malthusiennes d’économie – mais on voit bien que nous avons affaire à un véritable choix idéologique, qui va parfois contre le vou des familles.

Faisons-nous cependant l’avocat du diable. L’anglais pourrait-il devenir la langue de la communauté, comme le latin fut celle de l’Empire romain dans sa partie occidentale (avec le grec dans la partie orientale), ou comme il l’est de factodans l’Empire indien, à la suite d’un colonialisme autrement plus stérile que ne l’a été celui des Latins ?

Que nous apporte la civilisation anglo-saxonne ? Rome nous offrait sa haute culture, ses écrivains, en même temps que la civilisation grecque. Et, malgré notre dure défaite, nous, les Celtes, nous avons été vaincus par des hommes qui nous étaient assez proches (pour toutes sortes de raisons, qui tiennent à la langue, au substrat indo-européen, aux vertus louées dans les deux camps).

Certes, mais il se peut malgré tout que par là aussi les Anglo-Saxons nous soient « proches »…

L’Empire romain s’est instauré en plaçant dans son orbe des sociétés dont il respectait la personnalité, donc la langue, et, last but not least, en maintenant un ordre du monde encore largement conditionné par la Tradition, par la déférence à un cosmos immuable qui régissait les hommes, la nature et les dieux. L’Imperiumromain était constructeur en même temps que conservateur, mais il n’était pas destructeur (même s’il a exterminé les druides pour des raisons politiques).

Lorsqu’on envisage une langue, il faut nécessairement prendre en considération sa portée historique, le destin qu’elle traduit. Elle est ce qui éclaire notre chemin, derrière et devant. L’avenir appartient au peuple qui aura la plus longue mémoire, dit Nietzsche.

Or, actuellement, adopter l’anglais comme langue européenne, c’est nous suicider en tant que civilisation, c’est adopter une épistémèdestructrice qui nie toutes les valeurs fondant l’Europe métahistorique.

À mon sens, la seule langue qui signifie quelque chose par rapport à ce que nous désirons être, à ce que nous devons être, c’est le latin. Les Juifs ont ressuscité l’hébreu et en ont fait leur langue nationale et les musulmans ont gardé l’arabe classique comme langue religieuse et culturelle.

Techniquement, il n’existe aucune difficulté à restituer à nos écoles la tâche d’enseigner la langue (modernisée) de nos ancêtres, langue qui est restée vivante chez les doctes et les ecclésiastiques, même de langue germanique ou slave, jusqu’à la fin du XVIIIesiècle, et qui facilitait les échanges entre peuples de l’Europe (1).

Il ne s’agit pas ici du reste de louer le latin comme simple outil pédagogique, favorisant la rigueur et l’attention, et comme propédeutique à un certain nombre de connaissances linguistiques, culturelles ou historiques. Il est bien question du latin comme langue de civilisation européenne.

Persistance vitale des langues nationales

L’Europe, en tant qu’entité géopolitique, culturelle et religieuse (la Chrétienté) a disparu comme telle, déchirée par les poussées nationalistes du XVIesiècle, dont la Réforme a été l’expression et l’occasion. Les monarchies européennes les plus puissantes, confortées par la montée de la bourgeoisie commerçante et administrative, se sont appuyées sur le renforcement des langues nationales pour asseoir leur pouvoir et illustrer le rayonnement culturel de royaumes où le sentiment patriotique s’enracinait progressivement.

L’histoire de chaque langue nationale révèle l’existence de disparités dont les causes sont complexes, dues tout aussi bien aux aléas de l’Histoire (l’absence de conquête par Rome de la Germanie, d’une grande partie de la Bretagne ou de l’Irlande, par exemple) ou de caractères intrinsèques (d’ordre ethnique, géographique, territorial – par exemple, la proportion de populations préceltiques dans certaines régions, les contraintes favorisant telles activités économiques, la proximité ou la coexistence (due parfois à une conquête, à une occupation, comme celle des gallo-romains par les Francs). Le modelage d’un idiome appartient aussi à cette part de mystère qui entoure la constitution du génie d’un peuple. Qu’une langue, par des sonorités propres, le façonnage d’une personnalité même des mots du lexique, leur couleur, leur épaisseur, leur ombre, présente comme un être vivant une physionomie reconnaissable entre toutes, que le rythme lié à l’enchaînement de la syntaxe, aux accents, aux longueurs des syllabes, suscite une chanson propre, identifiable même par ceux qui en ignorent le sens, voilà qui est certes miraculeux (au sens d’admirable, digne d’être remarqué comme l’une des beautés de l’être humain) et suffit à expliquer qu’un tel terroir linguistique, pour peu qu’il ait été labouré, ait pu engendrer ces monuments que sont les ouvres littéraires, la poésie, le théâtre, le roman, etc.

La langue d’une nation est devenue ce que nous avons de plus intime en nous, et ce n’est pas pour rien qu’on l’appelle la langue maternelle, puisqu’elle porte en elle les premiers sons que nous ayons entendus sur la Terre, dès notre naissance. L’enfant, l’adolescent, l’être mûr en sont nourris. Elle nous est comme une seconde nature. C’est par elle qu’un individu ou une communauté exprime ses certitudes, ses hésitations, ses souffrances, ses espoirs, et tous les accents de la beauté, de l’amour, de la haine ont été proférés avec ce qu’elle nous octroyait de substance.

Loin de déplorer la disparité linguistique dans le monde en général, et en Europe en particulier, il faut s’en réjouir, car elle a permis l’affirmation de sensibilités diverses, de visions du monde différentes.

Une langue ne s’épanouit pas seulement dans la clarté glorieuse des productions artistiques. Elle irrigue la vie la plus banale. Bien qu’Européen, je ne peux me savoir autrement que français, traversé par ma langue, une langue si charnelle que j’ai l’impression qu’elle a fait mon corps autant que ma sensibilité; et lorsque je parle de corps, je le conçois aussi généreusement absorbant et restituant que les géants rabelaisiens, dont la nourriture provient autant des mots habitant un paysage (à tel point que les noms de fleuves – Garonne, Rhône – sont souvent originaires d’une langue et d’une civilisation disparues, comme le mot Sindhu– Indus – est attribué à la langue buruski, qui serait l’unique descendante de la langue harappéenne parlée vers 1800 av. J.-C.), nommant une occupation humaine, traçant (tatouant ?) une Histoire, même fantasmée, sur la peau terrestre, que précipitent sur le monde des envies impérieuses avec un estomac, un sexe, une curiosité intellectuelle jamais rassasiés, car vivants.

La langue est liée à l’être qui la jette au monde comme l’inscription de sa propre nécessité et en reçoit sa confirmation.

Les langues dites nationales (on inclura dans cet ensemble les langues dites « régionales », comme le catalan, le basque, le breton, l’occitan, le corse etc.) ne sauraient disparaître sans que n’anéantisse notre rapport profond à la vie. Il est impensable de les remplacer par une langue continentale, car ce serait éradiquer non seulement nos racines, mais aussi arrêter la sève qui provient de la Terre pour nourrir notre être-au-monde.

Le système langagier européen doit donc être pluriel, ce qui ne signifie pas qu’il se présente sur un même plan.

Le latin, langue administrative, politique et hiératique

L’Europe sera autant un acte de la volonté que la résultante naturelle d’une longue Histoire. Comme Alexandre en Phrygie, face au noeud gordien, il faudra trancher. Nous ne sommes pas devant un cas de figure où une langue impériale serait le véhicule et la traduction de l’hégémonie d’un peuple, ou dans celle où elle serait commune naturellement, depuis des siècles, à un ensemble, comme le grec l’était de l’Empire byzantin (ou du moins de son élite).

Une fois admise la nécessité de maintenir (voire d’encourager) les langues « nationales », il s’agit de se demander ce que le latin occuperait comme fonction dans l’Europe unifiée et indépendante que nous appelons de nos voeux.

À mon sens, elle serait ce qu’ont été le mandarin en Chine et le sanskrit en Inde, c’est-à-dire d’une part une langue de l’administration et, de l’autre, une langue sacrée.

Il n’est pas impossible qu’à la longue, au bout de plusieurs générations, si l’enseignement d’une langue qui a été nôtre dans le passé est prodigué sérieusement (c’est là le coup d’épée auquel il été fait allusion précédemment), le latin parvienne à produire des ouvres aussi profondes que celles qui ont éclos sous l’emprise des langues nationales. Seul l’avenir peut en témoigner. Avant cette heureuse assomption, il est tout à fait possible, et nécessaire en ce qui concerne la première tâche, d’instituer le latin comme langue administrative et politique de l’Europe, et, pour ce qui est de la deuxième tâche, comme langue sacrée.

Dans le premier cas, on peut s’appuyer sur l’exemple de la Chine, qui a forgé son homogénéité par l’instauration d’une administration élitaire, dont le sommet était l’Empereur. L’intégration dans cette bureaucratie hiérarchisée se faisait par des concours extrêmement sévères, reposant sur des épreuves culturelles, où la poésie et les arts n’étaient pas omis. Cette sélection avait pour vertu de consolider une langue riche, sophistiquée, comme le ciment d’un ensemble géopolitique extrêmement hétérogène (l’Empire du Milieu), où des poussées centripètes se faisaient sentir de façon permanente. La caste des scribes, dotée d’une éthique et une philosophie solide (le confucianisme) portait sur ses épaules la destinée de l’Empire.

Dans le cas du sanskrit, nous avons une langue qui était, est encore, l’expression d’un savoir sacré immémorial, véritable « empire de la pensée » (Michel Angot) transmis par la caste des brahmanes. La sanskrta vac (« la parole ajustée ») est une fixation volontaire et en partie artificielle de l’ancien parler indo-ârya, qui cohabite avec environ cinq cents langues (les prakrits), idiomes vernaculaires parfois issus de langues dravidiennes. Il n’est pas rare en Inde de maîtriser plusieurs langues, y compris dans leur pratique savante.

L’exemple du sanskrit n’est pas sans nous poser des problèmes, notamment parce qu’il transmet un corpus mystique, ésotérique, exotérique, littéraire, philosophique, scientifique etc., et que le latin n’est plus en mesure d’en proposer un, d’autant plus que la cassure anthropologique (toute relative cependant) qu’a constitué le christianisme a rompu le fil avec la Religion originaire de l’Europe. Il n’est pas envisageable, sans doute, de réactiver tel quel le paganisme de l’Antiquité, ce qui serait d’ailleurs ridicule. L’approche païenne du monde se module en fonction des circonstances historiques et se traduit par des expressions aussi riches et variées qu’est le monde. C’est aux générations nées de la Révolution européenne de résoudre cette question. Néanmoins, il n’est pas impensable que le latin devienne aussi la langue sacrée des Européens dont la fraction la plus sensible à une approche mystique du monde s’emparerait pour créer une nouvelle « théologie » (dans un sens antéchrétien) (2).

Préparer l’Europe latine

Il n’est certes pas improbable que finalement ce soit l’anglais, aussi pauvre et commercial soit-il, qui l’emporte, et que son adoption finale par l’Europe des marchands, très active actuellement, achève le processus actuel qui conduit à la perte de notre indépendance.

Cependant, comme la fin du Kali Yuga (3) n’est pas perceptible à vue humaine, et que nul ne saurait en saisir la date, ni le commencement de sa négation, il est préférable de remplir, dans la mesure de nos forces et de nos possibilités, notre Dharma(4). Notre Devoir est donc d’inscrire nos enfants dans les cours de latin, de nous mettre nous-mêmes au travail, de l’apprendre et de l’approfondir. Cela à titre individuel. Sur le plan métapolitique, il serait judicieux de créer une association européenne de promotion du latin comme langue de la communauté, et d’intervenir de façon permanente dans ce sens.

Bien sûr, un tel projet semblera très modeste (peut-être trop décalé) en regard de combats politiques (voire métapolitiques) plus ambitieux et exaltants, dans la mesure où il redouble des pratiques qui existent déjà dans les familles ou au sein du monde de l’éducation. Pourtant, il s’agit de bien saisir l’importance de ce qui est en jeu. L’impression domine depuis quelques années, malgré l’existence d’un courant critique vis-à-vis de l’héritage de deux mille ans de christianisme, et face à la nécessité de susciter une Europe renouant avec son être, qu’un certain enlisement, un ressassement certains de thèmes et de discours nous amènent à désespérer de l’avenir. C’est comme si nous manquions en même temps de point d’attaque, et de levier pour soulever la masse qui nous barre le chemin. Ajoutons à cet état affligeant les divisions qui paralysent le mouvement européen identitaire. Or, si l’on se fixait un objectif consensuel tel que la défense et l’illustration du latin comme langue communautaire, avec un souci réel de réussir à fédérer les volontés (au-delà de nos « frontières » nationales, cela va de soi), d’approfondir la signification métapolitique d’un tel choix, de travailler ce qui concerne le génie propre de cette langue, en identifiant tout ce qu’elle nous apporte et nous apporterait, quitte à la moderniser (c’est une affaire de spécialistes, et il doit en exister chez nous), de sensibiliser les familles et les jeunes générations à cette tâche, nous serions peut-être en mesure de tenir là un moyen de parvenir à un résultat concret (évaluable). Nous aurions par ailleurs un excellent prétexte à rencontres, à débats, à éclaircissement riches et variés (car une langue ouvre des perspectives infinies). Sans compter l’écho qu’aurait, par delà les limites de notre camp, une telle affirmation culturelle, qui intéresserait beaucoup de monde (à commencer par les latinistes et les hellénistes).

Pour finir, essayons de nous rappeler combien de peuples ont conquis leur indépendance en engageant une grande partie de leur combat sur la question de la langue.

Claude Bourrinet

Notes

1 : Rien n’empêche d’ailleurs les peuples de l’Est de garder une langue slave comme le Russe, ce qui serait légitime d’un point de vue civilisationnel.

2 : Bien entendu, le grec et le sanskrit seraient considérés comme des langues « sacrées », peut-être étudiées dans des sortes d’« écoles cathédrales » païennes ou d’ashrama(communautés « religieuses » et philosophiques indhoues).

3 : Selon les Hindous, l’univers connaît, comme chez les Grecs, différents âges (yuga), dont l’évolution suit une courbe déclinante, jusqu’à l’âge du chaos (« l’âge de fer », l’âge de la déesse Kali, la déesse de la destruction). Selon certains, cette décadence est inévitable, et comme son achèvement ne peut aboutir qu’à un renouveau, un rétablissement de l’ordre cosmique, il est préférable non seulement de ne pas réfréner ce qui ne manquera pas de chuter, mais aussi de hâter cet effondrement.

4 : « Dharma désigne ce qui soutient et élève. Donc le principe fondamental à la base de toutes les manifestations de la vie est, au sens réel, le dharma. Ce principe est ce que nous appelons Dieu ou Vérité. Dharma signifie donc la connaissance de la grande Vérité qui soutient toutes choses. C’est seulement à la lumière de cette connaissance que la vie d’un être humain peut être harmonieusement ajustée dans ses aspects les plus divers. Ainsi le but du dharma est d’infuser dans toutes les activités de la vie la splendeur, la béatitude et la paix de la réalité divine. » ( Swâmi Râmdâs, « Présence de Râm », in Jean Herbert, Spiritualité hindoue, Albin Michel, coll. « Spiritualités vivantes », 1972, p. 117). « Du point de vue scientifique, le Dharma est la propriété caractéristique; du point de vue moral et légal, c’est le devoir; du point de vue psychologique et spirituel, c’est la religion, avec tout ce qu’elle doit impliquer; d’un point de vue général, c’est la justice et la loi; mais par-dessus tout, c’est le Devoir. » (Bhagavan Das, « The Science of Social Organisation », Ibid.)

Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

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samedi, 02 avril 2011

Vorschlag für die Integration des öffentlichen Unterrichtswesens auf EU-Ebene

 

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M.I.N.E.R.V.E.

7, Rempart St. Thiébault –F 57000 METZ

Metz den 25 März 2011

Vorschlag für die Integration des Öffentlichen Unterrichtswesens auf EU-Ebene

Ein Vereinigtes Europa, das nur ein Nebeneinander von bestehenden Nationen wäre, könnte niemals mehr sein als eine Utopie.

 

Es ist für Europa dringend erforderlich, eine wirkliche Sprachen- und Kulturpolitik zu führen, welche von den europäischen Wirklichkeiten ausgeht und nicht auf die Irrwege der Weltglobalisierung gerät.

 

Um wirklich integriert zu sein, braucht Europa ein öffentliches Unterrichtswesen, das zwar die nationalen Eigenschaften widerspiegelt, aber auch auf EU-Ebene aufgrund von zu treffenden Vereinbarungen gemeinsam abgestimmt wird. An einem solchen Verfahren müssen die nationalen Einrichtungen beteiligt werden, die für das Studium sowohl der altertümlichen und der modernen Sprachen als auch der Geschichte und der Philosophie sowie der Kulturen und der Zivilisation zuständig sind, die unsere Wesensart geprägt haben.

 

Die Erwähnte Abstimmung muss zwischen den EU-Mitgliedstaaten, die sich am Integrationsprozess beteiligen, und nicht unter der Leitung von internationalen Organisationen stattfinden, die weitereichende Ziele verfolgen und eine politische Ausrichtung anstreben, die sich von den Bestrebungen der EU unterscheidet und nicht immer mit dem Zusammenschluss vereinbar ist, der für die EU eine unabdingbare Verpflichtung darstellt.

 

Das öffentliche Unterrichtswesen darf nicht zum Zweck haben, ein menschliches « Fertigprodukt » zu erzeugen und zu vermarkten, das den Bedürfnissen von multinationalen Firmen entspricht (wie es anscheinend einige Kulturminister denken, welsche die englishe Sprache zum Pflichtfach für alle Schüler der Grundschule erklärt haben) .

 

Die eigentliche Augabe des öffentlichen Unterrichtswesen ist die Bildung der jungen Generationnen, die lernen müssen, wie man mit dem eigenen Gehirn denkt, wie man mit dem eigenen Leben umgeht, wie man im Umgang mit anderen Menschen und bei dem Ausüben eines Berufes verantwortlichen handelt, wie man sich als gute Staatsbürger benimmt und wie man im allgemeinen Interesse im richtigen Augenblick die richtigen Entscheidungen trifft.

 

Die europäischen Kinder müssen zu allererst die eigene Muttersprache erlernen, weil sie die Gestaltung des Denkverfahrens und die tiefstgreifende Identität eines jeden Menschen grundlegend bestimmt. Folgen muss das Erlernen des Altgriechischen bzw. des Lateins als Bilungssprache, die den Jüngling bzw.das junge Mädchen in die Wurzeln der Zivilisation  verankert, in deren Rahmen sich ihre Entwicklung vollziehen wird. Diese Sprachen dürfen nicht durch eine « nach Gebrauch wegwerfbare » Sprache ersetzt werden, die fast ausschliesslich als ein Werkzeug zur Vermittlung der falschen Werte des Kapitalismus, des Merkantilismus und des Profits aufgefasst werden dürfte.

 

Das Latein stellt die Grundlage des Satzbaues nicht nur der romanischen, sondern auch der nordischen, westslawischen und sogar nicht indo-europäischen, jedoch in Europa gesprochenen  und geschriebenen  Sprachen dar. Die Satzlehre und die Grammatik aller in Europa gesprochenen und geschriebenen Sprachen sind im Mittelalter und während der Renaissance vornehmlich von katholischen Klostergemeinschaften  und auch zur Zeit der Reformation von Reformatoren festgelegt worden.

 

Es steht fest, dass die Kenntnis des Lateins die Grundlage jeglicher vertieften Kenntnis und der Reinheit aller europäischen Sprachen als Schrift- und Literaturssprachen darstellt und über eine tiefe Kenntnis der Muttersprache hinaus das Erlernen der anderen europäischen Sprachen erleichtert. Aus diesen Gründen schlagen wir vor, für alle Kinder als Pflichtfach neben der Muttersprache die wesentlichen Grundzüge des Lateins einzuführen, dieses vom Beginn der Grundschule an, bis zum Abschluss der drei Jahre der Mittelschule, als Beitrag zur allgemeinen Bildung.

 

Das öffentliche Unterichtswesen muss für die Bildung der europäischen Staatsbürger der Zukunft sorgen, die sich durch einen hohen Bildungsstand und als Träger einer Zivilisation auszeichnen müssen, die als « Kunst des Zusammenlebens » in einer humanistischen  Gesellschaft verstanden werden soll, welche die Persönlichkeit des Einzelnen achtet und ein Beispiel für alle Völker der Welt darzustellen vermag.

 

In artikel II des Lissaboner Vertrags wird der Grundsatz der Beachtung der einzelnen  Sprachen und Kulturen sowie des Schutzes und der Entwicklung der kulturellen Erbschaft Europas aufgestellt. Daraus geht hervor, dass das öffentliche  Unterrichtswesen in allen Ländern darauf abzielen muss, Staatsbürger zu erziehen, die sich der nationalen Identität des eigenen Volkes und der europäischen Gesamtidentität unter allen ihren ruhmreichen, nicht besonders ruhmreichen und auch schändlichen Aspekten bewusst sind. Dies setzt eine grundlegende Überprüfung des Geschichtsunterrichten voraus, der streng unparteiisch und sachlich sein muss. Oft sind die Geschichtsschulbücher, die in den einzelnen EU-Mitgliedstaaten benutzt werden, eher Propagandatexte zugunsten eines bestimmten Staates bzw. eines bestimmten politischen Regimes. Wir schlagen vor, dass sie systematisch durch ein allen Mitgliedstaaten gemeinsames Geschichtsunterrichtsbuch ersetzt werden, das von parteilosen Geschichtsforschern aus allen EU-Mitgliedstaaten gemeinsam abgefasst wird.

 

Was die Sprachen als Lehrfach anbelangt darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass die europäischen Verträge in allen Amtssprachen der Mitgliedstaaten ( an die sich später die Kandidatenstaaten anschliessen werden, die in Zukunft in Anwendung der vorgeschriebenen  Verfahren und einstimmig aufgenommen werden sollen) unterzeichnet wurden und diese Tatsache eine europäische Mehrsprachigkeit mit sich bringt, welche für das öffentliche Unterrichtswesen die Pflicht bedeutet, diese Mehrsprachigkeit zu fördern. Über die Muttersprache und das Latein als Pflichtfächer vom ersten Jahr der Grundschule an hinaus schlagen wir vor, dass zumindest eine zusätzliche europäische Amtssprache gründlich erlernt wird und zwar als Pflichtsprache und nicht nur auf freiwilliger Grundlage. In den Mitgliedstaaten, wo nur eine Sprache als Amtssprache gilt, kann die Entscheidung zugunsten irgendeiner anderen EU-Amtssprache frei getroffen werden , aber nicht europäische Sprachen dürfen als Pflichtsprache nie in Frage kommen. Nichtsdestoweniger ist es empfehlenswert, dass die erste als Pflichtsprache vorgeschriebene Fremdsprache die Amtssprache eines angrenzenden EU-Mitgliedstaates sei (selbsverständlich darf die Pflicht, eine Fremdsprache zu erlernen, nicht wegfallen, wenn die Sprache des betreffenden angrenzenden Mitgliedstaaten dieselbe ist wie die Amtssprache des Aufenthaltsmitgliedstaates des Studenten ) .

 

In den Mitgliedstaaten, die zwei, drei oder mehr Sprachen als Amtssprachen betrachten, muss sie die als Pflichtsprache vorgeschriebene Fremdsprache eine der im betreffenden Mitgliedstaat als Amtsprachen anerkannten Sprachen sein, die nicht die Muttersprache des Studenten ist, und nicht systematisch als Ausflucht die englische Sprache sein, wie man es bereits versuchrt hat oder man im Begriff ist, es zu versuchen. In den Gebieten, die innerhalb eines Mitgliedstaates angrenzen, muss selbstverständlich die Amtssprache dieses angrenzenden Mitgliedstaates als Pflichtfach erlernt werden.

 

 

 

Es muss ausserdem ausgeschlossen werden, dass anstelle einer kodifizierten Schrift- und Literatursprache

eine im eigenen Mitgliedstaat als Lehrfach zugelassene angebliche « Regionalsprache », die nur eine gesprochene dialektartige Form der bereits erwähnten Schriftsprache ist, els erlernpfichtige Sprache gelten kann.

 

Unser Vorschlag setzt selbstverständlich voraus, dass alle Mitgliedstaaten sich verpflichten, das öffentliche Unterrichtswesen nicht mit der Begründung von Sparmassnahmen zu entkräften und im Gegenteil dafür sorgen, dass allen Schulkindern und Studenten ohne jegliche wirtschaftliche, gesellschaftliche oder andere Diskriminierung der Zugang zu allen Stufen des Unterrichtswesens gewährleistet wird.

 

Europa wird sich darum bemühen müssen, dass nach Abschluss des Lernprozesses die Gleichwertigkeit des Unterrichtsinhaltes, des Lehrkräfte- und Studentenaustauches sowie der Diplome und Fähigkeitszeugnisse auf dem ganzen Hoheitsgebiet de EU anerkannt wird.

 

Doktor Andreas WOLFF,

Leiter der Abteilung übersetzung im Wirtschaft und Sozial Ausschuss der EU in Brussel.

 

Projet d'intégration de l'Instruction Publique au niveau de l'Union Européenne

 

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M.  I.  N.  E.  R.  V.  E.

 

7, Rempart St. Thiébault –F 57000 METZ

 

Objectif:  Institutionnalisation de l'indépendance, de la communauté, de la puissance, de l'identité, de la justice, de la générosité, de l'éthique et de la spiritualité dans une Europe unie.

 

Ides de Mars 2011

 

Projet d’intégration de l’Instruction Publique au niveau de l’Union européenne

 

Une Europe unie qui ne serait que la juxtaposition de nations existantes ne serait qu’une utopie.

 

L’Europe se trouve dans la nécessité absolue de pratiquer une véritable politique linguistique et culturelle partant des réalités européennes et se détachant des déviations de la globalisation mondialiste.

 

Pour être vraiment intégrée, l’Europe a besoin d’une Instruction publique qui tout en reflétant les spécificités d’ordre national fasse l’objet d’une concertation au niveau de l’Union européenne et d’accords impliquant les institutions nationales compétentes pour l’étude aussi bien des langues anciennes et modernes que de l’histoire et de la philosophie, de même que des cultures et de la civilisation qui nous ont marqués.

 

Ce type de concertation doit s’effectuer entre les Etats-membres de l’UE qui sont engagés dans le processus d’intégration et non sous l’égide d’organisations internationales de plus grande portée, qui visent à des résultats et à des politiques accusant une différence et ne convergeant pas toujours, tout en étant même parfois incompatibles avec l’exigence de cohésion de l’Union européenne.

 

L’instruction publique ne doit pas servir à préparer et à « mettre sur le marché » un « produit fini »

destiné à satisfaire les besoins des multinationales (comme le pensent certains Ministres de l’Instruction publique qui ont rendu obligatoire l’étude de l’anglais pour les enfants à partir de la première année élémentaire) .

 

L’école a pour fonction de former, d’enseigner aux jeunes comment raisonner pour eux-mêmes, comment affronter la vie , comment agir de façon responsable sur le plan humain et professionnel, comment se comporter en bon citoyen et comment effectuer les justes choix au moment opportun, dans l’intérêt général.

 

Les enfants européens doivent apprendre « in primis » leur propre langue maternelle, qui constitue un facteur structurant fondamental de la pensée et de l’identité la plus profonde. Par la suite, ils doivent apprendre le Grec et/ou le Latin, qui sont des langues formatives qui ouvrent l’adolescent dans les racines de la civilisation dans laquelle il est appelé à se développer, et non pas une langue « use et jette » véhiculant essentiellement les pseudo-valeurs du capitalisme, du mercantilisme et du profit.

 

Le Latin se trouve à la base des règles non seulement des langues néo-latines, mais encore des langues nordiques, des langues slaves occidentales et des langues  dont l’origine n’est pas indo-européenne, mais qui sont parlées et écrites en Europe . La syntaxe et la grammaire de toutes ces langues ont été codifiées principalement par les monarchies catholiques durant tout le moyen-âge et la renaissance, ainsi que, dans le cadre de la réforme protestante, par les autorités religieuses protestantes.

 

C’est un fait que la connaissance du Latin représente la base de la connaissance approfondie et de la pureté de toutes les langues européennes dans leur expression littéraire et facilite, au delà d’une connaissance approfondie de la langue maternelle, l’étude des autres langues européennes. C’est pourquoi nous proposons, pour tous les enfants, à coté de l’étude de leur langue maternelle nationale, l’étude obligatoire des éléments essentiels de la langue latine dès la première classe élémentaire, pour se conclure à la fin des trois ans du cycle moyen, en tant que contribution à la culture générale.

 

L’instruction publique doit viser à la formation des citoyens européens du futur : citoyens d’un niveau culturel élevé porteurs d’une civilisation considérée comme « l’art de vivre ensemble » dans une société humaniste respectueuse de la personnalité individuelle d’un chacun et constituant un exemple pour tous les peuples du monde.

 

L’article II du Traité de Lisbonne énonce comme principe de base le respect de la diversité linguistique et culturelle, de même que la protection et le développement du patrimoine culturel européen. Il en résulte que dans tous les pays de l’Union l’instruction publique doit viser à former des citoyens conscients de l’identité de leur propre peuple-nation et de l’identité européenne globale considérée sous tous ses aspects, glorieux, mais aussi moins glorieux et même honteux . Cela implique une réforme radicale de l’enseignement de l’histoire, qui doit être rigoureusement impartial et objectif. Les manuels d’histoire actuellement en usage dans les différents Etats-membres de l’Union sont souvent des textes de propagande en faveur d’un Etat ou d’un régime politique déterminé. Nous proposons de les remplacer systématiquement par un livre d’histoire européen unique rédigé en commun par des historiens impartiaux provenant de tous les Etats-membres.

 

En ce qui concerne l’enseignement des langues , il ne faut pas perdre de vue que les Traités européens ont été signés dans toutes les langues officielles des Etats-membres de l’Union (auxquelles s’ajouteront par la suite les langues des Etats candidats qui seront intégrés selon les procédures prévues et à l’unanimité) et qu’il en résulte un plurilinguisme européen que l’instruction publique a le devoir de promouvoir. Nous proposons, outre à l’enseignement de la langue maternelle et du Latin dès le début de l’enseignement élémentaire, l’enseignement si possible approfondi, obligatoire et non simplement facultatif, d’au moins une autre langue officielle de l’Union européenne.

