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dimanche, 10 janvier 2016

Les réformes scolaires actuelles favorisent-elles l’esprit critique?

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Les réformes scolaires actuelles favorisent-elles l’esprit critique?

Stevan Miljevic
Enseignant
Ex: http://www.lesobservateurs.ch

L’école qui transmet des connaissances est régulièrement présentée comme une institution remplissant des têtes de notions n'ayant que peu de sens au lieu d’apprendre aux élèves à raisonner.  J’ai déjà montré que cette idée est fausse et trompeuse car c’est sur la base des connaissances que s’élabore le raisonnement (1). Le but du présent billet est d’approfondir encore un peu plus la question afin d’exercer une lecture critique des réformes qui secouent l’école francophone ces dernières années.

Qu’est-ce que le raisonnement ?

Qu'entend-on par pensée critique ou raisonnement? Raisonner, c’est "exercer une activité mentale par laquelle on produit des arguments complets, ou par laquelle on produit ou évalue la conclusion d’un argument ou sa preuve". (2) Un argument se compose de deux types de propositions : d’une part des propositions évidentes  par elles-mêmes  ou démontrées dans un autre raisonnement appelées prémisses et d’autre part une proposition unique appelée conclusion qu’on tente de justifier, d’affirmer ou  de soutenir par le biais des prémisses. Les prémisses et la conclusion sont reliées par des liens ou connexions. Pour donner un exemple très simple, « Si le chevalier combat, alors la reine est inquiète » est un argument dans lequel « le chevalier combat » est une prémisse alors que « la reine est inquiète » en est la conclusion. La liaison s’effectue à l’aide de « Si, alors ».(3)

Sans titre

Pour pouvoir argumenter ou juger de la validité d’un argument, il faut donc être au minimum capable de comprendre ses prémisses et sa conclusion, d’en juger la pertinence ainsi que  d’établir ou d’interroger la validité des liens et connecteurs les liant entre elles.  En d’autres termes, il faut avoir des connaissances portant sur ce qui constitue les prémisses et la conclusion et être capable de faire des inférences logiques pour relier ces deux ensembles.

Notez bien que l’activité de résolution de problème suit globalement la même structure et s’inscrit elle aussi parfaitement dans cette définition du raisonnement.

Le rôle des connaissances

L’architecture cognitive humaine impose des limites strictes. L'esprit ne peut traiter que peu d’éléments simultanément. (4) La seule manière de pouvoir mobiliser de nombreuses connaissances en parallèle consiste à les avoir déjà retenues et comprises. Tout ce qui est déjà mémorisé est gratuit en terme de coût cognitif alors que les informations provenant de  l’environnement (internet, livres etc) pèsent lourdement sur les capacités de la mémoire de travail et peuvent amener à une surcharge. Le cerveau n’est alors plus apte à faire ce qu’on lui demande. Il est donc évident  que tout ce qui est du domaine du travail sur les prémisses ou la conclusion qu’implique d’argumenter est largement favorisé par la possession et la maîtrise d’une solide culture générale.  Et redisons-le une énième fois: cette acquisition est maximisée par la pédagogie explicite par opposition aux méthodes dites actives. (5)

Certains thuriféraires de la fausse modernité ripostent que notre société génère tant de connaissances que celles-ci sont très rapidement désuètes. Et de conclure sur l’inutilité de les apprendre. Coupons court à ces affabulations : les contenus scolaires sont traditionnellement des connaissances éprouvées depuis des lustres. Ce qui implique que leur durée de vie est bien plus longue que celle des savoirs générés par les dernières avancées scientifiques,  encore largement débattues et dont la pérennité n’est pas encore assurée.

Développer la capacité d’inférence ?

Reste à savoir  s’il est plus opportun d’accentuer l’acquisition de connaissances ou la capacité d’inférer. Et le cas échéant, de trouver la meilleure manière de bonifier celle-ci. Plusieurs écoles de pensées s’opposent puisque « certains théoriciens défendent l’idée que les individus effectuent des inférences logiques de façon parfaitement naturelle et spontanée car ces inférences relèvent d’une base innée, alors qu’à l’opposé d’autres soutiennent qu’elles sont le produit de l’expérience et de l’apprentissage. » (6) Il n’y a donc pas de consensus et les positions varient, partant de celles affirmant n’avoir jamais rencontré d’erreurs pouvant être attribuées sans ambiguïté à un raisonnement erroné jusqu’à celles niant à peu près toute forme d’innéité en passant par des postures mixtes et intermédiaires.

Les deux traditions majeures de la psychologie cognitive qui se sont penchées sur la question, à savoir celle des travaux sur l’expertise et celle qui analyse ce qui ressort de la lecture du journal peuvent nous éclairer. Elles arrivent à la conclusion que la caractéristique la plus universelle de la pensée critique est la possession d’un vaste background de connaissances bien maîtrisées. (7) La plupart du temps, ce n’est pas l’éventuel manque de structure logique des inférences qui est à l’origine de l'incapacité à penser de manière critique mais bien plus l'incapacité à concevoir ou à comprendre des prémisses. Cette position serait justifiée par plusieurs études empiriques sérieuses. (8)

Il semble donc que l’accent doive être mis sur les connaissances plutôt que sur le développement de stratégies spécifiques à l’élaboration d’une pensée critique si on veut maximiser les  gains éducatifs. Ce qui n’empêche bien entendu pas un travail sur les deux aspects en simultané. Tout en gardant bien  à l’esprit où doivent se situer les priorités.

Toutefois, si décision est prise de focaliser sur le développement des inférences, les expériences menées à ce jour démontrent là aussi que la meilleure manière de procéder est de transmettre  explicitement les manières de faire plutôt que de miser sur l’implicite, la découverte ou autre faribole axée projet. (9)

Le raisonnement comme inhibition des automatismes

Certains auteurs ajoutent une  dimension supplémentaire au raisonnement. Selon eux, raisonner c’est aussi être capable, dans certaines circonstances, de stopper les réflexes automatiques afin de laisser place à la réflexion logique. Pour les constructivistes, le prétexte était trop beau et permettait de critiquer les apprentissages menant à l’automatisation. Mais même en admettant cette hypothèse, les expériences empiriques réalisées à ce jour leur donne tort puisque la manière la plus efficace pour apprendre aux élèves à faire cette transition de l’automatisme à un système logique consiste à émettre des alertes exécutives verbales. (10) Dit plus simplement, il s’agit d’indiquer aux élèves concrètement le piège et comment y remédier. On est donc à mille lieux des méthodes dites actives…

A première vue, il peut sembler raisonnable qu'un automatisme empêche de raisonner. Mais c'est oublier que tout automatisme permet de diminuer la charge cognitive qui s’exerce sur l’esprit. Et permet ainsi de traiter plus de données en parallèles ! Un équilibre fin doit ainsi être trouvé. Ce d’autant plus qu’un certain nombre d’études démontrent que plus le niveau d’expertise (que l’automatisation facilite et dont elle est un des traits) dans un domaine augmente, plus la pensée se dérigidifie et permet à l’expert de basculer plus facilement consciemment de l’automatisme au raisonnement logique. (11) Dès lors, l’automatisation n'est ni plus ni moins qu'un passage nécessaire afin de permettre à un individu de mieux contrôler sa pensée.

Explication de ce pseudo paradoxe: le fait de continuer à travailler avec une connaissance déjà apprise permet de la rendre flexible : la manière dont elle est stockée en mémoire à long terme va évoluer vers quelque chose de plus profond, de plus abstrait. La multiplication des situations où ces connaissances interviennent permet de les comparer et de déplacer ainsi peu à peu  l'attention de l'élève des connaissances vers la structure profonde de la situation, la manière dont les concepts et connaissances se lient entre eux. (12)

L’esprit critique se transfère-t-il aisément d’un domaine à l’autre?

Puisque des structures profondes identiques se retrouvent dans un certain nombre de situations à priori radicalement différentes, on peut dès lors se demander s’il ne serait pas utile d’enseigner ces structures profondes directement. Malheureusement, l’esprit ne fonctionne pas de la sorte. Si les éléments composants les prémisses ne sont pas maîtrisés au point d’être des connaissances flexibles, il sera très difficile de passer directement à la structure profonde de la situation. Ce d’autant plus que la capacité de travail de la mémoire à court terme va se retrouver réduite d’autant que les divers éléments de la situation ne sont pas acquis.

Si donc on veut augmenter au maximum les capacités de transfert, on est obligé de maximiser la quantité des connaissances réellement acquises et  de multiplier autant que possible la nature des structures profondes dans lesquelles on les utilise.  Pour y arriver, la meilleure manière est de mettre l’accent sur l’acquisition des connaissances tout en réinvestissant systématiquement les anciennes connaissances dans les activités qui ont trait aux nouvelles.

Quid de l’interdisciplinarité ?

Mettre sur pied des dispositifs scolaires d’interdisciplinarité n’a pas grand sens au regard de ce qui a été dit. Certes le mérite de rendre plus flexibles les connaissances utilisées existe, mais cela ne contribue pas à créer une capacité générale à relier des connaissances de nature différente. Tout au plus cela permet-il de déplacer le cloisonnement existant entre les différentes savoirs acquis dans les diverses branches et de re-cloisonner le tout autrement. Mais surtout, le temps consacré à réaliser des projets (qui, rappelons-le, ne sont pas du tout efficaces en terme d’acquisition de nouvelles connaissances) est un temps sacrifié en terme d’augmentation du capital de savoir disponible. Et cela sans même évoquer les problèmes de coordination entre enseignants ou de savoirs  que partiellement maîtrisés par ceux-ci (puisqu'hors de leur champ disciplinaire) qui ne peuvent que tirer encore un peu plus le niveau vers le bas.

Tout au plus, si vraiment un besoin irrépressible d’interdisciplinarité se fait sentir, peut-on imaginer un dispositif où l’acquisition des connaissances dans une branche se ferait en partant des savoirs acquis dans une autre discipline (Par exemple, un enseignement d’histoire partant des connaissances géographiques, de sciences prenant appui sur les mathématiques etc. L’inverse étant tout aussi valable). Dans ce cas, on se retrouverait effectivement dans une situation impliquant le franchissement des frontières disciplinaires désiré, l’augmentation du capital-savoir et la flexibilisation des connaissances déjà acquises.

Au vu de ce qui a été dit, je vous laisse juge pour évaluer la pertinence des réformes engagées dans le monde scolaire francophone, que cela soit les plans d’étude axés sur le travail d’analyse au détriment de l’acquisition des connaissances, sur l’imposition de modalités pédagogiques peu efficaces (méthodes de l’enquête, de la découverte, du projet, de l’entrée par le complexe, du ludique etc.) ou sur les fantasmes d’interdisciplinarité.

Stevan Miljevic, le 8 janvier 2016

pour lesObservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

NOTES:

(1) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/les-tetes-...

(2) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.15

(3) http://www.unifr.ch/philo/modern-contemporary/lauper/docu... consulté le 3 janvier 2016

(4) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-...

(5) Voir par exemple le classement établi par John Hattie qui relègue les pédagogies axées sur la découverte ou le jeu bien loin derrière http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(6) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.41

(7) D. Hirsch JR « The Schools we need  and why we don’t have them“, Anchor Books, New York, 1999, p.152

(8) Ibid p.136-1377

(9) Lisa M. Marina, Diane F. Halpern « Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains » https://drive.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjMzdmODRhMzQt... consulté le 3 janvier 2016

(10) Olivier Houdé « Le raisonnement », Que sais-je ?, PUF, Paris, 2014, p.85

(11) Fernand Gobet, « Psychologie du talent et de l’expertise », De Boeck, Bruxelles, 2011, p.129

(12) http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connai... Consulté le 4 janvier 2016

00:09 Publié dans Actualité, Ecole/Education | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : école, éducation, enseignement, pédagogie | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

samedi, 02 janvier 2016

Enseigner aujourd'hui: le règne de l'utopie pédagogique

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Enseigner aujourd'hui: le règne de l'utopie pédagogique

Entretien avec Pierre de Laubier

Ex: http://lerougeetlenoir.org

Pierre de Laubier est devenu professeur par vocation tardive. Il a raconté son expérience de professeur de français et de latin au sein de l’enseignement catholique sous contrat dans L’Ecole privée… de liberté – dont vous trouverez ici un compte rendu – et enseigne aujourd’hui l’histoire dans un collège libre. Il est aussi le rédacteur du journal satirique L’Aristoloche et du blogue Chronique de l’école privée… de liberté.

Cet article est le troisième d’une série d’entretiens, portant sur la crise de l’enseignement français, qu’il a donné au Rouge et le Noir.

R&N : Lorsqu’on parle de la crise de l’enseignement, un des termes qui revient les plus souvent est celui du pédagogisme. Quel est le rôle des idéologies éducatives dans l’enseignement actuel ?

Pierre de Laubier : Les professeurs ont accueilli le pédagogisme avec une certaine faveur parce que ce jargon d’apparence scientifique paraissait donner de l’importance à leur métier. Bien imprudemment, en fait, car cet égalitarisme utopique, issu de la vulgate marxiste recyclée par la sociologie ringarde de Bourdieu, a fini par aboutir à la réforme Haby, qui est la source de tous leurs maux. Tout cela repose, en définitive, sur le postulat que c’est le milieu qui détermine tout : les croyances, les valeurs, les comportements, et même les aptitudes intellectuelles. L’école était, pour ces idées folles et totalitaires, un terrain d’application idéal, puisqu’elle était obligatoire et disposait d’une administration centralisée. Dans la vie économique, les dures réalités ont depuis longtemps dissipé ces illusions. Mais l’école est un milieu relativement clos qui a pu, à coups de rallonges budgétaires, continuer d’appliquer ces notions fausses. Les « pédagogues » portent donc une lourde responsabilité dans l’état actuel de l’enseignement.

R&N : N’est-il pas nécessaire, pour écarter tout malentendu, de faire une différence entre la pédagogie dans un sens classique, la manière de bien enseigner, l’Ars docendi de saint Thomas d’Aquin, et le pédagogisme utopique qui sévit dans l’Éducation nationale, notamment sous la férule de Philippe Meirieu ?

Pierre de Laubier : Le pédagogisme que nous critiquons repose sur une conception fausse de l’homme et univoque de la société. Une vision de l’homme qui sépare l’esprit du corps, comme si les différences entre les individus qui sautent aux yeux concernaient tous les aspects de la personne, sauf l’intelligence ! Or, on pense avec tout son corps, pas avec son cerveau, lequel ne marche pas du tout à la manière d’un ordinateur. On commence se rendre compte qu’il existe des « intelligences multiples ». Mais comme on déduit leur existence de la seule observation du cerveau, on conserve l’idée que le corps n’est qu’un véhicule chargé de déplacer la tête d’un point à un autre. L’autre volet, c’est une vision univoque de la société, avec l’idée que l’école sert d’abord à permettre ou favoriser l’ascension sociale. L’« égalité des chances » est une utopie. Par malheur, elle est devenue une obsession. Pour obtenir un traitement différent, on en est réduit à se faire passer pour malade, ou pour fou ! Ces idées fausses ont donné naissance à un système absurde, dont seul le démantèlement permettra aux pédagogies véritables d’éclore ou de renaître. La grande vertu d’une pédagogie comme celle de Montessori, par exemple, est qu’elle est pratique, à tous les sens du terme : d’une part, elle tient compte du fait que les enfants ont un corps ; et puis on ne peut la comprendre qu’en voyant ce qui se passe dans une classe où elle est en usage. La pédagogie est une vertu quasi spirituelle, faite de patience, d’humilité, d’indulgence, d’empathie envers les enfants, qui conduit au souci de faire éclore l’intelligence au lieu de pratiquer le bourrage de crâne ou ce qu’on appelait autrefois le « chauffage ». Ce sont ces vertus qui font la différence entre un simple savant et un pédagogue. Il y a quelque chose de religieux dans l’éducation, même laïque. Vous parlez de Thomas d’Aquin, mais je dirai d’abord quelques mots de saint Augustin. Ce qui me semble essentiel chez lui, c’est cette conscience que le professeur s’adresse à ses élèves avec des mots, mais que les mots ne sont pas les choses. Il peut conduire l’élève vers la vérité, mais pas la lui imposer, puisque la vérité n’est pas tout entière dans les mots qu’il emploie. L’élève doit donc faire lui aussi une démarche vers la vérité pour appréhender l’essence des choses. C’est l’antidote au nominalisme qui est un des fléaux de notre temps. Il y a dans l’enseignement, comme dans la vérité, une part de mystère. Les philosophes des lumières, eux, appellent tout mystère « superstition » et se croient capables d’embrasser tout le réel avec la raison. Toute vérité révélée leur paraît être une limite à la liberté. Ils se séparent donc aussi de Thomas d’Aquin, pour qui l’enfant n’est pas un vase vide qu’on remplit à sa guise : il contient un principe de savoir que le pédagogue fait croître. Car l’homme a une nature et « l’essence précède l’existence », pour paraphraser Sartre à l’envers. C’est ce qui le rend libre d’aller vers la vérité. Mais si « l’existence précède l’essence », la liberté précède la vérité, si bien que le maître devient tout-puissant et peut façonner l’enfant. C’est ce que Rousseau préconise carrément dans l’Emile : « Qu’il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté. » La nature humaine, à partir de laquelle la liberté se construit, protège en quelque sorte l’enfant contre les abus de l’éducation et de l’enseignement. Sans elle, il n’y a que des déterminismes. L’idéologie officielle actuelle découle des lumières et de cet existentialisme dont Kant est le grand ancêtre. L’éducation, l’instruction, le milieu, deviennent des « déterminismes » qui empêchent la liberté. C’est pourquoi quelqu’un comme M. Peillon, qui a le mérite de s’exprimer avec une parfaite clarté, se propose d’« arracher » les enfants à « tous les déterminismes ». Mais, en bonne logique, il ne peut que les remplacer que par d’autres déterminismes, décidés par lui-même, ou par une idéologie officielle, ou par un utilitarisme d’Etat. Il n’y a plus de liberté possible, ni théorique, ni pratique.

R&N : Ces théories utopiques, élaborées loin des salles de cours, s’appliquent pourtant aux aspects les plus concrets de l’enseignement. Comment le pédagogisme se manifeste-t-il dans le quotidien des élèves ?