 

Dans les Etats-membres qui considèrent deux, trois ou davantage de langues comme officielles, la langue devant être apprise obligatoirement doit être l’une des langues reconnues comme officielles dans l’Etat-membre dont il s’agit et qui n’est pas la langue maternelle de l’étudiant, et non pas l’anglais en tant qu’échappatoire comme on a déjà tenté ou tente de le faire. Dans les zones qui, dans un Etat-membre, confinent avec un autre état membre de l’Union européenne, il est évident que la règle générale doit être l’obligation d’apprendre la langue officielle de l’Etat directement confinant.

Il doit en outre être exclu de pouvoir remplacer l’enseignement d’une langue officielle sous sa forme écrite et littéraire codifiée par celui d’une « langue régionale » quand cette langue régionale est en réalité une simple forme dialectale parlée de la langue officielle écrite précitée.

 

Notre projet implique évidemment l’engagement de tous les Etats-membres de ne pas démanteler l’instruction publique pour des motifs de coûts et de garantir à tous les élèves et étudiants de l’UE l’accès sans discriminations économiques, sociales ou autres à tous les degrés de formation.

 

L’Europe devra, à l’issue de l’iter de l’acquisition des connaissances, parvenir à la reconnaissance de l’équivalence  de la formation, des échanges, des diplômes et des titres d’étude sur tout le territoire de l’Union européenne.

 

André WOLFF,

Fonctionnaire européen (Chef de Division linguistique Comité économique et social européen (ER))Président d’honneur de MINERVE.

mercredi, 02 février 2011

Bernhard Schaub - Fazit der Bildungsmisere

Bernhard Schaub

Fazit der Bildungsmisere

 

mercredi, 05 janvier 2011

Appel pour la création d'écoles enracinées

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Appel pour la création d’écoles enracinées

par Claude BOURRINET

Je n’ignore pas combien, d’un certain point de vue, notre combat peut paraître désespéré. Et, entre nous, il n’est pas inconcevable qu’il soit déjà perdu, le point de non-retour ayant été largement dépassé depuis les années 70. Et en poussant le pessimisme jusqu’au bout, il se peut bien même que ce point ait été déjà atteint, que l’Europe ait initié son suicide, dans l’ivresse d’une fausse liberté, (il est de beaux suicides), à la fin du Moyen Âge, dès qu’elle eut adopté l’individualisme, l’économisme et la libre pensée, et rejeté, de fait, sinon en le déclamant, les âges « gothiques », c’est-à-dire une conception holiste, hiérarchisée et sacrale de l’univers. Nous en payons cruellement le prix, et nous voyons très bien le fil qui conduit dans le présent à cet avènement d’une modernité mortifère. Si bien que si Valéry disait que nous savons maintenant que les civilisations peuvent périr (c’est quasiment fait pour la nôtre, et cette agonie s’est déclenchée lors de la grande boucherie de 14-18), nous n’ignorons plus que la planète même n’est pas bien vaillante, l’enfer sur terre ressemblant par moment à un tableau de Jérôme Bosch : démographie galopante, nihilisme, perte de repères, avidité destructrice, guerres endémiques par le feu, menace d’apocalypse nucléaire, mépris des valeurs, hormis celles de la bourse. C’est vraiment le règne de la mort.

À ce compte, la simple cuisine politicienne paraît bien dérisoire. Pour en venir à la France, qui ne saurait plus se concevoir sans les peuples européens, avec qui nous partageons le même destin (sans nier notre spécificité), si les déclarations de l’évêque d’Avignon,  Mgr Jean-Pierre Cattenoz, sont justes, à savoir qu’elle va devenir musulmane dans vingt ou trente ans, le pire est à prévoir, et même la guerre civile (et la guerre tout court, car les U.S.A. ne laisseront pas tomber les Kossovos de notre bon pays). L’alternative est simple : survivre ou crever. Car l’islam est la négation de la France et de l’Europe, lesquelles, mêmes réduites par l’athéisme militant, n’ont interprété le monde que comme l’incarnation de l’Esprit. C’est pourquoi l’héritage de l’antiquité païenne, dans sa façon jubilatoire et tragique d’aborder la vie, ne jure pas avec la conception chrétienne de l’existence. Les deux, au demeurant, supposent, en même temps et contradictoirement, un grand amour de l’être, et l’exigence sublime de le dépasser.

Si l’on jette un coup d’œil historique sur le destin de la pointe occidentale de l’Eurasie, on s’aperçoit que plusieurs fois elle fut sur le point d’être emportée par des catastrophes, et qu’elle sut faire face. La grande peste de 1348 mit un frein à l’expansion romane et gothique, et imposa une vision plus pessimiste de la vie. Cependant, l’Europe reprit son élan un siècle plus tard, pour s’illustrer dans les arts et les sciences. Le Bas-Empire est une période plus sombre, malgré le sursaut héroïque de Dioclétien, à la fin du IIIe siècle. D’après Pierre Chaunu, la population des Gaules, jusqu’au Xe siècle, passa de 10 à 1. Une chute vertigineuse, nullement compensée par l’apport barbare, qui ne représentait que 5 % de la population lors des Grandes Invasions au Ve siècle. La féodalité, vêtue d’un grand manteau d’églises, fut une réponse à ce défi civilisationnel, puisqu’il permit de ramasser les forces, les énergies, autour de chefs entreprenants, et surtout fut le terreau sur lequel, peu à peu, grandit l’État royal, qui s’appuya sur les barons, comme lors de la reconquête du Poitou par Philippe Auguste, au XIIIe siècle. Plus significative fut la préservation, dont on ne mesure pas toujours l’importance et l’héroïsme, d’une partie du trésor antique par les moines des multiples scriptoria qui ont essaimé sur la terre européenne.

Nous sommes parvenus à un abîme semblable. Cette situation extrême ne nous laisse guère le choix.

Agir. Mais au nom de quoi ? Pour quoi ? Pour quelle finalité ?

La mémoire a été tellement éradiquée par l’Oligarchie, aidée puissamment par les semi-savants, que nous n’avons plus souvenir de nous, nous sommes redevenus des petits enfants prématurément vieillis, gâteux et capricieux.

La tâche de réactiver cette mémoire est vitale, car elle doit redonner sens au combat, et peut-être même en faire naître le désir chez certains. Il ne s’agit pas de rester au simple plan du ressentiment.

Christianisme ? Paganisme ?

Je n’aime pas les -ismes ? Il faut prendre la question autrement, par l’éternel. Et l’éternel, c’est la supériorité de l’esprit sur la matière, ce qui, dans un pays comme la France, qui n’est pas un désert, passe par l’empreinte charnelle des générations qui l’ont faite.

Je rêverais d’un périodique, sur papier ou en numérique, qui s’appellerait Empreintes européennes. Car ce titre ferait le lien entre une identité, une action (l’action étant le propre de l’Occident) et une matière (nos paysages, notre façon d’être, etc.). Ce serait un support qui offrirait occasion d’enquêtes : le lien entre rédacteurs et lecteurs serait fort, et se fonderait, entre autre, sur un programme, par exemple des recherches thématiques ponctuées par des rencontres, des séminaires, etc., et conclues par des restitutions synthétiques.

Il est évident que la « France » officielle est obsolète, ruinée, notamment son enseignement. Il devient urgent de constituer un enseignement parallèle. Pourquoi pas, dans un premier temps, dans chacune de nos régions, voire dans des localités plus restreintes, les querelles de chapelles écartées,  puis, à terme, une fédération d’« écoles » ? Afin de recommencer pour ainsi dire les universités du Moyen Âge…

Claude Bourrinet


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vendredi, 03 décembre 2010

Suppression des notes à l'Ecole: d'une élite l'autre

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Suppression des notes à l’École : d’une élite l’autre

par Claude BOURRINET

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L’institution scolaire, l’École, la Skholè, cette période de mise à distance de la vie active, de l’économique, de l’utilitaire, de la politique et de la guerre, qui permet donc une mise en perspective du sens, une transmission apaisée du savoir, du patrimoine culturel, une mémorisation du passé, l’acquisition de la rigueur, de l’effort, de cet honneur suprême d’échapper à la déchéance barbare, bref, d’être « élevé », cette étape initiatique léguée par les Grecs et les Romains, semble bien arrivée à la fin de son existence pathétique, après de nombreuses années d’agonie douloureuse. Le « Mammouth » a été  criblé méthodiquement de flèches empoisonnées; on est en train maintenant de le vider de ses entrailles et de son sang, et sa dépouille, pillée par une bande de pygmées pédagoïdes, commence par être dépecée pour servir d’appâts aux prédateurs marchands.

Le projet, pas si récent que cela, puisqu’il est sur le feu depuis au moins vingt ans, de supprimer les notes dans l’école élémentaire, puis, à terme, dans les autres degrés de l’enseignement, montre encore, s’il en était encore besoin, combien l’idéologie libertaire la plus éculée se marie parfaitement avec la stratégie cynique de préparer les jeunes à le future tâche de producteurs, de consommateurs abrutis… ou de chômeurs.

Une pétition allant dans ce sens court les médias (alors qu’une autre, « La France a besoin de scientifiques.htm », plus dérangeante, et quasiment passée sous silence, signée par de grands scientifiques français, dénonce la réduction catastrophique de l’enseignement scientifique en lycée) et prépare l’opinion à une mesure qui devrait jeter l’ensemble des enseignements dans le plus grand abattement, si ce n’est déjà fait depuis longtemps. Elle s’intègre dans une stratégie du coup de boutoirs, du « coup bas », asséné avec méthode, redoublé presque chaque mois, balancé aux consciences assoupies des téléspectateurs, et promu avec délectation par des journaleux incultes, dociles, avides de miettes et d’introductions mondaines, empuantis jusqu’à la moelle par le prêt-à-penser bobo. Le désespoir de ceux qui sont vraiment sur le terrain, et qui subissent concrètement le contrecoup d’une politique éducative aberrante, ne sera guère visible. Il sera couvert par l’assentiment enthousiaste et bruyant des  associations de parents d’élèves, minoritaires et fanatiquement attachées à la destruction de l’ordre scolaire, de celui des militants libertaires de la C.F.D.T., (et celui, plus discret, des autres syndicats) ainsi que par celui des responsables économiques, pour qui toute autre valeur que celle de la marchandise devient obsolète.

L’identité des auteurs de ces « coups » est en elle-même un programme, car elle jette une lumière crue sur ce que le système considère comme étant la source de l’« autorité », à savoir des « spécialistes » et des clowns à prétention culturelle. On emballe le paquet et le tour est joué. Par exemple, Axel Kahn, acteur médiatique omniprésent, hantant les comités d’éthique, scientifique parfois controversé (voir sa notice biographique sur Wikipédia), au demeurant opportuniste politique efficace, doué d’un flair certain pour se repérer dans les allées labyrinthiques du pouvoir; Boris Cyrulnik, qui pense sans doute que le traumatisme des mauvaises notes équivaut à celui subi dans les camps de concentration; François Dubet, sociologue de la « modernité tardive » (autrement dit, de la décadence !), théoricien de la « déconstruction de l’institution » (c’est peut-être pourquoi il y mêle sa petite sape), considérant que l’obtention des diplômes est un droit; Richard Descoings, directeur de Science-Po, qu’on ne présente plus, tellement sa promotion grotesque de la discrimination positive en a fait un démolisseur acharné des grandes écoles; Éric Maurin, économiste partisan de l’adaptation de l’enseignement à l’économie libérale et de l’entrée du privé dans l’enseignement supérieur; Daniel Pennac, écrivant démago, le maître à penser de l’instituteur nécessiteux, et ad nauseam… La rhétorique mobilisée pour l’occasion ne surprend pas non plus, puisque c’est celle qui sévit dans le monde « intellectuel » du moment, et qui pollue tout débat véritable. De quoi s’agit-il donc ? « La culture de la note est encore très présente dans l’école française, historiquement (l’évocation du passé valant condamnation) tournée vers la sélection. Si ce modèle répondait aux exigences d’un système élitiste avant la massification scolaire, il apparaît aujourd’hui en total décalage avec l’objectif d’élévation globale du niveau d’étude. » Cette « obsession » du classement « stigmatise des élèves », les enferme « dans une spirale d’échec » et « n’apporte en rien les clés d’une possible progression », « alors que la confiance en soi est indispensable à la réussite scolaire ». « Nous appelons à supprimer la notation à l’école élémentaire, qui doit devenir l’école de la coopération et non de la compétition », conclut l’appel.

Nous aurons reconnu le jargon soixante-huitard anti-« élitiste », traînant à sa suite les gros sentiments sirupeux suintant la moraline, les bonnes vieilles idées égalitaristes complètement à côté de la plaque, creuses et  niant la réalité des choses et des êtres, hypocritement compassionnelles, plus sûrement porteuses d’injustices, autrement plus infectes que celles qu’elles prétendent pourfendre.

Car ces bonnes gens, en général, ont une main sur le cœur et une autre dans le portefeuille. La carrière des héros de 68 montre en effet qu’ils ne furent pas des zéros en tout, surtout pas en affaires, qu’elles fussent politiques ou économiques. Beaucoup ont fait fructifier leur petit capital militant pour parvenir au pouvoir ou à divers strapontins. Le comble veut que les dénonciateurs de l’« élite » (qui ont bénéficié au passage des avantages de l’école de Jules Ferry) soient eux-mêmes membres de celle qui nous dirige, nous trompe en entonnant le même air que Don Juan face à un Sganarelle médusé. Au fond, attaquer pour se défendre est d’antique politique. En même temps, le vide occasionné parmi les générations montantes leur assure une domination sans partage.

La suppression des notes ne ferait bien sûr qu’affaiblir un enseignement déjà très mal en point. Tout professionnel de l’éducation, à moins d’être un arriviste ou d’avoir le cerveau taré par l’idéologie, comprend qu’on n’a pas trouvé mieux que le bâton et la carotte pour faire avancer l’homme, et surtout sa progéniture. Et quand bien même une telle mauvaise idée viendrait-elle à passer, suscitant la joie des cancres, qui croiraient échapper au couperet, la sanction viendrait bien assez vite. Croit-on vraiment qu’on pourrait faire l’économie d’une sélection in fine ? Devrait-on attendre qu’un jeune atteigne vingt ans pour lui apprendre qu’il ne fait pas l’affaire, et qu’il n’est pour que pour le Pôle Emploi ? Pour peu d’ailleurs qu’on interroge honnêtement les jeunes élèves, rares sont les partisans de la suppression des notes. Pourquoi ? Parce que la plupart sont attachés à la justice, et qu’ils veulent être véritablement évalués, sans ces tricheries puériles qui déshonorent leurs auteurs.

Cette culture de l’évitement, du déni de réalité, ce faux apitoiement, condescendant et méprisant pour les enfants, révèle tout aussi bien l’esprit malsain de ceux qui, se prenant pour des nounous, contribuent à la dégénérescence de notre peuple. Pense-t-on vraiment que les lamentations d’usage, le remplacement du courage par la couardise, l’avachissement devant la difficulté, la récompense même pour la paresse et le manque de générosité, d’énergie, puissent produire quoi que ce soit de positif ? L’expérience a montré les effets pervers et négatifs de la suppression des notes. Le Québec, le Danemark, la Suède et la Suisse l’ont déjà abandonnée. Chez nous, au lycée  Collège Van-der-Meersch de Roubaix, les enseignant ont conclu à sa vacuité. Mais c’est une constante de l’esprit français que de persévérer dans l’erreur, surtout si elle est grosse et farcie de sentiments altruistes et haineux.