Pierre de Laubier : Quand il impose des méthodes de lecture ou d’apprentissage du calcul qui sont contraires au bon fonctionnement de l’esprit humain, les effets sont bien entendu désastreux : tout le monde connaît les ravages de la « méthode globale ». Je n’en dirai rien de plus car de nombreux auteurs ont réfuté cette prétendue méthode qu’en réalité son échec patent aurait dû suffire à discréditer. Ce qui est grave, c’est que le centralisme et l’autoritarisme du système font qu’elle a encore quelques temps à vivre, hélas ! D’autant plus qu’il est important de noter que les gardiens du temple, ceux qui rédigent les programmes et les directives, sont pour beaucoup d’entre eux des enseignants qui n’enseignent pas, ce qui les rend imperméables aux réalités. Mais pour parler des effets quotidiens du pédagogisme, je dois revenir à mon expérience personnelle en tant que professeur, qui ne concerne que le collège et le lycée. Là, le pédagogisme se manifeste surtout de manière indirecte. Il y a peut-être quelques croyants, mais peu de pratiquants… Les professeurs supportent avec patience les « formations » qu’on leur impose, tâchent de décoder le contenu des circulaires afin de ne pas avoir de problème avec l’inspection… et font ensuite ce qu’ils veulent, ou ce qu’ils peuvent ! La plupart, me semble-t-il, cherchent, à partir du programme et des circulaires dont ils sont bien obligés de tenir compte, à se rapprocher, autant que faire se peut, de l’enseignement traditionnel et du bon sens. C’est ce que j’ai fait, avec l’aide d’une collègue rompue à cet exercice. Du reste, si l’on décode les programmes pour en extraire l’idée de départ, on constate que celle-ci n’est pas toujours aussi fausse qu’on pourrait le croire. Ainsi, en français, le programme s’inspire du « structuralisme », qui a ses excès, mais il invite à recentrer l’analyse sur le texte lui-même, plutôt que sur un vague rappel d’un contexte historique ou culturel. Ce n’est pas une mauvaise idée. De même, l’introduction d’exercices d’invention, autrefois inconnus au lycée, est une bonne chose. Mais les bonnes idées finissent toujours par être passées à la moulinette, avec l’intention permanente de mettre tout le monde à la même enseigne. Je n’hésite pas à dire que la dissertation a ses travers, car elle peut se réduite à un simple exposé d’idées générales illustrées d’exemples littéraires. Néanmoins, je regrette sa disparition car une dissertation convaincante exige tout de même un usage judicieux des exemples et des citations, ce qui suppose de la finesse et de la culture. C’est un exercice stimulant pour les élèves capables, mais on l’a fait passer au second plan. Tout comme l’exercice d’invention, on en a fait une extension d’un exercice d’analyse ou de commentaire, parce qu’on considère que l’étude de « documents » permet de camoufler le manque de connaissances des élèves. Tout cela est bien trop univoque, et même ce qu’on appelle l’« oral » de français est, si l’on y réfléchit, un exercice écrit présenté de vive voix. Il existe pourtant toute une partie de la littérature qui est faite orale : c’est le théâtre.

R&N : Si l’on considère donc cette emprise égalitariste dans le grand projet utopique des pédagogues, ne peut-on pas considérer cette construction comme la mise à mort pure et simple de l’enfant en tant qu’individu ?

Pierre de Laubier : L’absurdité des programmes et des directives oblige les professeurs à des exercices de contorsion désagréables, mais il faut en effet souligner que les premières victimes de cet égalitarisme inepte sont les élèves. L’égalitarisme et l’individualité de l’enfant ne sont pas compatibles. Il faut sacrifier l’un ou l’autre, et jusqu’à présent ce sont les enfants qui le sont ! En ce qui me concerne, j’avais au lycée des classes de première technologique, dont le programme est calqué sur celui des sections générales, avec seulement des chapitres en moins. Mais le programme du bac général repose encore sur une certaine capacité d’analyse et l’acquisition d’une culture littéraire. Exactement ce dont les élèves des classes technologiques sont dépourvus ! Sinon, ils seraient dans la filière générale. Une approche (par exemple) plus comparative, plus intuitive, moins analytique, leur profiterait mieux. Mais comme la classe de première se termine par un examen auquel il faut bien les préparer, il est presque impossible de leur apporter ce dont ils ont besoin. Quelle tristesse ! Car, même dans ces filières, les élèves sont loin d’être fermés à la littérature d’autrefois. Souvent, ils ont d’autant moins de préjugés qu’ils n’ont pas de repères chronologiques. Je ne m’attendais pas, je l’avoue, à entendre une élève me déclarer : « Mon roman préféré, c’est la Princesse de Clèves. » Par contre, l’analyse détaillée des textes les rebute. Ainsi, à la longue, le phénomène du collège unique contamine le lycée, depuis que l’objectif d’amener 80 % d’une génération au bac a été proclamé.

R&N : L’échec de ces méthodes est pourtant avéré, comme vous l’avez vous-même dit. Comment se fait-il donc que, malgré tout, elles perdurent ?

Pierre de Laubier : Les dogmes pédagogiques ont cet effet de rendre les programmes tellement décalés par rapport aux aptitudes et aux besoins des élèves qu’il est épuisant pour les professeurs d’essayer d’y être fidèle, tout comme aux directives énigmatiques qu’on leur impose ; et il est du reste impossible d’y parvenir. Les « programmes » sont une sorte d’idéal inaccessible au commun des mortels, une divinité qui domine les professeurs de son ombre inquiétante et les tient en respect, puisqu’ils savent qu’ils ne sont que de pauvres pécheurs incapables d’obéir à ses commandements... Tout le monde le sait, les inspecteurs les premiers. Vu d’en bas, c’est absurde. Mais, vu d’en haut, cela présente quelques avantages : le discours pédagogique perdure tout de même parce qu’il est un moyen de l’emprise de l’administration sur ses membres, et d’autre part parce qu’il sert à justifier le système. Son principal rôle, aujourd’hui, est un rôle de camouflage. Les notions d’« interdisciplinarité » ou de « transversalité » sont là pour dissimuler le fait que la plupart des élèves sont incapables de suivre les programmes. De plus, les jargons pédagogiques se rendent volontairement obscurs, d’abord pour échapper à l’entendement et donc à la critique, ensuite afin de dissimuler les intentions véritables du ministère, notamment le fait que de nombreuses matières sont devenues des instruments de propagande et d’endoctrinement.

R&N : Considérons que l’on veuille rester à l’intérieur des structures existantes. Y a-t-il, à votre sens, une manière de contourner ces théories ?

Pierre de Laubier : A mon avis, ce n’est pas la priorité. Du point de vue intellectuel, l’égalitarisme est mort. Il est plus urgent de changer l’organisation que de combattre l’idéologie qui a présidé à la construction du système, mais, aujourd’hui, il me semble que les pédagogues ministériels ne font plus qu’énoncer les dogmes d’une religion officielle à laquelle nul ne croit plus guère. Ces idéologies seraient lettre morte si l’organisation qu’elles ont fait naître ne perdurait pas. Or c’est des vices de cette organisation que les enfants sont victimes. Vu d’un point de vue idéologique, le développement des études de documents et des questionnaires à choix multiples, par exemple, repose sur l’idée sotte et naïve que le savoir serait « réactionnaire » ou « bourgeois », et qu’on peut s’en passer ; mais c’est aussi une nécessité pratique : quand les élèves sont incapables d’ingurgiter les connaissances nécessaires, il faut bien s’en passer ! Et s’ils en sont incapables, c’est à cause du collège unique. On en revient donc toujours au même point. Cette fausse science pédagogique mérite qu’on s’en moque, mais la combattre n’est pas une priorité : elle serait morte depuis longtemps, et ceux qui la professent avec elle, si l’organisation du système était bonne. Les vices de l’organisation sont plus graves que les mauvaises intentions des acteurs. Détruisez l’organisation, tranchez les liens de sujétion entre la base et le sommet, et les idéologies n’y survivront pas. Elles ne sont plus, pour employer la terminologie marxiste, que la « superstructure » de la structure qu’elles ont fabriquée. Et elles s’évanouiront d’elles-mêmes quand cette structure sera démantelée, si toutefois les politiques ont le courage de le faire.

R&N : La seule véritable solution reste donc la rupture. Mais dans ce cas, ne faudrait-il pas concevoir une manière d’enseigner qui puisse affranchir les professeurs du bricolage actuellement en pratique ? La pédagogie utopique, qui part de l’abstrait pour déformer le concret, ne devrait-elle pas, en somme, être remplacée par une véritable pédagogie du réel ?

Je ne crois pas possible de définir une manière d’enseigner. Il faut en définir mille ! Le réel, c’est de proposer aux élèves des programmes qu’ils sont capables d’assimiler, et de les confier à des professeurs dont les aptitudes correspondent à leur tâche. Aujourd’hui, les élèves sont assujettis par le collège unique (j’y reviens toujours) aux mêmes programmes partout, quel que soit leur milieu, leur tempérament, leur âge, et j’ajoute : quel que soit leur sexe ; et d’autre part des professeurs recrutés par concours, puis répartis au petit bonheur, selon les notes obtenues et divers critère dont aucun n’a de rapport avec la pédagogie. Si les chefs d’établissements avaient le choix de leurs professeurs, un pas énorme serait fait en direction du réel, et l’expression « équipe pédagogique » qu’on emploie à l’envi commencerait à prendre un sens. Puisque vous avez employé le mot « bricolage » dans un sens péjoratif, le parlerai plutôt de jardinage : faisons de chaque école un « jardin d’enfants ». Aucun jardin ne ressemble à une autre, et les vertus d’un bon jardinier ressemblent à celles d’un bon professeur.

samedi, 26 décembre 2015

Suppression de la licence de lettres classiques

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Suppression de la licence de lettres classiques

Pourquoi cette suppression ?