Cependant, cette attaque, qui n’est pas isolée, poursuit un objectif précis. Il faut la placer dans un projet plus vaste, celui de l’instauration d’un mondialisme inégalitaire, oligarchique et totalitaire, une sorte de talon de fer supranational. À ceux qui s’étonnent que la France, qui aura bientôt besoin de 40 000 ingénieurs, n’en produisent à terme que 30 000, il leur faut répondre que ceux qui manquent viendront d’Inde ou de Chine, et que les 30 000 qui sortent de nos écoles risquent de ne pas être à la hauteur, et que ce ne sera pas si grave que cela, la France de toute façon n’existant plus, et l’Europe étant en passe de devenir une sorte de zone de consommation exclusive, ou de parc à touristes. Tout se déroule comme si on avait sciemment sacrifié l’éducation du peuple, en le cantonnant à des tâches subalternes ou au divertissement (le pain et les jeux), et que le véritable enseignement, exigeant, sélectif et performant, allait se situer ailleurs, dans des établissements rares et chers, éparpillés à l’échelle internationale dans des lieux privilégiés. Les réformes successives de l’enseignement contribuent donc à cette métamorphose sociétale, à cette coupure entre une grande masse en voie de tiers-mondisation, et une ploutocratie apatride vivant en vase clos dans un espace que les jets mailleront.

Claude Bourrinet


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vendredi, 03 septembre 2010

Latin et grec, notre bien

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Latin et grec, notre bien

par Claude BOURRINET

Personne ne parviendra à nous convaincre que nous ne vivons pas une époque formidable, une de ces fractures historiques qui rendent la vie intéressante, du moins du point de vue du spectateur. La disparition programmée de l’apprentissage du latin et du grec, par exemple, apparaît bien comme un symptôme d’un changement de civilisation dont nous sommes témoins, lequel n’arrive que rarement, tous les cinq cents ans peut-être, ou même tous les deux mille ans. En effet, on nous apprend que le C.A.P.E.S. [ou Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré qui est un diplôme professionnel du ministère français de l'« Éducation nationale » - N.D.L.R.] de Lettres classiques est vidé de sa substance, et qu’en lieu et place de la maîtrise de ces langues anciennes, qui constituent l’une des expressions de notre longue mémoire, constitutive de notre être, de notre destin, l’accent va être mis, comme d’ailleurs dans les autres épreuves disciplinaires, sur les gadgets pédagogiques et l’éthique de la servilité. Tout un programme.

Au moins les Barbares du Ve siècle, tout en combattant Rome, l’adulaient-ils, et ne rêvaient que de se mouler dans l’Empire pour mieux le renforcer. Ce que l’on appelle le Moyen Âge, au demeurant, avec ses moines appliqués, ses évêques princiers et tout son appareil ecclésial, n’a fait que nous transmettre ce que, jusqu’à maintenant, on considérait comme un trésor, la culture humanistique antique.

L’Europe a vécu sur ce legs, qui l’a constituée. Homère, Thucydide, Platon, Aristote, Virgile, Horace, etc. en sont les fondateurs, et fréquenter ces auteurs, c’est retrouver une grande partie de nos racines.

Dénoncer l’utilitarisme étroit de nos libéraux dont le cerveau a été remplacé par un tiroir-caisse n’est certes pas inutile. C’est là souligner combien la nouvelle élite est inférieure aux Goths, qui avaient l’humilité de se vouloir les écoliers des vaincus. Les nouveaux barbares ne jurent que par la modernité la plus vulgaire, celle qui se fonde sur la pacotille de supermarché, pour l’accumulation de laquelle il suffit de quelques connaissances rudimentaires, et d’un esprit confinant au réflexe conditionné reptilien. Le monde de la consommation de masse n’exige pas plus pour être heureux. Et il suffit par-dessus d’un peu de prêchi-prêcha bien-pensant, et de conditionnement pervers, pour attacher la planète sur le lit de Procuste.

Il paraît cependant pour le moins fragile de vouloir opposer un utilitarisme à un autre. Les membres du jury de C.A.P.E.S. de Lettres classiques, qui ont publié une lettre de protestation contre le mauvais coup porté par les malfaiteurs qui nous gouvernent, arguent pour défendre l’apprentissage du latin et du grec, de l’avantage qu’on en tirerait pour la maîtrise de notre propre langue, et plus généralement de l’approfondissement de la sensibilité langagière qu’il apporterait. Soit, on veut bien en convenir, et même reconnaître que la familiarité avec ces langues anciennes puisse contribuer à un rééquilibrage, notamment au profit de classes « défavorisés » (selon le jargon convenu), ce que tend à prouver certaines expériences pédagogiques en banlieue. De la même façon, la référence, dans la proclamation, à la démocratie athénienne, relève pathétiquement d’une dernière tentative de persuasion, en invoquant les mânes républicains, qui font consensus.

C’est assez vain, en regard de la tendance lourde à éradiquer tout rapport à la culture dans l’Éducation nationale, et d’une certaine manière on se trompe de combat.

grec.jpgD’abord, il est indispensable  de faire justice à une illusion. Un coup de sonde dans les quarante dernières années suffit pour cela. En quoi l’enseignement du latin et du grec a-t-il pu contribuer en quoi que ce soit à l’approfondissement de la culture, sinon à sa défense ? Les élèves qui sont passés par cette étape scolaire, certes en soi passionnante, ne se sont pas singularisés dans la critique d’une modernité qui se présente comme une guillotine de l’intelligence. Ils ont suivi le mouvement. Il est presque normal que ce pôle d’excellence ait été emporté, comme tout le reste, par la cataracte de néant qui ensevelit  notre civilisation. Il aurait pu servir de môle de résistance, mais il aurait fallu que la classe moyenne fût d’une autre trempe. Car est-il est utile aussi d’évoquer les professeurs de latin et de grec qui, sauf exceptions (soyons juste) ne sont pas différents des autres enseignants ? Ils possèdent, comme chacun, leur petit pré carré, leurs us et coutumes, leurs intérêts, et, généralement, partagent les mêmes illusions politiquement correctes, ainsi qu’un penchant à profiter (comme tout le monde, soyons juste !) de la société de consommation. Faire des thèmes et des versions contribue à renforcer la maîtrise intellectuelle et langagière, certes, mais cela suffit-il à la pensée ? Ne se référer par exemple qu’à la démocratie athénienne, pour autant qu’elle soit comprise de façon adéquate, ce qui n’est pas certain dans le contexte mensonger de l’éducation qui est la nôtre, c’est faire fi de Sparte (victorieuse de la cité de Périclès), de l’opinion de quasi tous les penseurs antiques, qui ont méprisé la démocratie, de l’idéologie monarchique, apportée par Alexandre et les diadoques, consolidée par le stoïcisme et le néoplatonisme, et qui a perduré jusqu’aux temps modernes. Il faut être honnête intellectuellement, ou faire de l’idéologie. De même, la Grèce et la Rome qu’ont imaginées les professeurs du XIXe siècle sont complètement fallacieuses. Les Grecs et les Romains étaient, d’une certaine manière, plus proche du monde que Jack London dépeint dans L’Appel de la forêt, et le fascisme mussolinien avait plus de légitimité à y chercher des raisons d’exister qu’une démocratie moderne que les Anciens n’ont même pas imaginée (ils en auraient été horrifiés, plutôt !).

D’une certaine manière, on comprend pourquoi, instinctivement ou consciemment, les béotiens qui nous gouvernent cherchent à faire disparaître les références à l’Antiquité, qui a le fâcheux défaut de faire connaître un mode de penser, de sentir, d’exister autre. Notre époque, qui est toujours à la recherche de l’Autre, devrait bien s’en aviser.

Faut-il absolument connaître, par ailleurs, le latin et le grec, pour avoir accès à des penseurs qui nous sont aussi vitaux que l’oxygène que nous respirons ? C’est bien sûr préférable, mais pas indispensable. Et, en guise de provocation, pourquoi ne pas se féliciter de la disparition de l’enseignement de ces langues dans notre éducation de moins en moins « nationale » ? Si le mouvement que l’on nommera (pour faire vite) « identitaire » (au sens large) était conséquent, il sauterait sur l’occasion pour susciter des écoles spécifiques, et nous ramasserions avec délectation, jubilation, ce que nos ennemis, nos ennemis mortels, ont laissé tomber avec mépris, et qui peut être, entre nos mains, une arme culturelle redoutable. Récupérons notre bien !

Claude Bourrinet


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mercredi, 25 novembre 2009

Contre la supprassion de l'Histoire-Géographie en Terminale Scientifique

Contre la suppression de l’Histoire-Géographie en Terminale Scientifique
par Jacques Sapir / Ex: http://contrinfo.info/

23 novembre 2009

SAPIR_Jacques.jpg« On vient d’apprendre que le Ministre de l’Éducation Nationale, M. Luc Chatel, a décidé de supprimer l’Histoire et la Géographie comme matières obligatoires en Terminale Scientifique. Il se propose néanmoins de les maintenir dans un cadre optionnel. Ce nouvel épisode de la réformite aiguë de tout Ministre de l’Éducation Nationale laisse anéanti et scandalisé. Ceci d’autant plus que ce n’est pas trahir un secret que de révéler que le Ministère avait commencé par reculer et par admettre que sa réforme n’était pas fondée, en rétablissant l’Histoire et la Géographie dans le cursus des disciplines obligatoires en Terminale Scientifique. »

Par Jacques Sapir, Directeur d’études à l’EHESS, 23 novembre 2009

On peut supposer que les pressions des associations de mathématiciens et de physiciens qui veulent à tout prix conserver à cette terminale son caractère de « pureté » ont dû être très fortes ces derniers jours. Cela aboutit à une décision qui privera plus de la moitié des lycéens de Terminale d’un enseignement tout à fait nécessaire. Cette question ne concerne pas que les historiens et géographes, même si l’on ne doit pas s’étonner que ces derniers protestent très vigoureusement. Ancien élève de ce que l’on appelle une Terminale Scientifique (une Terminale C en l’occurrence), économiste et spécialiste en recherches stratégiques, je me suis sentis personnellement interpellé par cette mesure.

Une mesure démagogique et une politique schizophrène.

Tout le monde peut comprendre, au vu de ce qu’est un lycéen aujourd’hui, et plus particulièrement dans une section scientifique avec une spécialisation renforcée par la réforme, qu’une telle décision va aboutir à la suppression totale de cet enseignement. Très peu nombreux seront les élèves qui prendront une telle option. Nous ne devons donc nourrir aucune illusion. Le caractère démagogique de la mesure est évident dans la mesure où il fait reposer sur les élèves la décision de prendre ou de ne pas prendre les cours d’Histoire et Géographie à un moment où la spécialisation de la filière vient d’être réaffirmée.

Alors que, aujourd’hui, plus de 50% des élèves ont choisi la Terminale Scientifique, ceci revient à enlever l’enseignement d’Histoire et Géographie à cette même proportion. Quand bien même on arriverait dans le cours de la réforme à faire baisser ce nombre vers le 35%, ceci resterait absolument inacceptable.

Seul le rétablissement de l’Histoire et de la Géographie dans le cadre de cours obligatoires peut garantir qu’elles seront suivies par les élèves des Terminales Scientifiques.

Il faut alors souligner l’incohérence profonde de cette décision. Elle survient au moment même où, de la commémoration de l’anniversaire de la mort de Guy Môquet au grand débat sur « l’identité nationale », en passant par le projet d’un musée de l’Histoire de France, la question de l’Histoire, mais aussi de la Géographie (car la conscience nationale s’enracine dans des pays et des paysages) occupe une place centrale dans notre pays. Contrairement à d’autres, je ne pense pas que le débat sur l’identité nationale puisse être évité, mais je pense qu’il doit être soigneusement défini pour éviter les dérapages.

On se souvient du livre de Fernand Braudel L’Identité de la France, et de la place qu’il donnait à la fois aux paysages, à leur construction sociale, et à l’Histoire dans la production d’un sentiment national. La définition de ce dernier ne saurait renier ce qu’il doit à ces deux disciplines. Dans l’identité nationale, il y a aussi l’histoire des luttes sociales qui permet de comprendre la spécificité de chaque culture politique. Ce n’est pourtant pas à un homme de Gauche que nous devons de nous rappeler de ce que l’histoire du progrès de la civilisation est aussi celle de la lutte des classes. C’est à François Guizot que revient l’honneur de la formule, et Marx lui en avait donné crédit. Que penser d’une histoire qui serait réduite à sa plus simple instantanéité ?

Ou alors, mais on n’ose croire que tel soit le projet du gouvernement, cela reviendrait implicitement à faire reposer ce sentiment national, cette « identité française » sur une couleur de peau ou une religion. Ceci impliquerait pour le coup une rupture absolument radicale avec ce qui fait l’essence même du sentiment national en France.

On peut alors s’interroger sur la logique d’une telle politique qui prétend faire de la conscience nationale une priorité, qui va même jusqu’à créer à cette fin un Ministère de l’Intégration, et qui projette de la retirer en réalité à la moitié des élèves de Terminale. Ce n’est plus de l’incohérence, c’est de la schizophrénie pure et simple.

Quels citoyens voulons nous pour demain ?

Au-delà, les raisons sont nombreuses qui militent pour le maintien d’un enseignement d’Histoire et de Géographie pour les Terminales Scientifiques.

Dans la formation du citoyen, ces disciplines ont un rôle absolument fondamental. La compréhension du monde contemporain, de ses crises économiques ou géostratégiques, des rapports de force qui se nouent et se dénouent en permanence entre les nations, implique la maîtrise de l’Histoire et de la Géographie. Est-ce à dire que, pour le Ministère de l’Éducation Nationale, les élèves des Terminales Scientifiques sont appelés à être des citoyens de seconde zone ? Est-ce à dire que l’on n’attend plus d’un mathématicien ou d’un physicien qu’il soit aussi un citoyen ?

Ou bien, voudrait-on ici organiser à terme une France à deux vitesses où d’un côté on aurait de grands décideurs dont la science serait au prix de leur conscience, et de l’autre le simple citoyen auquel on pourrait laisser ce savoir si nécessaire car devenu sans objet dans la mesure où ce dit citoyen ne pourrait plus peser sur les décisions politiques ?

Il est vrai que l’on peut s’interroger aujourd’hui devant la réduction, sans cesse croissante, de la démocratie à ses simples formes, qui ont elles-mêmes été bafouées comme on l’a vu pour le vote du referendum de 2005.

Par ailleurs, cette décision est en réalité autodestructrice pour notre économie dont on prétend cependant que l’on veut en pousser l’externalisation.

Aujourd’hui, dans les formations de pointe, qu’il s’agisse de Polytechnique (Chaire de management interculturel), des autres Grandes Écoles (École des Mines, École des Ponts et Chaussées) ou des Écoles de commerce et de gestion (HEC, ESSEC, SupdeCo, etc...), qui toutes impliquent de la part de l’étudiant une Terminale Scientifique, l’accent est mis sur la compréhension du monde contemporain. Ceci nécessite une formation de base en Géographie (humaine, économique et géopolitique) mais aussi une formation en Histoire afin de fournir les bases de compréhension des évolutions du monde contemporain.

Ceci correspond à une demande spécifique des entreprises françaises qui sont de plus en plus engagées dans un processus d’internationalisation de leurs activités. Qu’il s’agisse de la question des contrats, ou encore du développement d’activités à l’expatriation, la connaissance des fondements historiques, géographiques et culturels de ces sociétés, qui pour certaines sont très différentes de la nôtre, est absolument indispensable.

L’absence de ces disciplines, ou la réduction de leurs horaires à la portion congrue, défavoriseraient considérablement ceux des élèves de Terminale Scientifique qui ne veulent pas s’orienter vers des activités strictement en liaison avec les sciences de la nature.