Quid ? La raison invoquée par les autorités administratives est le manque d’étudiants dans cette discipline. Certes il y en a peu, mais  à qui la faute ?  Pourquoi les étudiants optent-ils  peu pour les études littéraires alors que jusqu’au début des années 70, il y avait pléthore de jeunes licenciés en littérature et  postulants à la fonction de professeurs ?

La source empoisonnée  

Depuis plusieurs années, la désaffectation des étudiants  pour les études littéraires a son origine dans la difficulté des élèves dans la compréhension de la langue et d’un texte de lecture courante du fait de la généralisation de l’usage des méthodes de nature globale de lecture qui s’est faite dès les années 50, usage pérennisé envers et contre tout, aujourd’hui encore, malgré  les avatars dénoncés.  Telle est  bien la source empoisonnée ! Rappelons à cet égard,  que le concepteur de la méthode globale de lecture, Nicolas Adam, précepteur dans les familles aristocratiques, a conçu cette méthode en 1787 (un hasard, sûrement !)  faisant cette déclaration : «… éloignez d’eux ( les enfants)  les textes latins et grecs, et amusez-les avec des mots entiers… » . Nous sommes donc bien au cœur du problème et s’il est possible de faire un lien avec le « …ah ! çà ira ! çà ira ! çà ira ! les aristocrates… on les pendra !… » nous pouvons penser qu’il aurait pu ajouter «… et pour qu’ils ne se reproduisent pas, abrutissons leurs enfants ! » Autrement dit, ce « pédagogue » savait ce qu’il faisait et cette déclaration fut en même temps l’aveu de l’aptitude des méthodes traditionnelles d’apprentissage de la lecture alors en usage, à faciliter la lecture des textes littéraires et à former une élite intellectuelle.  Tout ceci explique  que nos « pédagogues » continuent de faire de « l’acharnement pédagogique » avec ces méthodes pour « achever la révolution » (sic) comme l’a dit sans complexes Vincent Peillon, tout en prétendant qu’elles ne sont plus utilisées alors que les textes les plus officiels les préconisent  et que 95% des écoles publiques et privées sous contrat  les pratiquent pour la bonne et simple raison que les manuels en usage sont des livres de méthodes de nature globale et que les enseignants – du public et du privé sous contrat –  sont initiés à ces méthodes dans les IUFM  (alias ESPE) et font du « global » sans le savoir ! – le mot n’étant jamais prononcé !  Or, si ces méthodes permettent aux enfants de lire les mots, elles ne permettent pas pour autant de comprendre le sens des phrases.  Pourquoi ? parce-que l’apprentissage de la lecture est basé sur la mémoire des mots et non sur la logique de leur agencement, contrairement à la méthode alphabétique. Le sens étant difficilement acquis, il est loisible de remarquer que les enfants qui ont appris à lire de cette façon n’ont pas une propension à lire des textes car ils ont de la difficulté à les comprendre.

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Organisation des carences intellectuelles

C’est d’ailleurs pour masquer les carences intellectuelles qui ont résulté de l’usage des méthodes de nature globale et leur pérennisation qui a entraîné un chamboulement de l’organisation scolaire dès les années 60.  Les classes de premier cycle des lycées ont été remplacées par les classes de C.E.S (collèges d’enseignement secondaire) où ont enseigné non plus des professeurs certifiés ou agrégés comme précédemment, mais d’anciens instituteurs – qui n’avaient à l’époque, qu’un baccalauréat en poche. De ce fait, l’enseignement de la littérature a pu être considérablement allégé sans susciter trop de remous et celui des langues anciennes – et tout particulièrement le latin – reporté de la 6ème à la 2nde, le faisant passer en même temps en matière optionnelle et souvent proposé  à des heures dissuasives de la journée ou de la semaine ! A cela s’ajoute la volonté de privilégier la langue vivante étrangère – l’anglais – au détriment du français et des langues anciennes. Ainsi aujourd’hui, en Terminale S et ES, il n’y a pas de cours de français ni de littérature française, par contre 4 heures de langue vivante (anglais) sont dispensées et en Terminale littéraire, seulement 2heures de cours sont réservés à la littérature française  contre 5h30 de langue vivante dont 1heure 30 de littérature étrangère. Dans ces conditions, comment choisir une filière littéraire à l’arrivée à l’Université ? Comment donner le goût de la littérature française à des élèves qui, en fin de cursus secondaire, n’ont pas même la connaissance des textes littéraires qu’en avaient autrefois, les enfants au sortir du primaire ? C’est ainsi qu’ont progressivement disparu les étudiants «  littéraires » au profit des « scientifiques ». Les littéraires survivants ont donc été et sont toujours  les rescapés de ces méthodes et de l’enseignement qui en a suivi soit par le fait des parents qui ont pourvu directement ou indirectement à cette carence, soit par le fait d’un enseignement dans des écoles réellement libres : ils sont donc, à ce jour, peu nombreux, mais…

virgile100909790L.jpgLe pire est devant nous dans l’Université publique…  

…Car  l’administration de l’Education Nationale anticipe. En effet, tout l’enseignement universitaire public est appelé à s’écrouler en raison de la « refondation » de l’Ecole du primaire à l’Université incluse et dont Vincent Peillon est le dernier maître d’œuvre, « refondation »  basée sur la suppression des cours et le remplacement par des activités au cours desquelles l’élève (sic) est censé construire son savoir , sans qu’il y ait obligation de résultat , activités maquillées sous des oripeaux de baptême divers et variés. Comment, dans ces conditions, maintenir un enseignement universitaire public, et au premier chef, la littérature ? Nous voyons mal comment des élèves issus d’un tel système dit encore « scolaire » seraient capables d’appréhender des études littéraires. Mais il y a  mieux  encore…

Pourquoi la métamorphose en licence en « humanités » ?

L’enseignement universitaire public vivant les derniers soubresauts de son agonie, l’administration de l’Education nationale a déjà anticipé aussi depuis plusieurs années en fusionnant les universités avec les IUFM (alias ESPE*) qui deviennent – dans les textes – les seuls chefs d’orchestre de la formation des « maîtres » (sic) du primaire à l’Université incluse ;  tout l’enseignement universitaire va se faire sous leur férule. C’est la raison pour laquelle, dans le cas présent de la suppression de la licence de « lettres classiques », une fois l’absorption de l’enseignement littéraire dans la rubrique « humanités » acquise,  les « humanités » en question vont progressivement être métamorphosées en « sciences humaines », c’est-à-dire  en psychologie et en sociologie déjà généreusement dispensées dans cette sinistre institution qui se propose d’étudier le comportement de l’homme  dépouillé de toute ses attaches, de toute son histoire, de toute sa culture , de tout ce qui fait son identité, de toutes ses racines et donnant libre cours aux élucubrations les plus fantaisistes. Faisant ainsi disparaître  la culture littéraire, c’est toute l’histoire d’un peuple, d’une civilisation qui disparaît. C’est bien ce que veut le système : faire table rase du passé.

Devons-nous croiser les bras ?

Certes, la situation est gravissime et si nous pensons pouvoir toujours compter sur  l’Université publique pour former des professeurs, la fonction enseignante va disparaître , notre culture et notre civilisation avec. Or, les écoles primaires et secondaires  réellement libres, indépendantes, se développent de plus en plus et s’attachent à dispenser un enseignement de qualité,  notamment un enseignement littéraire conséquent avec reprise substantielle des cours de latin et de grec. A court terme, certains élèves issus de ces écoles vont tout naturellement avoir le goût de transmettre ce qu’ils ont appris et vouloir exercer le beau métier de professeur. Mais, en fin de cursus secondaire, ils vont se trouver devant le vide de l’Université publique. Aussi pour que la chaîne de la transmission des savoirs ne soit pas rompue, pour que notre culture subsiste, il est nécessaire que se créent et se développent, dans le prolongement de ces collèges et lycées indépendants, des universités   privées qui seules, pourront permettre d’assurer la pérennité de notre culture.  Et foin de l’Université publique ! Ses diplômes ne sont plus déjà que des coquilles vides !

*Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education

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samedi, 05 décembre 2015

Rébellion n°72: une autre éducation!

Une autre éducation !...

Nous vous signalons la parution de la revue Rébellion (n°72, novembre - décembre 2015). Vous pourrez notamment lire dans ce numéro un dossier sur l'éducation et des articles de David L'Epée et de Charles Robin, l'auteur de La gauche du Capital (2014).

On notera au passage que la revue dispose désormais d'un très beau site que nous vous invitons à consulter : Rébellion

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Au sommaire de ce numéro :

Éditorial: Hic Sunt Dracones

Réflexion : L’allogénat, ou l’appel au coucher des luttes révolutionnaires françaises et africaines, par Dany Colin

Actualité : Et revoilà les gaucho-humanitaristes dans la rue ! par Jean Morvan

Dossier : Pour une autre Education

La fabrique de l’aliénation sur l’école techno-libérale, par Charles Robin
« Produire du temps de cerveau disponible » : l’éducation dans le monde moderne, par Marie Chancel et Dazibao
La destruction de l’Ecole : Objectif politique prioritaire du Pouvoir, par Patrick Visconti

Polémique : Les chiens de garde aboient et la caravane passe, par David L’Epée

Commande 4 euros (port compris) :

Sur la boutique ou par courrier :

Rébellion c/o RSE BP 62124 31020 TOULOUSE cedex 02

lundi, 16 novembre 2015

Enseigner des compétences ou des connaissances?