L’Histoire, la Géographie et la double nature de la Science Économique.

Moi-même, en tant qu’économiste, je ne cesse de mesurer ce que ma discipline doit à l’Histoire (pour l’histoire des crises économiques mais aussi des grandes institutions sociales et politiques dans lesquelles l’activité économique est insérée) mais aussi à la Géographie avec son étude des milieux naturels et humains, des phénomènes de densité tant démographique que sociale. Comment peut-on penser la crise actuelle sans la mémoire des crises précédentes ? Comment peut-on penser le développement de l’économie russe hors de tout contexte, comme si ce pays n’avait pas sa spécificité de par son histoire mais aussi de par son territoire ? Nous savons bien que les processus économiques ne sont pas les mêmes dans les capitales, à Moscou et à Saint-Pétersbourg, et dans les régions.

Pourtant, j’ai fait ma scolarité dans ce que l’on appelait à l’époque une Terminale C, et je ne regrette pas les mathématiques et la physique, qui m’ont été nécessaires justement pour faire de l’économie, pour me frotter à la modélisation, et en mesurer la force mais aussi les limites. Pour dire les choses simplement, si l’on trouve bien en économie des régularités, qui permettent le calcul, ces dernières ne sont que temporaires et en réalité elles n’ont de pertinence que dans un cadre institutionnel précis. Que ce cadre change, et ces régularités changeront aussi.

L’économie ne sera jamais une science construite sur le modèle des sciences de la nature, comme les mathématiques ou la physique ou encore la mécanique. La raison fondamentale est que l’économie, activité humaine, dépend par trop de la subjectivité des acteurs et que cette subjectivité change suivant les contextes mais aussi suivant les changements dans la structure de la « dotation en facteur » que l’on reconnaît à chaque agent.

Michal Kalecki, un grand économiste polonais qui fut l’égal de Keynes, disait qu’il y avait deux erreurs qu’un économiste pouvait un jour commettre. La première était de ne pas calculer, et la seconde était de croire en ce qu’il avait calculé ! Ceci me semble bien résumer la double nature de la science économique. Les calculs que l’on peut faire n’ont de pertinence que temporaire et limité, pour tout dire contextuelle. Mais cela ne veut pas dire que dans un contexte donné ils n’aient pas de pertinence.

On voit donc bien que si l’Économie n’est pas bien sûr le simple prolongement de l’Histoire et de la Géographie, elle perd toute pertinence à ne pas se nourrir à ces deux disciplines, et ceci de plus sans que cela soit exclusif d’autres disciplines comme l’Anthropologie ou la Sociologie. L’économie est donc fondamentalement une science sociale, mais une science sociale impliquant le recours étendu à des calculs comme instruments et cela sans que jamais on puisse cependant y voir une « nature » propre de l’économie. À ce titre, ceux qui prétendent vouloir trouver dans les mathématiques la clé de la scientificité de la science économique errent gravement, à la fois en tant qu’économistes et en tant qu’épistémologues.

Il faut donc arrêter cette mesure avant qu’il ne soit trop tard, et pour cela susciter le mouvement de protestation le plus important et le plus large possible. Le Ministère doit impérativement réintégrer l’Histoire et la Géographie parmi les matières obligatoires en Terminale Scientifique !


Article communiqué par Jacques Sapir

mercredi, 14 octobre 2009

Voyage au bout de l'école

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Archives de SYNERGIES EUROPEENNES - 1997

Voyage au bout de l'école

 

Faut-il que les enseignants soient abrutis par un système hiérarchique hyper-autoritaire pour appliquer les règles stupides qui les humilient un peu plus chaque jour? Faut-il qu'ils soient encore attachés à ce système consumériste, dont l'aboutissement pour eux consiste à rembourser les traites d'une grosse automobile ou d'une maison pour accepter encore ce qui devrait être l'inacceptable: violence dans des classes déjà surchargées, heures supplémentaires imposées, réunions administratives mul­tipliées... Comment peut-on s'accrocher à des avantages de plus en plus ténus?

 

La pratique, en tant que témoin intéressé, en apprend un peu plus chaque jour sur le désarroi moral de cette profession cor­robo­rant en cela des indicateurs qui se dégradent lentement mais sûrement.

 

Ces signes qui ne trompent pas peuvent être de nature très différente. Il peut s'agir de ce professeur de mathématique, à la re­traite depuis peu, disant que, par ses cours, sa principale utilité sociale a été d'éviter aux gamins de faire des bêtises dans la rue. Il peut s'agir également de ce professeur de français de collège qui avoue spontanément que, pour pouvoir tenir, elle doit prendre un psychotrope à la mode: le Lexomil (90 % des professeurs de collège ont, d'ailleurs recours à ce procédé, situation estimée comme normale pour la plupart des médecins, étant donné la fatigue nerveuse qu'entraîne la pénibilité de ces classes).

 

Je ne parle même pas ici des cours les plus difficiles à assurer, où l'on peut mesurer l'intérêt porté par les élèves dans un Iycée professionnel industriel, du fait, par exemple, que ceux-ci ne savent même pas l'intitulé de la discipline d'enseignement général à laquelle ils assistent: je ne me porterai pas garant de cette affirmation si je n'avais pas pu par moi-même en vérifier la véra­cité. Au-delà même des problèmes de discipline, il est aussi lassant d'assister à la routine déprimante à laquelle cette profes­sion est par essence soumise: «J'ai corrigé 3656 copies l'année dernière: cette année j'en suis à 1355», me disait l'autre jour ce collègue en salle des professeurs. Soumettre toute une carrière à ce genre de comp­tabilité, c'est se rapprocher un peu plus du monde de la modernité, du taylorisme, de sa quotidienneté répétitive, exactement comme celle du poinçonneur des Lilas, si bien chanté par Serge Gainsbourg et qui faisait des petits trous, des petits trous, encore des petits trous, toujours des petits trous... des copies, encore des copies, toujours des copies...

 

La massification contemporaine fait que l'on met tout en chiffres, tant et si bien que ce malaise peut être évalué d'une cer­taine manière:

- Chaque année, le corps enseignant bat son record d'absentéisme établi l'année précédente et ce, notamment, pour cause de dépression nerveuse, d'où un coût de plus en plus catastrophique pour la nation.

- Un enseignant réussit son suicide chaque jour.

- Le numéro vert mis a la disposition des enseignants par le Ministère de l'Education Nationale ne fait que relayer le travail fait par les syndicats chez qui plus d'un appel sur trois émane d'enseignants en désarroi.

 

Mais si ces chiffres ont une signification, c'est parce qu'ils correspondent avec une période de fin de civilisation et notam­ment chez nous avec la crise de l'Etat-Nation et son système d'école républicaine déja mort. Lorsqu'il s'écroulera, le sys­tème ces­sera d'exister. Ce constat fait dans l'école pourrait être aussi valable dans beaucoup d'autres secteurs d'activités.

 

L'on se prend alors à s'interroger pour savoir jusqu'à quand on verra ce spectacle, partout le même, où l'on voit des profes­seurs qui traînent leur cartable suivi de leur classe: on leur donne vingt ans de plus que leur âge, comme les sous-officiers alcoo­liques de l'armée, mais eux sont vieillis par le stress et non pas par la jaja. L'on se dit qu'avec un peu de chance, à un moment donné, la machine va se gripper, ne plus pouvoir avancer, qu'une objection de conscience verra le jour.

 

C'est une généralité lorsque l'on est professeur de musique, de dessin ou de philosophie, qu'une pagaille indescriptible règne dans sa classe parce que le public s'avère totalement inapte à aborder ces questions. Alors pour subsister, les pro­fesseurs sont obligés de faire dans toujours plus de démagogie. On a même pu voir, lors d'un reportage télévisé, lors de la rentrée de septembre, une professeur agrégée de philosophie échanger des recettes de cuisine avec certaines de ses élèves: nous ne sommes plus là dans l'auberge espagnole de la cuisine politicienne mais celle-ci, par son incurie, nous a amenés au fast-food de la consommation pédagogique qui, en fin de compte, n'arrivera même plus à distribuer un RMI culturel!

 

Les incidents, de plus en plus fréquents, suscités, une fois encore, par l'influence de l'américanisation de la société, gagnent en violence: insultes, grossièretés et même, souvent, agression physique à l'égard des professeurs ou du personnel, sont monnaie courante; dans un établissement où j'ai moi-même travaillé, deux surveillantes viennent de subir une sévère cor­rec­tion à coups de batte de base-ball, sur le parking du lycée, par un adolescent de 15 ans.

 

Mais c'est surtout la violence entre élèves qui semble se répandre avec le plus de rapidité. La presse, dans une très faible pro­portion des cas, s'en fait l'écho car la plupart du temps les chefs d'établissement font le maximum pour étouffer les af­faires, soucieux de l'image de marque de leur école, complices avec l'institution qui ne veut pas de vague, et affichant un bilan positif attesté par des statistiques flatteuses, comme le faisait le régime soviétique encore dans ses dernières années. Il n'empêche que quotidiennement le racket, le trafic de drogue, les menaces de mort, les violences avec arme ont lieu dans les classes, les cours de récréation et à la sortie des écoles et souvent pour des motifs qui semblent complètement ridicule pour tout individu normalement constitué: ainsi, pour ne citer qu'un seul exemple, récemment à Antony, dans la banlieue parisienne, un adoles­cent de 16 ans a blessé avec un pistolet à air comprimé un de ses camarades qu'il jalousait: «parce qu'il était plus fort que lui et possédait une belle casquette...».

 

J'ai pu vérifier dans un lycée professionnel, lorsque les professeurs n'étaient plus capables de faire régner une discipline de fer (c'est le cas pour l'immense majorité d'entre-eux), les élèves s'agressent constamment dans le meilleur des cas, en s'insultant entre membres de communautés différentes: Maghrébins contre Noirs, Européens contre Maghrébins, etc... Sous le poids écra­sant de la réalité raciale, le mythe d'une société pluri-ethnique et irénique vole en éclats: comme le disait fort bien Guillaume Faye, il y a de cela quelques années: «société multiraciale égale société multiraciste».

 

Effectivement nous n'assistons pas à la disparition du racisme ou des racismes antagonistes traditionnels, mais à l'accumulation de racismes nouveaux et inédits qu'aucune propagande, cherchant à les freiner ou à les atténuer, ne pourra mal­heureusement éradiquer. Les politiciens en restent à une vision pacifique et niaise de l'anti-racisme; leur naïveté est véhiculée par des officines de vigilance composées d'aigris, de marginaux diplômés, d'utopistes délirants qui s'imaginent pouvoir corriger la réalité à coup de procès et de paragraphes répressifs, en faisant appel aux juges, dévalorisant du même coup cette fonction sociale et soumettant le droit à l'arbitraire d'opinions idéologiques bancales. Le spectacle que ces per­sonnages nous donnent chaque jour est pitoyable. Les cerveaux exigus qui pontifient dans ces sinistres officines, les petits idéologues sans envergure qui y donnent le spectacle de leur hystérie, sont incapables de penser la multiplication inquié­tante des racismes et de créer se­reinement un droit souple tenant compte de la multiplicité humaine  —multiplicité légi­time—  et des multiples conflictualités que cette multiplicité génère par définition, le réel étant en ultime instance tissu de contradictions et de conflits sans bonne fin. Non: ces médiocres faiseurs d'opinion restent dans l'exigüité d'un droit et d'un jusnaturalisme étroits et étriqués, dont la faillite est patente, et refusent de renouer avec les modes de droit différentialistes.

 

Dans cet univers qui se rapproche de plus en plus d'Orange mécanique d'Anthony Burgess, l'impuissance et la désorienta­tion du corps enseignant, issu la plupart du temps de la classe moyenne calme et conformiste, sont totales. Ce sont deux mondes qui n'ont rien en commun. Ainsi une collègue désenchantée, d'un certain âge, m'expliquait l'autre jour qu'il y a l5 ans, elle citait les Maghrébins en exemple d'intégration dans les conférences du club huppé qu'elle fréquentait: et son plai­doyer, il faut le dire, était souvent juste. La première vague des étudiants nord-africains était composée de garçons et par­fois (mais moins souvent) de filles de grande valeur. Or, aujourd'hui, très souvent le petit frère de 15 ans, le cadet de l'aîné(e) cité(e) en exemple, travaillé par un fondamentalisme islamique mal compris, se comporte maintenant comme un fauteur de trouble. Il arrive alors fréquem­ment que la classe devienne ingérable. L'an dernier, le principal à qui cette dame généreuse qu'on ne peut accuser d'aucun ra­cisme, demandait des sanctions pour remédier à un problème, lui a rétorqué simplement: «Madame, vous êtes fatiguée, vous devriez prendre un congé de longue maladie», ce qui en dit long sur l'attitude de l'administration à envisager les vrais pro­blèmes. Sur l'intégration impossible, comme d'ailleurs beaucoup de ses collègues, cette femme a une réaction de lucidité, malheureusement elle a trop cru aux utopies des syndicats de gauche. Elle a été trompée, elle a le cran de l'avouer. Mais c'est un peu tard!

 

Frappé aussi par le repli sur la sphère privée qui caractérise l'individualisme contemporain, le système éducatif subit de plein fouet le manque d'engagement militant de ses membres pour leur école: réticence générale à assister aux réunions, pourtant propres à toute institution, refus de participer à la vie associative qui se traduit sur le terrain par une très nette baisse d'activité socio-éducative. Dans les années 70, dans la dynamique créée par mai 68, avait surgi dans les établisse­ments tout un tas d'activités comme les clubs animés par des soixante-huitards, soucieux de faire passer leurs idées dans la réalité: souvent déçus par les resultats: peu d'élèves volontaires, manque de dynamisme et de participation des présents, activités encore en­travées par la réglementation administrative trop importante et tatillonne. Ces professeurs créatifs et volontaires ont la plupart du temps baissé les bras. Les nouvelles générations de professeurs quant à elles, se contentent d'assurer le plus convena­blement possible leurs cours avec le souci permanent de ne pas se laisser trop déborder. Là où l'engagement s'avère le plus nécessaire, dans les fameuses banlieues, on s'enfuit et là où il sert un public déjà favorisé, il a subsisté, accroissant par là même les différences entre les classes sociales.

 

Hurlant au racisme dans les années 70, lorsque Valéry Giscard d'Estaing, alors Président de la République, a voulu sim­ple­ment limiter l'immigration sauvage prenant même encore aujourd'hui la tête des manifestations de soutien aux sans-papiers (en fait simplement clandestins), par l'intermédiaire de son syndicat majoritaire, la Fédération Syndicale Unitaire (la FSU), le corps enseignant français, après avoir été un soutien infaillible à la politique d'immigration incontrôlée, refuse paradoxalement d'aller assimiler le million d'étrangers officiellement scolarisé, sans tenir compte naturellement des fraî­chement naturalisés (encore plus nombreux). Ainsi, personne parmi ces innombrables antiracistes de salon, n'a envie d'aller travailler en banlieue où se concentre la population étrangère et mal assimilée. Bien sûr, il est plus confortable de continuer à jouer les professeurs de mo­rale antiraciste dans les lycées de centre ville, auprès des fils de famille confor­mistes et politiquement corrects. Bien que le nombre des titulaires soit trop élevé, les recteurs ont toutes les peines du monde à recruter des auxiliaires dans les endroits ré­putés les plus difficiles. Ainsi, on mesure un peu mieux les dégâts causés par les idéologies égalitaristes et mondialistes, dé­versées continuellement dans ce milieu depuis des décennies, avec la bénédiction des libéraux d'abord, par les communistes ensuite, puis par leurs successeurs réformistes, qui ont amené au pouvoir le parti socialiste avec les résultats que l'on sait.

 

Dans un monde totalement vidé de sens, un dernier carré de militants pédagogiques très minoritaires certes, mais qui existe pourtant, s'est retranché sur ces idées et essaie d'en faire passer sur le terrain quelques linéaments. Depuis tou­jours, des idéo­logues marxistes, reconvertis dans la psycho-pédagogie, leur ont fait croire que tous les élèves étaient égaux en intelligence, en capacité de travail, mais que le milieu, simplement, était à mettre en accusation pour expliquer les diffé­rences de niveaux. Tel un croyant s'appuyant sur un livre sacré, on se donne l'illusion que Philippe Meirieu, “pape” des sciences de l'éducation dans Apprends oui... mais comment? (quelle finesse d'esprit déjà rien que dans le titre!) détient la vérité, que l'analyse transac­tionnelle peut être efficace, que le “brainstorming  marche bien” et qu'il peut remplacer un cours pour traiter une question...

 

Tout cours magistral s'avère désormais impossible. Alors, une partie de ceux-ci est transformée en études encadrées, di­rigées, surveillées ... L'Etat-Providence, déjà exténué par les ponctions démesurées, tentera encore de prélever un peu plus les contri­buables pour payer des Contrats Emploi-Solidarité, à aider les élèves en difficulté à faire leurs devoirs ainsi que les MJC (Maison des Jeunes et de la Culture) afin de se subsituer encore une fois au rôle d'éducateur dévolu normalement aux parents. Il est vrai que la famille se retrouve, la plupart du temps, noyée dans le flot télévisuel, souvent éclatée, mais surtout incapable de maintenir la moindre apparence de sa mission civilisatrice.

 

Mais le camouflage est de plus en plus grossier et seuls, quelques grands naïfs, se laissent prendre à cette dernière tenta­tive du système pour masquer ses faiblesses derrière un vocabulaire de circonstance sommairement «ripoliné», pour oc­culter la po­rosité des murs prêts à s'effondrer même jusque dans leurs fondations. On pense bien entendu, que les mots peuvent changer la réalité des choses ou du moins le faire croire pour un certain temps: alors les SES (Sections d'Education Specialisées pour les déficients mentaux legers) deviennent des SEGPA (cela les rendra sans doute plus intel­ligents), les études dirigées de­viennent encadrées, on parle de pédagogie pour objectif, différenciée; un cours devient une séquence pédagogique...

 

La décomposition sociale en cours se fait sentir jusque dans le personnel, à commencer par d'ancien étudiant diplômés qui se retrouvent obligés d'accepter, pour pouvoir survivre, des postes sous-qualifiés. La frustration sociale s'amplifie et finit par at­teindre son paroxysme lorsque des agents de service, titulaires d'une licence, cotoient le balai à la main, des Professeurs d'enseignement général des collèges (PEGC) qui souvent ne sont même pas bacheliers. Avec une utilisation aussi aberrante des compétences (valable dans bien d'autres secteurs de la societé), on ne voit pas comment on pourrait faire autrement que d'aboutir à autre chose, tôt ou tard, qu'à une explosion sociale.

 

Dans ce domaine social on pourrait multiplier les exemples à l'infini. Pour s'en tenir à un fait saillant, il est vraiment affli­geant de constater que beaucoup de formateurs d'enseignants, que ce soient les inspecteurs, les intervenants de la forma­tion conti­nue, ou bien encore les responsables IUFM (Insituts Universitaires de Formation des Maîtres) que tous ces gens, qui ont la pré­tention d'apprendre aux enseignants à devenir des éducateurs plus efficaces, ont la plupart du temps des en­fants en situation d'échec scolaire qui souvent ensuite sombrent dans la marginalité, l'alcool, la drogue. Quel délicieux pa­radoxe! Comment pour­raient-ils leur faire croire que leurs méthodes peuvent fonctionner, alors que dans leur sphère pri­vée, elles ont totalement fait la preuve de leur incurie? Mais il y a belle lurette que nous n'en sommes plus à un paradoxe près: toutes les expériences qui ont été tentées ces dernières décennies se sont avérées désastreuses. Pourquoi en serait-il autrement pour celles que l'on veut tenter d'expérimenter maintenant? Conscient de certaines insuffisances, l'institution commande des rapports rédigés par des “experts”, comme la technocratie sait si bien en générer. Il faut bien rire du dernier de ces rapports rédigé par Roger FaurouxA, archétype même du dirigeant de la technostructure et qui, à la demande du ministre de l'Education Nationale, après de longs mois de concertation, fini par enfoncer quelques portes ouvertes en affir­mant que l'école devrait avoir l'obligation d'obtenir trois résultats fondamentaux:

- la transmission effective des savoirs primordiaux, ce qui est avouer implicitement que ceux-ci ne sont plus assurés;

- la transmission de notion de civilité et de citoyenneté dont l'acquisition de la langue française;

- une meilleure orientation par le renforcement du rôle des Conseillers d'Orientation Psychologues, pour que l'élève puisse bâtir son orientation professionnelle. On se demande si cela peut avoir encore une signification lorsque l'on sait que la France con­nait une crise de l'emploi sans précédent, où le chomage n'a jamais été aussi élevé dans la jeunesse: plus d'un jeune sur quatre (27% selon la revue Alternative économique!!!)  de moins de 25 ans est à la recherche d'un emploi, pro­portion qui s'accroît chaque mois: dès lors toute orientation, quelle qu'elle soit, a t-elle, avec de telles perspectives de dé­bouchés, encore un sens quelconque?...

 

Au total, comme l'avait déjà prédit Oswald Spengler, dans Le déclin de l'Occident, partout des goulots d'étranglement de la civi­lisation font sentir leurs effets, dans ce secteur avec encore plus d'acuité qu'ailleurs.

 

Les arguments par lesquels on encourageait les populations à faire une utilisation assidue de l'école et qui permettaient sa jus­tification éthique et intellectuelle ne sont plus valables. La mission civiliatrice et intégratrice de l'école, telle que l'avait pensée Jules FERRY, n'a plus lieu d'être (comme l'explique Raoul Vaneigem dans son opuscule Avertissement aux éco­liers et ly­céens, voir notre recension dans NdSE n°16). Ainsi, le fameux schéma classique de la République qui prévoyait une ascen­sion sociale en trois générations est cassé, semble-t-il, bien définitivement: le grand-père paysan, le père institu­teur ou em­ployé et le fils capitaine d'industrie, cadre, deputé. Il n'y a plus de paysans bretons et les instituteurs d'aujourd'hui (on dirait pro­fesseurs des écoles) sont bien souvent des fils de bourgeois déclassés qui enseignent à des petits Africains qui n'ont nulle­ment l'intention de devenir des Français dans un système où ils n'ont aucune chance de réussir à l'intérieur des structures tradi­tionnelles, ce dont ils ont à juste titre bien conscience. Confusément, dans le désordre psychologique inhé­rent de la jeunesse, ces masses africaines, musulmanes ou animistes ou christianisées en surface, sentent que ces struc­tures rationalistes et ré­publicaines ne sont pas faites pour leur cœur profond. Mais le sont-elles pour les Européens de souche? Ceux-ci peuvent-ils encore se déployer dans ces rationalités légalitaires figées?

 

Depuis la royauté jusqu'à Charles De Gaulle, en passant par Napoléon Ier, ce qui maintenait l'unité artificielle de la France, c'était sa fonction publique forte et unifiée dont le meilleur fleuron était l'école. Au moment même où celle-ci vient de se do­ter d'un corps unique de la maternelle à la terminale, la société française, sous les coups de boutoir conjugués de l'immigration in­contrôlée et trop diversifiée, de l'américanisation des moeurs et peut-être de la crise du capitalisme libre-échangiste, est en train d'éclater irrémédiablement.

 

Le processus est en voie d'achèvement. Mais qu'y aura-t-il après?

 

Pascal GARNIER.

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lundi, 21 septembre 2009

Comment l'âge numérique rend nos jeunes idiots

Comment l’âge numérique rend nos jeunes idiots

Comment l’âge numérique rend nos jeunes idiots

Il y a quelques mois, un quotidien romand s’émerveillait du témoignage d’une ado qui assurait pouvoir en même temps faire ses devoirs, envoyer des SMS, «chatter» sur quelque réseau social, tout en écoutant de la musique. Poudre aux yeux, évidemment.

Internet nous prépare en réalité une génération dramatiquement stupide, inculte, et coupée de la société adulte. Ce sévère constat est celui de Marc Bauerlein, professeur et directeur de recherche aux Etats-Unis. Son bestseller* a fait beaucoup de bruit, et il a été suivi par un grand nombre d’ouvrages faisant l’analyse critique de l’impact d’internet sur la société – des analyses critiques qu’on attend toujours chez nous.

Internet peut être un formidable vecteur de culture, de savoir et de développement personnel. Mais il n’est que rarement utilisé comme tel: le divertissement facile et la socialisation à niveau minimaliste en sont les usages les plus courants – même chez les adultes.

Le problème des enfants et des ados est sérieux dans la mesure où ils sont pris au piège des séductions multiples et obligatoires du réseau. Comme le relève Marc Bauerlein, la chambre de l’ado «n’est plus un sanctuaire, c’est une centrale de commande. E-mails, messages, blogs et commentaires, appels téléphoniques, tweets, photos et chansons tombent en avalanche chaque soir, et si le jeune ne répond pas, il est largué.» Or rien n’est pire pour un ado que de risquer l’exclusion du groupe, car à cet âge-là c’est ce qui compte le plus: celui qui ne participe pas, ne répond pas, ne donne pas son avis, devient un paria impitoyablement rejeté par les autres.

Cette contrainte, dont les parents n’ont pas idée, fait peser sur les enfants et les ados une pression, un stress inouïs, qui leur interdit la concentration nécessaire pour arriver au bout d’un devoir scolaire, par exemple, ou au bout de la lecture d’un livre. Observez-les pianoter frénétiquement, à toute heure du jour et du soir, et vous verrez vite qu’ils ne s’amusent pas du tout.

Mais il y a pire: en passant une bonne partie de leur temps à gérer leurs nombreux réseaux et messageries (qui se multiplient, et il faut être de tous!), ils passent à côté de ce qui leur permettra d’atteindre l’âge adulte avec un développement d’adulte: l’assimilation d’un savoir et d’une culture, historique et civique, notamment par les livres, le contact avec des générations plus âgées (les profs, les parents) – autant d’outils pour grandir qui ne sont disponible qu’à l’adolescence.

* «The Dumbest Generation», de Mark Bauerlein. Ed. Jeremy P. Tarcher/Penguin.

Par Philippe Barraud

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samedi, 07 février 2009

L'educazione da Le Bon a Gentile

L’educazione da Le Bon a Gentile

Gustave Le Bon (1841 – 1931, in foto) è stato uno dei pionieri della psicologia e della sociologia moderne: i suoi studi influenzarono l’opera di Freud e Jung da un parte, e di Pareto e Sorel dall’altra.

Le Bon è conosciuto principalmente per la sua celeberrima Psychologie des foules (Psicologia delle folle), pietra miliare per la storia degli studi sui comportamenti delle masse. Le sue teorie illustrano che le folle, per loro intrinseca natura, agiscono non già perché sospinte dal lume della ragione, bensì secondo istinti irrazionali: ogni individuo, a prescindere dalla propria cultura e dal proprio livello sociale, unendosi alla folla, smarrisce la propria razionalità lasciandosi trasportare dall’inconscio collettivo, perdendo di fatto la propria individualità: «La logica e la ragione non sono mai state le vere guide delle nazioni. L’irrazionale ha sempre rappresentato uno dei più forti incentivi all’azione che l’umanità abbia mai conosciuto».

La massa è priva di freni inibitori ed è quindi eminentemente distruttiva, mai costruttiva, e la sua azione è mossa da un desiderio di distruggere per conservare, non già per innovare: «gli istinti della folla sono istinti conservatori». Le masse sono altresì estremamente volubili e volitive al tempo stesso, e da qui Le Bon elabora la teoria del capo carismatico, l’unico che possa efficacemente cavalcarne i furori, il quale non fornisce loro argomentazioni logiche e razionali, bensì intende le loro esigenze e i loro sentimenti e sa indirizzarli: «Non è ai lumi della ragione che il mondo si è trasformato. [...] I sistemi filosofici di fatti non propongono alle folle che argomenti, quando invece l’animo umano chiede solo speranze».

Psicologia delle folle fu pubblicata nel 1895, andando a minare il positivismo di stampo illuministico che era alla base delle democrazie di fine ‘800: se si negavano infatti alle masse moderazione e raziocinio, l’ideale di regime democratico sostenuto dal popolo illuminato veniva ineluttabilmente meno. Le sue tesi furono poi raccolte e messe in pratica da due esempi paradigmatici di capo-popolo: Mussolini e Lenin.

Da tali considerazioni psicologiche e sociologiche di Le Bon nacque, infine, il suo noto aforisma assurto a summa del suo pensiero politico:

«La ragione crea la scienza. I sentimenti guidano la storia»

Un’altra opera fondamentale di Le Bon è Psychologie de l’éducation (Psicologia dell’educazione), che vide la luce nel 1910. In essa il Nostro analizzava la decadenza della scuola e dell’università francese, indicandone le cause – tra l’altro già comprese dagli accademici coevi – e proponendo il proprio ideale di educazione per la gioventù.

All’inizio del XX secolo si discuteva in Francia di una riforma della scuola e dell’università, giacché le condizioni dell’istruzione vi apparivano critiche e scoraggianti. Sono veramente sorprendenti, in proposito, le calzanti analogie tra la scuola della Francia del primo ‘900 e quella italiana attuale!

Gli accademici francesi, di fronte a tale profonda crisi, si arrovellavano invano il cervello al fine di escogitare le giuste modifiche da apportare ai programmi scolastici. Tuttavia fu Le Bon ad intuire genialmente che la chiave di volta non era da ricercare nei programmi, bensì nel metodo di insegnamento.

Gli studenti, dalle elementari sino alle facoltà universitarie, sono condannati all’apprendimento mnemonico di manuali che servirà loro unicamente alla “recitazione” in sede d’esame. Già di per sé il manuale rappresenta un accesso al sapere di seconda mano, poiché filtrato da colui che lo ha redatto, il quale ha già dato – per forza di cose – un’impronta personale alla materia che intende trattare. Lo studente non è quindi libero di trarre il nutrimento della propria cultura direttamente dalla fonte ma, impossibilitato al giusto sviluppo del suo senso critico, non fa che ripetere nozioni impostegli dall’alto. Ma la vera sciagura è che coloro che hanno buona memoria ma poca intelligenza vengono più spesso premiati a scapito degli altri più meritevoli.

L’apprendimento acritico del libro scolastico porta inoltre con sé il catastrofico abbandono dell’attività manuale e fisica, tra l’altro snobbata dai genitori perché ritenuta plebea e squalificante. Al contrario Le Bon insiste sul fatto che il lavoro manuale, complementare a quello intellettuale, tempri e fortifichi la volontà del giovane discente, il quale possa poi godere e gioire del successo finale scaturito dal suo sudore e dal suo sacrificio.