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Enseigner des compétences ou des connaissances?

par Stevan Miljevic
Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Un peu partout dans les pays occidentaux, la vision traditionnelle de l’école qui transmet des connaissances a cédé le pas à une nouvelle forme d’apprentissage axé sur les compétences. Le maître qui enseignait des savoirs, c’est désormais terminé. Il doit maintenant céder sa place à un animateur supervisant la construction de compétences par de jeunes apprenants. L’école de grand papa tout juste bonne à remplir des têtes a donc vécu. Place à la formation du futur, celle qui préfère les têtes bien faites aux têtes bien pleines.

Cette (r)évolution est généralement présentée comme l’inéluctable conséquence de l’entrée dans le 21ème siècle, des avancées des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive comme de la démocratisation du savoir et du progrès technologique. Mais au delà des slogans, qu’en est-il réellement ? Les avancées scientifiques réalisées à ce jour et les changements sociétaux survenus justifient-ils vraiment ce renversement spectaculaire ?

Qu’est ce qu’une compétence ?

 Un traitement sérieux de ces questions nécessite, en préalable, une définition claire de ce qu’est une compétence. Mais pour se faire, un premier détour du côté des connaissances est souhaitable. Il existe trois types de connaissances : les connaissances factuelles ou déclaratives (dates, définitions, faits, etc), les connaissances procédurales (manipulations mentales qui doivent être effectuées dans le but de résoudre un problème. Par exemple, la manière d’additionner deux fractions ou alors la série de questions sur l’auteur, la date et la nature du document que doit se poser un élève devant un document historique) et les connaissances contextuelles (celles permettant de savoir quand et pourquoi utiliser telle ou telle procédure en vue de résoudre un problème).

Quand un élève se trouve dans une situation qui demande de mobiliser et d’articuler plusieurs de ces connaissances et qu’il est capable de le faire, alors on dit de lui qu’il est compétent. On peut donc décrire la compétence comme la capacité à mobiliser et articuler diverses connaissances afin de résoudre un problème. Rien de bien nouveau, l’école construit des compétences depuis belle lurette. Dans l’optique traditionnelle, l’apprentissage des connaissances est le premier pas effectué dans le processus d’acquisition de compétences. A ce sujet, la seule question d’intérêt est de savoir à quel moment de la scolarité (obligatoire, secondaire ou tertiaire) doit apparaître telle compétence dans telle branche. Certaines branches activant, en effet, plus tôt que d’autres, la mise en branle d’une compétence dans son intégralité.

Ce qui pose problème aujourd’hui avec l’approche par compétences telle que préconisée est qu’elle découple en grande partie la compétence de l’acquisition des connaissances préalables nécessaires. Puisque les connaissances sont disponibles via la technologie, autant en faire l’impasse et cesser de réserver l’intégralité des compétences à des niveaux ultérieurs. Les compétences pour tous par la multiplication du nombre de situation où l’élève doit effectuer ce travail d’association des informations dès l’école obligatoire en somme. On se focalise uniquement sur la mise en synergie de diverses ressources dans des situations complexes. L’élève n’a plus besoin d’apprendre ces connaissances, il lui suffit d’aller les chercher pour effectuer son travail.

Le fonctionnement du cerveau

 Afin de juger de la pertinence des approches, il faut aussi comprendre comment fonctionne le cerveau. Contrairement à certaines idées préconçues, la mémoire n’est pas simplement un espace de stockage. C’est également le lieu du raisonnement. On distingue deux sortes de mémoire : la mémoire à long terme (MLT) et la mémoire à court terme (MCT). La MLT est responsable du stockage des informations. Elles regroupent celles-ci en petites structures. Si vous y stockez des informations sur les « ours polaires », alors les notions « pelage blanc », « 4 pattes », «  avec des griffes » etc. seront toutes groupées entre elles. Plus on connaît de choses sur un sujet particulier, plus le regroupement qui lui correspond est volumineux. [1]

 De son côté, la MCT est le lieu où le cerveau traite les problèmes. Son rôle consiste à assembler les informations de manière à répondre aux diverses demandes. Une des particularités de la MCT est qu’elle ne peut mobiliser qu’un nombre réduit d’informations (4 à 7 selon les chercheurs) en simultané. Elle ne peut mobiliser qu’un nombre réduit de connaissances acquises et d’informations extérieures supplémentaires en parallèle. Dès qu’elle dépasse ce stade, l’élève est en surcharge cognitive et n’est plus capable de réaliser ce qu’on attend de lui.[2]

Implications du fonctionnement de la mémoire sur les contenus d’apprentissage

Cette présentation sommaire de la manière dont le cerveau opère permet d’apprécier l’importance d’une bonne culture générale. Lorsque la MCT exige de la MLT une restitution de connaissances pour comprendre un texte, traiter un problème ou autre, celles-ci apparaissent sous la forme des blocs dans lesquels elles ont été stockées.[3] Or, chaque regroupement ne compte que pour un élément dans le traitement par la MCT. Ainsi, pour reprendre l’exemple précédent, si l’ « ours polaire » est nécessaire, alors il entraine dans son sillage le « pelage blanc », les « 4 pattes » et les « griffes » sans que cela n’alourdisse la charge qui s’exerce sur la mémoire à court terme. Des informations non mémorisées, elles, compteraient chacune pour un élément distinct. Et donc, plus un élève connaît de choses, plus sa capacité de compréhension, d’analyse, d’évaluation ou autre synthèse est élevée. A l’inverse, plus il dépend d’aides extérieures, plus ses facultés d’effectuer les synergies nécessaires entre les informations se restreignent, comme sa capacité à réussir ce qu’il entreprend.

La capacité à assimiler de nouvelles choses est elle aussi mise à mal par le manque de culture générale : dès lors que quelqu’un peine à comprendre une nouveauté, il lui est beaucoup plus difficile de se l’approprier également. Connaître plus et mieux favorise donc l’apprendre à apprendre tant vanté dans le milieu éducatif.[4]

L’approche par compétences ne semble pas en mesure de combler ces lacunes. Si la répétition de situations dans lesquelles la MCT est impliquée à plein régime permettait d’élever le nombre d’informations traitables en simultané, alors une entrée par les compétences pourrait se justifier. Or il n’en est rien: la capacité de travail de la mémoire à court terme ne bouge pas d’un iota. On peut traiter autant de problèmes que l’on veut, la limite reste toujours située entre 4 et 7 éléments.

De plus, il convient également de signaler que le transfert d’une compétence comme d’une connaissance d’un domaine à un autre est loin d’être aisé.[5] Et que donc il n’est pas non plus certain que la multiplication de ce genre de tâches dans le cadre scolaire puisse être rentable dans d’autres situations de la vie courante.

 Ce qu’en disent les études empiriques

 On pourrait cependant imaginer que le travail par compétence peut s’avérer payant non pas dans l’augmentation des facultés de la MCT mais qualitativement, dans sa manière de réaliser les synergies nécessaires. La meilleure manière d’éprouver cette hypothèse est de consulter les études empiriques menées sur le terrain. L’étude PISA est à ce titre d’un intérêt certain, puisqu’elle se veut justement une étude mesurant des compétences et non des connaissances. Or les pays qui trustent les premières places (pays asiatiques) n’ont pas de plans d’étude axés compétences. D’ailleurs, à une exception près (qui s’explique par d’autres raisons), la majeure partie des pays où les approches par compétence ont été instaurées n’obtiennent pas des résultats faramineux. L’exemple le plus parlant est vraisemblablement les Etats-Unis dont les écoles forment massivement à cette approche et dont les résultats sont faibles.

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Plus encore, partout où les approches par compétence ont été introduites, Tous les tests empiriques effectués constatent une baisse des résultats. De la Genève de la fin du 20ème siècle au Québec de ces dernières années[6] en passant par les comparaisons inter-écoles américaines[7], tous sont unanimes. Non seulement les curriculums orientés connaissances sont plus précis et donc plus efficaces[8], mais même dans ceux prônant des approches compétences, un travail explicite remplaçant l’apprentissage implicite d’une compétence par la transmission d’une connaissance procédurale est supérieur : au lieu de laisser l’élève se dépatouiller seul, on peut en effet travailler la synergie des informations nécessaire dans une tâche complexe sous la forme d’une connaissance procédurale à acquérir. Il peut, par exemple, s’agir d’enseigner à l’élève les questions à se poser pour résoudre son problème.[9] En bref, dans tous les cas, les connaissances l’emportent sur les compétences.

Le progrès a-t-il quelque chose à voir là dedans ?

 En faisant exception de ce qui a été dit jusque là, affirmer qu’une approche par compétences est inéluctable au 21ème siècle exige trois postulats de base : 1) Les gens ont accès à une multitude de sources d’information. Il est indiscutable. 2) Non seulement les individus possèdent cette multitude de choix, mais ils en font usage. A ce niveau ça se gâte : le 20ème siècle nous a déjà prouvé au travers de la pluralité des journaux existants ou des chaines de télévision que cela n’était pas le cas, que nombreux sont ceux qui utilisent cette pluralité pour se divertir, mais que la grande majorité ne s’en sert pas pour faire travailler les hautes fonctions cognitives du cerveau. Le raisonnement le plus courant consiste à se simplifier la vie. D’ailleurs, les cognitivistes sont d’accord sur le fait que notre cerveau n’est pas conçu pour réfléchir mais pour éviter de le faire.[10] 3) La complexité va être de plus en plus incontournable pour tout un chacun. Rien, à part la science fiction, ne permet d’étayer cette affirmation. Surtout si on peut transformer ces compétences sous forme de procédures, alors la technologie pourrait elle-même, à la longue, les réaliser. Mais nous n’en sommes pas là. Et, comme vu précédemment, la meilleure manière d’y répondre n’est en tout cas pas celle prônée actuellement.