Altro problema è rappresentato dall’ideale enciclopedico dell’insegnamento, il quale integra il metodo mnemonico. La scuola propugna infatti l’apprendimento di tutto lo scibile umano, riassunto e compendiato – ovviamente – in manuali. Lo studente è così costretto alla memorizzazione di migliaia di pagine stampate che sfida le leggi d’ogni potere umano e divino. L’apprendimento nozionistico finalizzato all’esame è inoltre assai labile: trascorso infatti qualche mese dall’esame stesso, il ragazzo non potrà che dimenticare la maggior parte della pletora di nozioni memorizzate poco prima. Al contrario Le Bon auspicava una formazione culturale dello studente più limitata, ma realmente acquisita.

Il sociologo francese si mostrava tuttavia scettico nei confronti di una riforma che potesse veramente raddrizzare le disgraziate sorti della scuola e dell’università. Occorreva infatti anzitutto cambiare la mentalità dei maestri e dei professori, malauguratamente troppo vecchi e fieri per cambiare; se con loro – essi pensavano – il metodo aveva funzionato, ciò voleva dire che esso era il migliore: pura e presuntuosa vanità… Tutti coloro che invece si dimostravano liberi e innovatori venivano inevitabilmente messi in minoranza o ignorati.

Il vero ideale di Le Bon riguardo all’educazione era quello che riuscisse a formare il carattere e la personali dei giovani, in luogo di preparare quest’ultimi alla monotona “recitazione” di un sapere che non è il loro. La scuola deve dunque formare ed educare prima ancora che istruire.

Per Le Bon, in ultima analisi, un uomo si valuta in base al suo carattere, non alla sua cultura.

Questi presupposti saranno poi ripresi e sviluppati dall’eminente filosofo Giovanni Gentile (1875 – 1944, in foto), il quale li tramutò nella più grandiosa ed efficace riforma che l’Italia unita ricordi.

Nel 1923 il ministro dell’Istruzione varò dunque tale riforma che si ispirava in buona parte ai princìpi fondamentali propugnati da Le Bon.

Il sapere enciclopedico non era più praticabile. Esso affondava le proprie radici nel lontano medioevo, nel quale tutto lo scibile umano si credeva – dopo la rivelazione di Cristo – dato una volta per sempre. Il metodo mnemonico era stato poi perfezionato dai padri gesuiti e finalizzato all’apprendimento del latino, dando ottimi frutti. Ma ora che le conoscenze per tutte le materie si erano arricchite in maniera più che massiva, era veramente troppo il pretendere dal giovane studente una titanica impresa di memorizzazione di tutte queste nozioni.




Per la riforma gentiliana era quindi necessario riaccendere nella scuola la fede nelle forze spontanee dello spirito, e di assegnare di nuovo ad essa come fine non già l’enciclopedia o l’immediata utilità, bensì la formazione della personalità del discente. Occorreva dunque riaffiatare la scuola con la vita, della quale doveva essere prosecuzione e consapevole approfondimento, non già negazione.

L’ideale enciclopedico, più consono alla mentalità delle masse, tende a valutare quantitativamente ogni forma di attività umana, premuta com’è da esigenze utilitarie. Tale utilitarismo, di stampo anglosassone, pone l’individuo in grado di trarre dal patrimonio del sapere il maggior numero possibile di nozioni immediatamente utilizzabili. Per i fautori della nuova riforma, invece, il sapere non esiste avulso dalla matrice che lo crea e lo alimenta – ossia la mente dell’uomo – ed educare significa suscitare e disciplinare energie, non già distribuire nozioni. Il manuale è dunque bandito: a insegnare poesia saranno i poeti, a insegnare filosofia saranno i filosofi. In questo modo il giovane studente, attraverso la lettura diretta delle fonti, dovrà sviluppare il proprio senso critico e svegliare la sua capacità di giudizio. Il manuale, ossia il sapere preconfezionato, lascia il posto alla dura ricerca del ragazzo, il quale si farà da sé il proprio manuale, frutto del suo lavoro intellettuale, e quindi veramente acquisito.

Deve parimenti essere reintrodotta l’attività fisica, complementare a quella speculativa, di cui il regime fascista farà una bandiera, poiché, attraverso lo sforzo fisico, il discente deve temprare la propria volontà e il proprio senso del sacrificio in vista dell’obiettivo finale.



Ma come è possibile superare lo scetticismo che aveva espresso Le Bon riguardo alla mentalità dei professori che dovranno farsi carico di questo cambiamento metodologico? Come è possibile far loro rinunciare al metodo che li ha formati e che quindi reputano retto e giusto?

I riformatori fascisti si appellarono dunque non già ai vecchi maestri della vecchia scuola, bensì ai giovani, a quegli stessi giovani che hanno entusiasmo e voglia di cambiare e innovare.

E non poteva essere altrimenti in un nazione che viveva e cantava al suono di Giovinezza

jeudi, 04 décembre 2008

La télévision, ennemi n°1 de l'éducation

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La télévision, ennemi numéro un de l’éducation

 

« Ce qui fait de la télévision l’ennemi public (ou privé) numéro un de l’éducation, c’est qu’elle parvient à dissuader les enfants et leurs parents de toute velléité de curiosité et de conquête en rendant ce qui n’est pas déjà vu et connu indigne de leur effort intellectuel. Elle parvient à disqualifier la quête de l’inconnu en matraquant à longueur d’émissions le déjà-vu, le déjà-su ».

Alain BENTOLILA, in « Le Monde, », 20 décembre 2004.

dimanche, 12 octobre 2008

Quand la pub rend nos enfants obèses

QUAND LA PUB REND NOS ENFANTS OBÈSES


obésité « Si l'on se basait sur la fréquence des publicités diffusées à l'intention des enfants sur la télévision suisse, le menu type serait composé à moitié de hamburgers et de chocolat. Les fruits et légumes seraient les grands absents de la table. Alors qu'un écolier sur cinq est en surpoids en Suisse (1 sur 4 en Europe) et un sur vingt est obèse, les défenseurs des consommateurs s'émeuvent. Consumers International, qui regroupe 220 organisations de 115 pays, demande l'interdiction de la publicité pour des aliments trop sucrés, gras ou salés. Et la Fédération romande des consommateurs (FRC) soutient cette campagne en Suisse.


"Les efforts des parents pour choisir des aliments sains sont sabotés par les énormes budgets consacrés au marketing de nourriture peu recommandable" constate la FRC. L'association dénonce la pub télévisée mais aussi les emballages attrayants, les jouets à collectionner ou les jeux sur Internet, autant de moyens d'attirer l'attention des enfants sur un produit. Or ce type de promotion fonctionne très bien avec les enfants, comme l'a démontré un rapport d'experts de l'OMS en 2006.


Devant ce constat, la campagne mondiale de Consumers International demande que l'OMS élabore un code de conduite international sur la commercialisation des denrées alimentaires auprès des enfants. Ce code de conduite concerne les aliments et les boissons à teneur élevée en graisse, sucre et sel commercialisés auprès des moins de 16 ans. Des produits qui devraient être interdits de publicité pour la télévision, entre 6 h et 21h. Tout marketing utilisant les nouveaux médias (sites web, sites de réseaux sociaux, SMS) devrait être prohibé. De même que la publicité dans les écoles et les lieux fréquentés principalement par les enfants. Ou encore la promotion au moyen de cadeaux, gadgets ou jouets à collectionner. Enfin, le recours à des célébrités, des personnages de dessin animés ou des concours serait aussi interdit. La proposition sera déposée au printemps 2009 à Genève. »



Le Temps, 30 septembre 2008

 

dimanche, 17 août 2008

I Giovani ed il consumismo

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I Giovani ed il Consumismo

di Claudio Risé

Questa lettera con relativa risposta del Prof.Claudio Risè, è apparsa sabato 30 novembre 2002 su "IoDonna" inserto settimanale del Corriere della Sera.
Troverete altre risposte di Claudio RIsé al sito www.claudio-rise.it

"Ho 27 anni. Tre rapporti importanti negli ultimi anni, in cui funzionava tutto piuttosto bene, ma lei non riusciva ad accettare la mia indifferenza nei confronti del denaro, delle convenzioni sociali. Non sono un fannullone, o un maleducato, ma penso che il valore sacrale del denaro e dei riti di consumo produca sofferenza in uomini e donne.
Dovremmo distanziarcene e vivere, invece, in modo più fisico: stare di più nella natura, in modo molto semplice. Meno cinema e sushi, e più boschi e minestroni in baita. Vivendo in modo più autentico é anche più facile avere delle vere esperienze spirituali (non necessariamente religiose), impossibili se sei catturato dai consumi. Anche i miei amici più vicini fanno fatica a trovare delle compagne che li seguano su questa strada.
Magari protestano contro le "cose", o il materialismo, non mangiando, e svalutando il cibo, ma in questo modo si (e ci) fanno solo del male. Come avere una vita più semplice e istintiva, senza rinunciare a una vita sentimentale?"
lettera firmata

Caro amico,
io, però, ricevo molte lettere come la sua, oltre che da ragazzi, anche da ragazze. Lamentano la superficialità dei ragazzi, incapaci di accettare la loro avversione per il consumo coatto. Chiedono affetti che condividano con loro questo "stile autentico" che sta crescendo in modo sempre più evidente, sotto la vernice modaiola e "di immagine" che i media cercano di stendere su tutto.
Dunque: come mai non vi incontrate? Come mai loro trovano solo i tipi da discoteca, e voi pure?
La prima risposta, abbastanza ovvia, é che probabilmente continuate a cercarvi nei vecchi templi del consumismo di ieri: le discoteche, le happy hours. Rappresentate un nuovo stile giovanile, ma non avete ancora creato i vostri luoghi di aggregazione. Che rimangono divisi tra quelli classici del consumismo più sdato, e quelli (anche loro lì da circa trent'anni) di un anticonsumismo molto ideologico, non molto fisico, e poco naturale. E qui siamo al punto più specifico della sua lettera. Nella galassia dell'anticonsumismo giovanile, infatti, si é sviluppata negli ultimi anni una "via" al "dopo società dei consumi", praticata da individui e piccoli gruppi ( a cui lei accenna nelle altre parti della sua lettera), che sembra più specificatamente maschile, e forse difficile per molte ragazze.
Si tratta di quel "passaggio al bosco", inteso in senso fisico e simbolico, assai più radicale dell'anticonsumismo vissuto da un'ottica ancora metropolitana. Il giovane maschio che vive profondamente quest'esperienza infatti, anno dopo anno, dando sempre più spazio e importanza al suo stare nella natura, ascoltandola, dopo un po' vive come consumo e costrizione anche il cinema o l'"evento" culturale, magari di denuncia del consumismo. Quando si fa una vera esperienza di vita naturale e autentica, insomma, l'uomo sente anche il discuterne come qualcosa che le toglie energia.
Si riaffaccia qui quel modo di essere "poco verbale" del maschio, che crea non poche difficoltà alla comunicazione tra uomo e donna nella vita sentimentale. L'uomo dimostra ciò che prova facendolo, ma la donna vuole anche parole che lo dichiarino. Nello sviluppo dello stile di vita post consumista dovrete dunque tenerne conto, cari amici amanti dei boschi e dei silenzi attorno al fuoco. Naturalmente ci sono, anche, delle vere donne selvatiche, che sono esattamente come voi.
Ma quelle , per trovarle, dovete fare come il contadino delle leggende: andare in quello spazio magico tra il bosco e le malghe alte, e aspettare di incontrarle. L'altra, la selvatica che magari lavora tre scrivanie più in là della vostra, per aprirsi, e lasciarsi portare a casa, vi chiederà qualche parola, e qualche rito di condivisione culturale. Che magari ha il suo lato consumista e modaiolo, e soprattutto ideologico. Ma, se volete una vita sentimentale più ricca, probabilmente é uno scotto che potrete pagare senza timore. Tanto, poi, il bosco vince.
Claudio Risé

dimanche, 03 août 2008

Le père absent

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Le père absent
Enquête sur la place du père dans les familles occidentales
Claudio Risé, Carlo Damiano (Traduction)
Année : 2005
Editeur : Rémi Perrin
ISBN : 2913960227
Notre référence : 11271
Nombre de pages : 130

Présentation de l'éditeur

 La place du père dans les sociétés occidentales s’est dramatiquement fragilisée au cours des dernières décennies, constate Claudio Risé. Propos banal, dira-t-on. Pourtant non, mille fois non, dans le sens où l’objet de son petit livre n’est pas tant l’habituel reproche d’irresponsabilité fait aux hommes, mais bien la révélation d’une idéologie à l’oeuvre, immensément puissante et prodigieusement perverse, qui consiste à priver les pères, socialement et politiquement, totalement et tyranniquement, de la place qu’ils ont occupée dans la famille des millénaires durant. Cela, au risque de provoquer la chute de notre culture. Cela, au risque de déstabiliser des générations d’enfants. L’accusation vise ici une civilisation entière, la nôtre. Les faits sont accablants, les chiffres indéniables, les effets monstrueux : « selon les chiffres fournis par le ministère de la Justice américain, 72 % des adolescents homicides, 60 % des violeurs et 70 % des détenus aux peines longues ont grandi dans une maison sans père. » Et le reste à l’avenant. Risé, professeur de sociologie et psychanalyste de tendance jungienne de son état, éclaire et dénonce ici les rouages de l’énorme machine qu’est ce « biopouvoir » dont parlait Michel Foucault, qui a toute licence pour disposer de la forme de nos vies, qui se présente comme une « grande mère » païenne dont les caresses infantilisent, asservissent, et finalement broient. Le père est, le père était plutôt, celui qui inflige la blessure nécessaire à la vie haute. Partout on le poursuit, partout on le chasse, partout on le bannit. Les structures de différenciation s’effacent, le chaos grandit, la folie étend son pouvoir. La solution que propose Risé est simple : pour recouvrer le père, découvrir le Père. Et la vérité de ses oeuvres.

par Jacques de Guillebon, dans la revue La Nef, n°165 

En restant tard le soir au bureau, l'homme semble avoir oublié son métier de père. L'émancipation féminine, l'enfant-roi, le divorce, ont fini de saper son autorité. Certains s'en réjouissent. L'auteur, lui, s'inquiète du vide laissé par son absence. Il analyse le rôle du père pour son enfant : vertu d'exemple du père qui porte les épreuves de la vie, vertu d'apprentissage quand il guide l'enfant hors du cocon maternel, vertu transcendante lorsqu'il est le reflet dans son foyer du Père éternel. L'auteur enquête aussi sur les ravages sociaux engendrés par l'absence des pères. Sait-on que 85 % des jeunes gens incarcérés aux Etats-Unis ont grandi sans leur père ? Ou que 75 des suicidés sont nés sans père ? Que le divorce, dans la majorité des cas, éloigne l'enfant de son père ? L'auteur, enfin, donne des pistes pour que le père retrouve sa place et son autorité. L'enjeu de ce livre est essentiel, car il y va de nos enfants, des familles et de notre communauté.

vendredi, 12 octobre 2007

Le système éducatif japonais

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Une réussite: le système éducatif japonais

Yannick Sauveur

Hiroshima (6 août 1945), Nagasaki (9 août 1945): deux noms, deux dates, deux villes, deux symboles qui, à près de 50 ans d'intervalle, font encore froid dans le dos.

2 septembre 1945: le Japon vaincu, anéanti, brisé, capitule. Il est occupé militairement et physiquement par ses "Libérateurs" US. Il est dépourvu de toute autonomie politique.

Aujourd'hui, ce même nain politique est devenu la seconde puissance économique du globe et il dispose d'un revenu par habitant identique à celui des Américains. Comment cela a-t-il été possible? Nombreux sont les détracteurs de ce pays en Europe: on se souvient encore des propos malheureux d'Edith Cresson. D'autres portent aux nues et louangent de façon déraisonnable un pays, un peuple qu'ils connaissent souvent mal et dont il serait vain de vouloir transposer les modes et la culture. Aussi, avons-nous voulu y voir plus clair en abordant un aspect particulier: celui de l'éducation.

De tous temps, le Japon a mis l'accent sur l'éducation. Ainsi, déjà à l'époque du système féodal, soit avant 1868, le Japon disposait de milliers d'écoles -TERAKOYA-.

- La première réforme de l'éducation intervient en 1872 avec la création d'un enseignement à filières et la mise en place d'un système d'enseignement primaire obligatoire pour tous, sans-considération de sexe, de statut social ou de fortune (huit ans avant les lois scolaires de Jules Ferry).

- La seconde réforme date de 1947 et régit encore largement l'enseignement actuel, à savoir promulgation de la Loi Cadre et de la Loi scolaire; le système 6-3-3-4 est adopté et l'enseignement obligatoire est porté à neuf années.

Système 6-3-3-4

Primaire: 6 ans
Collège: 3 ans
Lycée: 3 ans
Université: 4 ans

La scolarité est obligatoire jusqu'à l'âge de 15 ans (correspondant à Primaire + Collège). Le taux de scolarisation en secondaire-2ème cycle (lycée, correspondant à 2de, lère, terminale en France) est exceptionnellement élevé: 94% d'une classe d'âge (95% pour les filles, 92, 8% pour les garçons). Le taux d'inscrits en Université et en institut universitaire est lui aussi extraordinairement élevé (plus de 36% des élèves issus du 2d cycle du secondaire entrent à l'Université: 35,1% pour les filles, 37,1% pour les garçons).

L'enseignement privé est quasi inexistant (à peine plus de 1%) pour les établissements relevant de la scolarité obligatoire.

Le gouvernement japonais a opté pour un strict système de carte scolaire. En réalité, beaucoup plus strict qu'en France du fait de l'orientation quasi automatique vers l'enseignement public. Par ailleurs, l'enseignement est réellement décentralisé (participation à 50% de l'Etat et à 50% des pouvoirs locaux) et les écarts de salaires des enseignants selon les régions sont infimes en comparaison de ce qu'on peut constater dans d'autres pays à système éducatif décentralisé.

Horaires

Le Ministère de l'Education détermine le nombre d'heures annuelles requises à chaque niveau (classe) avec modulation selon les niveaux : 850 heures en niveau 1 correspondant au CP, 1015 heures pour les niveaux 4 à 6 et 1050 heures pour les niveaux des collèges. Par comparaison, cette souplesse et cette adaptation à l'enfant sont beaucoup plus intelligentes que la pratique française qui fait que l'élève de cours préparatoire a autant d'heures de cours que son alné de CM2. Ainsi, une école primaire typique de Tokyo fixe à cinq heures par jour le nombre de cours dans ses petites classes du lundi au vendredi.

Discipline et activités extra-scolaires

- Selon la tradition, les écoliers nettoient eux-mêmes leur classe chaque jour. A la fin de chaque trimestre, l'ensemble des enfants coopèrent pour nettoyer de fond en comble leur école. Comme on le voit, cette saine pratique n'est plus qu'un vieux souvenir dans nos pays où le "tag" est devenu une "expression culturelle" (dixit un de nos brillants (!) Ministres de l'Education Nationale).

- En dehors des cours, les enfants sont tenus de participer à de multiples activités scolaires telles que les excursions, les journées sportives, les festivals de musique et de théâtre, diverses activités sportives et des camps d'été. Comme on le voit, on est loin de l'éducation, conçue comme simple et exclusif outil d'acquisition du Savoir. Le but est de développer un fort potentiel permettant la plus forte adaptabilité par la suite. A l'école latine typiquement individualiste et égoïste, s'oppose l'école japonaise communautaire construisant des êtres aptes à vivre en société.

Les lycées

L'enseignement obligatoire se caractérise par un côté très égalitaire voulu et recherché, bien propre à la mentalité japonaise. En classe, les professeurs n'apprécient pas tant les capacités innées que les efforts faits par les élèves. Une enquête internationale fait état des résultats suivants: les variations de niveau entre élèves aux tests scientifiques, dans les établissements japonais, sont très faibles par comparaison avec les autres nations (1). En revanche, la situation est très différente dans les lycées. Dans le cas des établissements d'étude générale, la plupart des préfectures délimitent des zones géographiques assez vastes pour que de nombreux établissements se retrouvent dans une même zone. Aussi, les lycées sont-ils plus ou moins côtés et constate-t-on à l'entrée une intense concurrence.

L'enseignement privé y est cette fois plus représenté (environ 28% des étudiants).

Les cours en première année (niveau 10, ce qui correspond à notre seconde) sont généralement identiques mais les programmes des deuxième et troisième années comportent davantage d'options et diffèrent selon les établissements. Les programmes sont très diversifiés d'un établissement à l'autre et, par là même, induisent déjà pour une large part l'orientation future: université courte ou longue, écoles techniques, vie professionnelle.

Certains lycées, en vue, proposent un cursus destiné à promouvoir la compréhension internationale (voir en annexe 1e programme d'un établissement de ce type). Les objectifs sont les suivants:

- promouvoir la compréhension internationale. Elargir la conscience du monde extérieur des étudiants.

- en parallèle, approfondissement de la connaissance de la langue et de 1a culture japonaise partant du principe qu'une industrie et une culture ne peuvent bien rayonner à l'extérieur que si elles sont bien connues de leurs promoteurs. Nos politiciens feraient bien de méditer cet aspect des choses plutôt que d'accepter béatement l'acculturation américaine.

- doter les étudiants d'une large vision de la situation mondiale.

Résultat de l'occupation américaine, l'anglais domine largement soit comme langue étrangère, soit comme lère langue. Souvent il y est enseigné par un professeur de langue natale anglaise. Certains établissements proposent en deuxième langue des cours d'allemand, de français ou de chinois, mais la presque totalité des lycées publics du Japon n'offrent que des cours d'anglais.

Le bachotage

Sous cette expression familière et un peu facile, nous voulons évoquer un trait spécifique du Japon, à savoir les JUKU ou institutions privées d'éducation à but lucratif. Ceci résulte de ce que l'accès aux cycles supérieurs se fait par une sélection très sévère. L'objectif pour un étudiant est d'entrer dans l'une des meilleures universités du pays, et la concurrence est impitoyable. Une enquête réalisée en 1985 faisait apparaître que 44,5% des élèves des collèges assistaient à des cours d'enseignement général dans le cadre des Juku, ce qui a pour effet d'allonger les horaires des enfants et naturellement d'augmenter le temps en dehors de leur foyer. Souvent, ces cours ont lieu le soir après le repas.

Résultats

Le Japon a toujours été, et l'est encore, attaché à l'éducation en général et à la qualité de son enseignement en particulier. Les sacrifices financiers déployés par les familles japonaises en témoignent aisément ainsi que les résultats obtenus lors des comparaisons internationales dans les disciplines scientifiques et mathématiques.

Actuellement, une troisième réforme éducative est en cours, en vue notamment de répondre aux transformations rapides de la Société. Toutefois, les spécificités culturelles japonaises sont telles qu'il y est difficile de vouloir réformer, voire occidentaliser, le système éducatif. Dans la culture japonaise, le groupe tend à jouer un rôle plus important que l'individu. Ce trait va se retrouver plus tard dans l'entreprise. Aussi, ces tendances fortement ancrées dans la culture japonaise exercent-elles obligatoirement une influence sur les pratiques pédagogiques adoptées à l'école.

Aujourd'hui, le Syndicat des Enseignants Japonais (600.000 adhérents) critique le Ministère de l'Education pour son conservatisme, toutefois ce syndicat lui-même n'a pas abandonné cette conception de l'enseignement centré sur le groupe. Ainsi, la culture, surtout si elle est forte, prend aisément le dessus sur l'idéologie. La réforme de l'éducation japonaise se heurte à une autre difficulté venant, paradoxalement, de l'étranger qui ne tarit pas d'éloges sur le système actuel d'éducatlon. Ainsi, de nombreux chercheurs américains ont déclaré que les diplômés produits par le système d'éducation japonais se rangeaient parmi les plus cultivés du monde (2).

Les concours d'entrée organisés par l'université sont plus ou moins difficiles selon le niveau de l'Université. Le nom de l'Université de laquelle on sort compte davantage que la spécialité choisie.
 Enseignement et vie active

- Le recrutrement

L'année commence au ler avril, date à laquelle on embauche traditionnellement les jeunes diplômés. Les entreprises les plus renommées choisissent les diplômés issus des meilleures universités, et l'étudiant de son côté "choisit" l'entreprise qu'il intègrera "pour la vie". Les meilleurs éléments préfèrent fréquemment la "sécurité" à l'aventure, considérée comme une instabilité, et souhaitent entrer dans l'administration.

- La formation

Elle est permanente et fait partie de la vie de l'entreprise. On distingue l'autoformation, à partir de formations internes et externes, dont le coût est toujours partagé (50-50) par l'entreprise et le salarié (3) (elle correspond à 1% environ de la masse salariale) et la formation sur le tas, assurée par les responsables dont la première mission est d'être les formateurs de leurs collaborateurs. Ils sont d'ailleurs jugés là dessus.

En France, le budget "formation" des entreprises correspond quasi exclusivement à ce qu'on nomme au Japon l'"autoformation". Donc, de ce point de vue, ces dépenses consacrées à des formations y sont plus fortes (du moins dans les grandes entreprises) mais, outre le fait qu'il s'agit trop souvent de suppléer les carences de l'Education Nationale (4), la formatlon sur le tas, à la différence du Japon, y est très faiblement développée, voire quasiment absente.

- Initiation des jeunes dans l'entreprise

Elle se fait essentiellement par une "formation sur le tas" et via un système de parrainage: un ancien s'occupe du nouveau. Parfois, c'est lui qui établit le programme du nouveau. Le stage peut durer un an, le nouvel embauché peut ainsi passer six mois dans un atelier de production.

La mobilité interne professionnelie permet aussi un apprentissage à toutes les fonctions de l'entreprise, et donne au fil des ans la vision complète des nécessités et liaisons de l'entreprise. Par ailleurs, des objectifs sont fixés à tous les salariés, par exemple faire une centaine de suggestions par an par personne.

- La mobilisation

Avant de commencer à travailler le matin, on se réunit 5 à 10 minutes pour voir ce qu'on fait. Une fois par semaine, la réunion est plus importante, par exemple au niveau de l'atelier. Une fois par mois, ce sera une réunion extraordinaire, par exemple au niveau de l'usine. Ces réunions renvoient à l'aspect "festivités", très prisé des Japonais, en tant que mobilisation des énergies. La réunion est plus importante en soi que par son contenu. L'aspect festif au Japon renvoie aussi à la culture japonaise du groupe par opposition au côté individualiste occidental. Les occasions de fêtes sont le ler avril (début de l'année, accueil des nouveaux) ou une remise de médailles ou encore pour célébrer celui qui a apporté beaucoup de suggestions.

Les Japonais ne sont pas a priori et par nature plus disciplinés que nous, ainsi qu'on le croit communément et à tort en Europe. En revanche, la ponctualité est davantage requise qu'en France; il faut arriver cinq ou dix minutes avant un rendez-vous, de même pour une réunion. Il faut la préparer, faire le maximum de choses avant pour que celle-ci soit courte.

Les Japonais et l'entreprise

Tous ces aspects sont incompréhensibles si on ne les rattache pas à la culture japonaise d'une part, mais également à l'entreprise japonaise, d'autre part. Celle-ci a plusieurs caractéristiques fondamentales et en particulier l'emploi à vie. L'emploi à vie n'est ni légal ni systématique, mais il correspond à un contrat "moral" entre le salarié et l'entreprise. Le premier s'engage à progresser pour faire réussir l'entreprise et celle-ci lui assure un travail à vie. Quand l'entreprise est en difficulté, le premier remède est la solidarité entre tous les salariés, le licenciement n'étant qu'une situation extrême. L'entreprise qui a été amenée à licencier ne trouve plus de personnel sérieux, elle est déconsidérée. Ceci explique notamment que les meilleurs Japonais n'aillent pas dans les entreprises étrangères. Les sociétés américaines, du fait de nombreux licenciements, ont laissé des traces (5). En parallèle, un salarié qui change trop d'entreprise est considéré comme étant instable.

Les jeunes intègrent la structure par la base et "montent" dans la hiérarchie selon l'ancienneté et 1e mérite. L'évolution se fait en spirale au cours de la carrière. A l'inverse, en France, le jeune est directement intégré au niveau auquel il peut prétendre, son évolution est linéaire et tend à une spécialisation de plus en plus poussée. Aussi, n'est-il pas étonnant que les meilleurs défenseurs de l'entreprise japonaise soient les salariés qui considèrent que "l'entreprise est bonne" par définition.

Les grands vaincus de la dernière guerre mondiale (Japon et Allemagne) sont respectivement aujourd'hui deuxième et troisième puissance économique de la planète. Comment s'en étonner dans le cas du Japon quand on songe au formidable capital de ressources humaines dont ils disposent? Mais il y a fort à craindre hélas que le Japon, à l'instar des puissances européennes, mais plus tard, perde lui aussi son âme et se fonde à terme dans un "melting pot" mondialiste. Le succès de Disneyland à Tokyo illustre tristement notre propos. Gageons que les bouleversements internationaux en cours et à venir seront salutaires pour la renaissance du Japon en tant que vraie puissance politique.

Notes:

 (1) On ne peut, hélas, en dire autant dans nos pays! Songeons simplement qu'un enfant sur deux entrant en 6ème en France ne sait pas lire ou ne sait pas lire correctement. On ne peut pas accueillir toute la misère du monde et avoir une éducation de qualité, et ce malgré les discours et prières des Kouchner et autres abbé Pierre.

(2) Mais que vaut la comparaison? Le niveau éducatif et l'enseignement y sont tellement bas aux USA; la vision y est tellement américano-centrée qu'un universitaire moyen ne sait pas situer la France sur une mappemonde.

(3) A comparer là aussi avec la pratique (et surtout avec la mentalité) française où le salarié considère presque toujours que tout est dû par l'entreprise. En fait, l'enrichissement de la formation est co-partagé par l'entreprise et le salarié. Est-il agréable pour une entreprise d'investir lourdement en formation pour constater peu de temps après qu'une entreprise concurrente va en bénéficier en récupérant son (ses) employé(s) débauché(s)?

(4) A titre d'exemple, les cours de mise à niveau, rattrappage, perfectionnement, voire d'apprentissage de la langue anglaise dans les grandes entreprises, pour indispensables qu'ils puissent être, ressortent-ils du Budget "formation" stricto sensu? Est-il normal, dans un tel cas de figure, que l'entreprise supplée les carences flagrantes de l'Education Nationale et les faiblesses des individus?

(5) Là encore, on voit toute la différence avec la pratique française où, au contraire, il est de bon ton d'aller dans les entreprises US (IBM, Coca Cola, General Electric, Procter & Gamble...) et ce, malgré un turn over  incomparablement supérieur à ce qu'il est dans les entreprises européennes. Tels sont les "brillants résultats" de l'acculturation et de l'absence de patriotisme européen!
 

[Synergies Européennes, Vouloir = Juin, 1993]

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