Une approche réellement novatrice ?

Il convient enfin de battre en brèche un dernier argument, celui de la nouveauté. En fait, les approches par compétences ont déjà été tentées aux USA dans les années 20 et les années 50[11] avant de réapparaître dans les 90’s. L’URSS également a testé cette approche aux alentours de 1920[12]. Et, à ma connaissance, il est fort probable que déjà durant la période de la révolution industrielle, ce genre d’expériences a été tenté en Allemagne[13]. Etonnamment, ces manières de faire l’école ont toutes été abandonnées. Il serait peut-être temps de se demander sérieusement pourquoi. Et d’arrêter d’invoquer la science et le progrès pour justifier tout et n’importe quoi !

Stevan Miljevic, le 12 novembre 2015 pour lesObservateurs.ch et Les Cahiers de l'Indépendance N.14 (à paraître)

[1] Mario Richard et Steve Bissonnette « Les sciences cognitives et l’enseignement » in Gauthier, Tardiff, « La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours », 3ème édition, Gaëtan Morin, 2012, pp.240-241

[2] Hattie et Yates « Visible Learning and the science of how we learn », Routledge, NY, 2013, p.146-151

[3] Mario Richard et Steve Bissonnette « Les sciences cognitives et l’enseignement » in Gauthier, Tardiff, « La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours », 3ème édition, Gaëtan Morin, 2012, pp.241

[4] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », la Librairie des Ecoles, Paris, 2009, p.42-47

[5] Ibid p.97 à 102

[6] http://www.actualites.uqam.ca/2014/reforme-scolaire-plus-...

ou http://www.libreexpressionquebec.qc.ca/Societe/ReformeEdu...

[7] Voir par exemple Christopher Jencks « What’s Behind the Drop in Test Scores ? », Working Papers for a New Society 6 (juillet-août 1978) p29-41 cité par E.D.Hirsch Jr, « The Making of Americans , Democracy and our schools », Yale University Press, New Haven and London, 2009, p.28-29. L’œuvre entière de Hirsch va dans ce sens.

[8] Bissonnette, Richard, Gauthier « Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ? », PUL, Laval, 2006, p.93-95

[9] Voir dans le classement établi par John Hattie, la supériorité nette du Problem solving teaching sur le Problem based learning http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-eff... ainsi que Hattie and Yates, Visible Learning and the Science of How we learn », Routledge, London and New York, 2014, p.72-79 ou https://drive.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjMzdmODRhMzQtY2Q4My00ZWY3LTg0YjAtNTExMTFmNTA2MTNm/view

[10] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », la Librairie des Ecoles, Paris, 2009, p.4

[11] http://lexiconic.net/pedagogy/diane.pdf

[12] http://www.lesobservateurs.ch/2014/09/14/heures-gloire-du...

[13] Voir dans Theo Dietrich, "La pédagogie socialiste, fondements et conceptions", François Maspero, 1973 la partie concernant le pédagogue Kerschensteiner et https://fr.wikipedia.org/wiki/Georg_Kerschensteiner

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vendredi, 23 octobre 2015

The New Cultural Marxism and the Infantilization of College Students

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The New Cultural Marxism and the Infantilization of College Students

By

Ex: http://www.lewrockwell.com

When socialism finally collapsed all around the world in the late ‘80s/early ‘90s the academic Marxists did not just throw in the towel and face reality.  Indeed, not one of them has ever apologized for providing intellectual support for some of the worst mass murderers in world history – Stalin, Mao, Castro, and the rest of the communist/socialist gangsters.  Instead, they reinvented themselves in several different ways, including posing as “environmentalists,” and as “cultural Marxists.”

Taking their cue from socialist economist Robert Heilbroner in a September 10, 1990 New Yorker article entitled “After Communism,” many Marxists began promoting socialist central planning of the economy and of society as a whole (a.k.a. totalitarianism) in the name of “saving the planet” from capitalism.  The old Marxism was sold in the name of “the people”; the new Marxism said “to hell with people, we’re for the ants, the lizards, snakes, rocks, trees, etc. – Mother Earth.  People Schmeople.  Hence the “watermelons” were born:  green on the outside, red on the inside.

The cultural Marxists take a different approach.  They replaced the Marxist theory of class confict between the capitalist “class” and the working class with a new set of classes.  Now the supposed eternal conflict is between an “oppressor” class and an “oppressed” class.  In essence, the oppressor class consists of white heterosexual males.  The oppressed class is everyone else.  Armed with this new totalitarian ideology, egalitarianism is still the secular religion of the academic Marxists, with “diversity” being the mating call of the modern academic administrator.

Now that the cultural Marxists are in charge of so many colleges and universities, they no longer even pretend to defend academic freedom and free speech.  Silencing dissenting opinions (to Marxist totalitarian ideology) is now taught to students as the only moral position.  One of their gurus is the Marxist intellectual Herbert Marcuse, who has been called “the evangelist of cultural Marxism.”  He is of course a “celebrated intellectual” who has taught at Harvard, Yale, and Columbia Universities.  Marcuse first became famous among academics in the 1950s with his book, Eros and Civilization, in which he advised young people to “don’t work, have sex.”  (It apparently never occurred to him that the two things are not necessarily mutually exclusive).  This was in keeping with the hoary Marxian theme that all work is slavery.

Marcuse also taught that science and the scientific method is “the enemy” for it “denies the reality of utopia,” by which he meant communism.  In today’s world, we see this same idea expressed by the watermelon socialists when they use the quintessentially unscientific language of “settled science” in reference to the global warming hoax.  Science is never “settled.”  If it were, it would still be “settled science” that the world is flat.  Settled science watermelons like Al Gore are the new flat earthers.

Marcuse also opposed freedom of speech, which he said was a tool of “the oppressors” since it was responsible for too many criticisms of communism.  “There is no need for logic, debate and free exchange of ideas,” he said, for communism supposedly “provides all the answers.”  Certainly libertarian or conservative views should not be permitted on campuses since they support “the status quo.”

Only the “oppressed classes,” as defined by the cultural Marxists, deserve tolerance, preached Marcuse; all others deserve intolerance, and students must be indoctrinated in this thinking, he said.  All of these things are now, and have been for a long time, common features of academe.

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In addition to Marcuse, the work of law professor Catharine McKinnon,  the high priestess of cultural Marxism, also inform today’s university administrators and their cultural Marxist faculty.  Dissenting views (to their verision of totalitarian Marxism) threaten to create a “hostile  work environment,” she says.  And if the work environment becomes so hostile that it interferes with work effort, the source of the “hostility” should be fired.  Thus, if a libertarian or conservative academic should somehow sneak by the university interviewing committee and become employed, and then reveal himself to be a dissenter, he can always be fired – even if he has tenure – under the guise of having created a “hostile work environment” with his dissenting views about free speech, the Constitution, free-market exchange, or Heaven forbid, gun ownership.

Herbert Marcuse ✆ Sergio Cena © La Página de Omar Montilla.pngAccording to Catharine McKinnon, the new mantra that should be taught to children is:  “Sticks and stones may break my bones, but words are infinitely worse.” 

Cultural Marxist academic administrators lie through their teeth when they make speeches or write articles in the university alumni magazine praising academic freedom.  They are lying because they supervise a strict censorship of dissenting views at the same time.  One method that is used to achieve this is to declare that “insensitivity” and “hurt feelings” are caused by dissenting campus speakers.  For example, when Dr. Walter Block was maliciously libeled by the president of Loyola University Maryland, one Brian Linnane, several years ago, the mechanism of libel was textbook cultural Marxism:  the Marxists on campus sent one student to Dr. Block’s invited economics lecture with instructions to complain to them later that something he said was “insensitive.”  Brian Linnane then sent an email to all students, staff, faculty, and alumni apologizing for the “insensitive” remark while never mentioning what the remark was.  In fact, what Dr. Block said was a very mainstream idea in economics –that wage discrimination based on gender or race penalizes discriminating employers in a free-market economy.  It does so by providing a profit opportunity for the discriminating employer’s competitors.  For example, if in my accounting firm I discriminate against a woman who generates say, $100,000/year in revenue for me by paying her $50,000/year while paying equally-productive male employees $90,000/year, a competitor can hire her away for say, $60,000  and make $40,000 in profit.  Eventually, I will be left with all higher-paid male empoyees which will reduce my profitability. The same story goes for employer discrimination based on race.

The cultural Marxist mantra, on the other hand, is that capitalist America is such a hopelessly racist and sexist society, that only the “legacy of slavery” and the white male “war on women” are  permissible on college campuses as the one and only causes of male/female or black/white wage differences.  Anyone who shows up on a college campus who says otherwise is not to be debated with logic and facts, as Marcuse said, but libeled, smeared, and called a racist and a sexist.

Most American colleges and universities take their cues from the Ivy League schools, such as Brown University.  According to a March 21, 2015 article in the New York Times,  the cultural Marxists at Brown set up a “safe room” whenever a renegade student organization invites a non-Marxist speaker to campus.  These rooms are filled with cookies, coloring books, Play-Do, calming music, pillows, blankets, videos of frolicking puppies, and “trauma experts” according to the Times. This is the business that most American colleges and universities are in these days: the infantilization of college students.  Faculty are instructed to place “trigger warnings” on their course syllabi warning students that a disseting (to cultural Marxism) opinion may be found there.  Safe rooms are set aside just in case.   Students are routinely taught to boycott or disrupt any campus speakers who dissent from cultural Marxist orthodoxy, and to participate in vicious, malicious campaigns of character assassination orchestrated by faculty and administrators.

Cultural Marxism may be bred in academe, but it has spread throughout society.  When Rush Limbaugh attempted to become part owner of an NFL team the cultural Marxists lied, as they routinely do, by spreading the false rumor that he “defended slavery” on his radio program!  When the American Enterprise Institute in Washington, D.C. sponsored a public debate on immigration policy, something Americans have been doing since the Louisiana Purchase, inviting both sides to air their views, the hardcore left-wing hate group, the Southern Poverty Law Center (SPLC), accused AEI of “mainstreaming hate.”  The SPLC routinely conflates mainstream organizations like AEI with say, the KKK, by using the same language of “hate” and “hate group” to describe all of them.

When Rand Paul first ran for the U.S. Senate the SPLC issued a “report” on “dangerous characters” running for state and local political office.  Next to a photo of a genuinely crazy-looking neo-Nazi from the mountains of Idaho was, naturally, a photo of Rand Paul.  When a group of military, police, and firefighters pledged their devotion to the U.S. Constitution by creating the group, Oathkeepers, the SPLC also branded them as a “hate group.”  And when Ron Paul was running for president the SPLC talked the Department of Homeland Security into issuing a public warning that people with “Ron Paul for President” bumper stickers were potential “terrorist threats.”

The heavy-handed, totalitarian censorship that now exists on most American college campuses is so ingrained that comedians Chris Rock and Jerry Seinfeld no longer perform on college campuses.  Too many students have been turned into dour, humorless, left-wing cultural Marxist scolds in the image of their professors and university administrators.   One thoroughly-brainwashed twenty-year-old even wrote a letter to Seinfeld, whose comedy television show was the most successful in all of television history, on the “proper” way to perform a comedy routine.

In his famous book, The Road to Serfdom, F.A. Hayek presciently described the effects of this kind of censorship under totalitarianism in a chapter (11) entitled “The End of Truth.”  Such propaganda in a totalitarian society is “destructive of all morals,” wrote Hayek, because “it undermines one of the foundations of all morals; the sense of and the respect for the truth” (emphasis added).  Moreover, “in the disciplines dealing directly with human affairs and therefore most immediately affecting political views, such as history, law, or economics, the disinterested search for truth cannot be allowed in a totalitarian system . . . .  These disciplines have . . . in all totalitarian countries become the most fertile factories for the official myths which the rulers use to guide the minds and wills of their subjects.”  This of course is what cultural Marxism and political correctness are all about:  spreading Official Myths to promote a totalitarian, socialist society.

“The word truth itself ceases to have its old meaning” in such a society, wrote Hayek, for “It describes no longer something to be found, with the individual conscience as the sole arbiter of whether in any particular instance the evidence warrants a belief; it becomes something to be laid down by authority. . .” and “intolerance is openly extolled.”  Herbert Marcuse could not have said it better.

This article is based on a speech delivered at the Mises Circle in Ft. Worth on October 3, 2015.

lundi, 05 octobre 2015

Les têtes bien faites et les têtes bien pleines

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Les têtes bien faites et les têtes bien pleines

par Stéphane Miljevic

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Les promoteurs des pédagogies farfelues actives aiment à user abusivement de citations pour étayer leur propos. Sans doute est-ce là une manière de démontrer le vide abyssal l’étendue de leur culture. Montaigne fait partie de leurs références favorites. De tonitruants « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine » sont assénés régulièrement un peu partout où enseignants et formateurs sont formatés formés en guise d’argument imparable coupant court à toute discussion sérieuse opposition formulée par ceux qui ne savent pas.

 Dans la même veine, une citation tronquée exhumée du Moyen-Âge leur permet d’affirmer de manière imparable que les enseignants faisant oeuvre de transmission passéistes considèrent que l’élève est un vase à remplir de force. Peu importe si la citation en question portait à l’origine sur l’extrême délicatesse avec laquelle il faut agir au contact de l’esprit humain et de ses limites, l’important est de mettre l’accent sur le côté je-te-fourre-tout-ça-dans-la-tête-et-tant-pis-pour-toi.

 L’idée sous-jacente à cet ersatz d’ argument consiste à dire que la transmission de connaissances contribue à former des abrutis cultivés mais incapables d’utiliser cette culture au lieu de former les gens à ne pas réfléchir. Ce d’autant plus que ces fameuses connaissances sont en deux coups de clic à la portée de tous. Néanmoins, ces démagogues penseurs ne savent même pas oublient que la réflexion est largement dépendante du nombre de connaissances bien acquises stockées dans la mémoire à long terme des individus. Les approches cognitivistes sur le développement de l’expertise chez les individus, et ce dans une multitude de domaines, démontrent clairement que la profondeur de réflexion d’un individu dépend totalement de la quantité de connaissances qu’il maitrise réellement. Celles-ci permettent d’élaborer des schémas de pensée plus complexes dont nos fameux experts sont incapables puisque la maitrise des données nécessaire au traitement d’un problème libère de la place dans la mémoire de travail des individus et que celle-ci a des capacités extrêmement limitées. On peut faire ce qu’on veut, on ne peut pas raisonner à partir de rien. Une personnes qui, comme moi, n’a aucune idée en matière de physique quantique, ne comprendra pas grand chose à un texte écrit par un éminent spécialiste de la question et ce même en ayant à sa disposition un accès à internet ou toute autre ressource documentaire à portée de main. La compréhension du texte va débuter dès lors que va commencer l’apprentissage des différentes notions de la discipline en question. Et ce ne sont pas des gesticulations techniques palliatives ou autre dispositif de travail sur document qui combleront ce manque. Attention, je ne dis pas que ces méthodes n’apportent rien, je dis qu’elles apportent beaucoup moins que des connaissances. La nuance est de taille.

 Toujours dans le même ordre d’illusion idée, la traditionnelle sempiternelle répétition des notions est présentée, elle aussi, comme tuant l’esprit (drill and kill). Pourtant, dans la pratique, c’est exactement l’inverse qui se produit. En effet, biologiquement, ce sont les connexions inter-neuronales qui déterminent le fonctionnement mental. Plus celles-ci sont nombreuses et plus un apprentissage est effectif et assuré. Or, il n’existe qu’une seule manière efficace d’augmenter le nombre de ces connexions : s’entrainer et répéter.[1] Encore et encore. Répéter permet d’ancrer les nouvelles notions dans la mémoire lexicale[2]. Le nouvel apprentissage est alors enregistré mais pas encore compris. C’est ce qu’on appelle « apprendre par cœur ». Incontournable puisque sans cela, il n’y a pas de nouveau mot, de nouvelle définition, formule ou je ne sais quoi d’autre. A cet apprentissage doit toutefois s’ajouter un second volet pour faire passer la nouvelle connaissance dans la mémoire sémantique, autrement dit là où se situe la compréhension. Et là aussi, c’est par le biais de la répétition qu’elle s’y installe définitivement. Toutefois, une nuance de taille doit être ajoutée : pour comprendre, il s’agit de répéter dans différents contextes[3]. Il n’est pas très rentable de faire inlassablement la même chose, il faut en varier les applications. Ce n’est que comme cela que l’apprentissage prend vraiment du sens. Mais on reste envers et contre tout dans le domaine de la répétition.

 Puisque méthodes inefficaces actives axée sur l’évitement la construction du savoir par l’apprenant sont horriblement chronophages, elles sont confrontées à deux choix : soit elles font une croix sur un bon nombre de répétitions et donc l’élève doit se rabattre sur un apprentissage par cœur à domicile qu’il aura à peu près oublié le lendemain même du test, soit la quantité de connaissances dispensée dans ces cours est réduite comme peau de chagrin et on en arrive à se féliciter qu’un élève sache dire son prénom correctement et compter jusqu’à 6 ne fasse que des progrès ridiculement fort modestes.

 En revanche, les modèles axés sur la transmission permettent, eux, d’augmenter massivement le nombre de répétitions. Surtout si l’enseignant, dans la phase où il montre, varie déjà considérablement les contextes, qu’il fait travailler ses élèves eux aussi dans cette constante variation et qu’il fait le nécessaire pour s’assurer continuellement de l’avancement de l’apprentissage.

 On est donc à des années lumières de l’opposition entre têtes bien faites et têtes bien pleines dénoncées par certains esprits chagrins et, à vrai dire, il n’est tout simplement pas possible d’avoir les premières sans passer par les secondes !

 Pour Les Observateurs, Stevan Miljevic, le 2 octobre 2015

 [1] Alain Lieury « Mémoire et réussite scolaire », Dunod, Paris, 2012, p.126-127

[2] Ibid p.25

[3] Ibid p.43

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samedi, 19 septembre 2015

Collège: la réforme qui démolit les disciplines

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Collège: la réforme qui démolit les disciplines

L'interdisciplinarité est la pièce maîtresse de la lutte contre l'ennui qui minerait le collège. Une vision idéologique et dangereuse !

Par
Ex:http://www.lepoint.fr
Sur le même sujet:
 
 
 

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mardi, 15 septembre 2015

La transmission rendrait l’élève passif

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La transmission rendrait l’élève passif

Stevan Miljevic
Enseignant
Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Il s’agit là certainement d’un des arguments les plus répandus pour justifier l’utilisation des pédagogies constructivistes. Quelqu’un a un jour décrété que lorsqu’un enseignant transmet des connaissances, les élèves sont passifs et, comme chacun le sait, on ne peut pas progresser au travers de la passivité. Depuis lors, cette antienne est systématiquement reprise en boucle et ce alors que personne n’a jamais apporté une quelconque preuve de cette passivité !

En fait, il s’agit d’une grave confusion entre la passivité comportementale et la passivité cognitive. D’ailleurs, généralement, cette passivité comportementale est même souhaitée puisque, lorsque l’enseignant parle, il est recommandé de se concentrer sur ce qui est dit/montré sans faire autre chose. Mais ce n’est pas parce que les élèves ne font rien en apparence que leur cerveau n’est pas actif. Le simple bon sens permet de comprendre qu’un élève à qui on expose une théorie, une règle de mathématique ou de grammaire notamment pourra difficilement reproduire l’exemple qui lui a été transmis s’il ne reconstitue pas mentalement les opérations que l’enseignant montre devant lui. Il lui est d’ailleurs totalement impossible de reproduire une série d’opérations si celles-ci n’ont pas été réalisées mentalement au moment de l’exposition à l’enseignement puisque cela reviendrait à dire que l’élève invente de toute pièce la procédure.

Ainsi donc, lorsque l’enseignant enseigne, loin d’être passif, le cerveau de l’élève reconstitue chaque geste que le maître expose. Cela peut mener à utiliser les fonctions cognitives les plus hautes qui soient puisque, si l’enseignant réalise une synthèse, pratique une évaluation ou fait de l’analyse, l’élève en fait tout autant. Et même plus si l’on en croit ce que nous démontrent les dernières avancées réalisées dans le domaine des neurosciences. Certains chercheurs ont en effet utilisé l’imagerie par résonance magnétique (IRM) pour observer l’activité cérébrale d’enfants âgés de 3 à 5 ans au moment où on leur faisait la lecture d’histoires et ont notamment constaté une activation de la région du cerveau responsable du traitement des stimuli visuels.[1] Autrement dit, non seulement le cerveau de l’enfant suit l’histoire qui lui est contée, mais il va même jusqu’à activer ses propres connaissances au sujet des éléments qui lui sont décrits et reconstitue un visuel de la situation, faisant ainsi preuve de créativité ! Une personne à qui l’on transmet des informations est donc potentiellement également capable de dépasser le stade de la simple reproduction de ce qui est transmis et de mettre en branle des fonctions cognitives supérieures à celles que l’enseignant essaie de lui transmettre. Peut-être met-il en lien le nouveau savoir avec d’anciens ou alors compare-t-il ce qu’il est en train d’apprendre avec d’autres procédures qu’il connaît ou autre. Il ne me semble pas y avoir de raison valable de penser que ce qui fonctionne avec l’enfant cesse avec l’âge. On est donc bien loin de la passivité et de l’abrutissement généralisé dénoncé par les penseurs constructivistes puisque, rappelons-le, l’élève atteint au minimum le même stade cognitif que son enseignant. Pour autant que celui-ci lui enseigne correctement les choses bien entendu.

En revanche, il n’est de loin pas certain que l’élève puisse atteindre de tels niveaux de pensée dans les dispositifs de découverte préconisés par les constructivistes. Un élève qui échoue à découvrir par lui-même ce qu’on essaie de lui faire trouver n’atteindra jamais le stade cognitif de l’opération qu’il lui faut trouver. Il risque même de se décourager et de tourner son attention vers autre chose, se rendant ainsi actif du point de vue comportemental mais cognitivement passif au regard de ce qu’il doit apprendre. Ou alors, il peut tout aussi bien se retrouver dans la situation de n’avoir que partiellement correctement reconstruit ce qu’il doit trouver et ainsi encombrer son cerveau de faux théorèmes. Et comme ces cas de figure arrivent de manière assez fréquente, il faut bien conclure que les dispositifs constructivistes de découverte ont bien plus de chances de rendre les élèves passifs ou de les emmener sur de fausses pistes qu’un dispositif transmissif.

Certains se demanderont certainement quel est l’intérêt de faire remarquer ce que n’importe qui possédant un peu de jugeote a compris. Ils ne savent vraisemblablement pas que dans les instituts de formation initiale comme continue et même dans les organes de contrôle des enseignants, ces formules sont systématiquement rabâchées car constituant un des piliers fondamentaux sur lesquels le constructivisme éducatif tente de se déployer. Le constructivisme forme des perroquets à tour de bras et ce jusque dans les plus hautes sphères de la formation!

Stevan Miljevic, 11 septembre 2015

 

[1] http://rire.ctreq.qc.ca/2015/08/lecture-histoires-cerveau/

vendredi, 28 août 2015

L’école des déracinés, une atteinte à notre culture

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L’école des déracinés, une atteinte à notre culture

« La conception du paradis est au fond plus infernale que celle de l’enfer. L’hypothèse d’une félicité parfaite est plus désespérante que celle d’un tourment sans relâche, puisque nous sommes destinés à n’y jamais atteindre. », écrivit un jour Gustave Flaubert à Louise Collet. Ainsi en est-il du rêve de Najat Vallaud-Belkacem, son utopie sera le cimetière de ses ambitions. En souhaitant créer un paradis éducatif d’obédience sociétaliste, tout à fait inatteignable, en plus que d’être dangereux ; elle a parachevé le travail de ses prédécesseurs, et acté la destruction de l’école de la république.

Au nom du dieu Egalité, Najat Vallaud-Belkacem, et ses sbires, pratiquent la politique de la tabula rasa. Tout doit être sacrifié sur l’autel de l’égalitarisme, tant la vérité historique, que ce qui fait le sentiment d’appartenir à un peuple enraciné. Elle ne hait pas la France, elle la nie. Elle ne hait pas notre histoire, elle pense qu’elle est finie. Jamais, depuis qu’elle est ministre, Najat Vallaud-Belkacem n’a parlé de l’apprentissage, de la transmission des savoirs, et même des savoirs. L’essentiel, pour ces gens, n’est pas d’instruire, mais de rééduquer les élèves pour en faire des êtres jetés-là, des enfants de personne. Il faut égaliser les jeunes pousses de force, toutes les têtes qui dépassent seront raccourcies par la guillotine Terra Nova. Le but recherché n’est donc pas de donner l’égalité des chances, et de réinstaurer la primauté du mérite individuel, mais bien de créer des êtres indifférenciés, sans qualités ni mérites particuliers.

On pourra au moins reconnaître deux mérites à Najat Vallaud-Belkacem : elle a dévoilé sans artifices le projet du sociétal-libéralisme, et, elle a, par ses outrances, permis l’émergence d’une force contestataire. En effet, nous avons appris, ces derniers jours, que quatre membres du « Conseil supérieur des programmes » ont donné leurs démissions ; en raison de désaccords politiques (et humains) profonds avec les équipes du ministre.

Il faut dire que le ministère est prêt à tout pour bâtir son paradis artificiel. Annie Genévard, membre démissionnaire, indiquait au journal Le Point que : « Nous avons appris (les membres du CSP) que le cabinet de la ministre intervenait dans nos travaux en amont et sans que la plupart des membres le sachent. Quand, lors d’un déjeuner au ministère, je me suis étonnée de cet interventionnisme, le directeur de cabinet de Najat Vallaud-Belkacem m’a répondu en citant Edgar Faure sur « l’indépendance dans l’interdépendance. » » Le cabinet du ministère ne veut pas d’opposition. Les instances indépendantes dont il se prévaut, tel le « Conseil supérieur des programmes », n’ont en réalité aucun pouvoir, et ne servent qu’à donner un cachet « scientifique » aux nouvelles mesures.

Parmi les mesures envisagées, deux d’entre elles témoignent de la psychose qui s’est emparée du ministère. Le premier projet du programme de Français recommandait la parité entre les auteurs femmes et les auteurs hommes ! On peut sans peine imaginer les difficultés qu’aurait pu entraîner un tel délire. Mais ne vous y trompez pas, sans changement radical de direction, une telle absurdité reviendra sur le tapis. L’autre mesure envisagée préconisait de convier les familles d’enfants de « migrants » dans les salles de classe, pour qu’ils parlent leurs langues d’origine devant les élèves, sommés de les écouter les yeux fermés ! Un véritable cauchemar multiculturel antirépublicain, et anti-France. Nous ne pouvons plus les laisser faire, autrement ils détruiront la France à jamais.

Gabriel Robin – Secrétaire Général

Lien : http://www.bvoltaire.fr/gabrielrobin/najat-vallaud-belkacem-assassine-lecole-publique-francaise,202027

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jeudi, 13 août 2015

De la notion de « verticalité »

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De la notion de « verticalité »

Entretien avec Robert Steuckers

Propos recueillis par Xavier Deltenre

XD : Suite à votre bref article paru naguère sur « novopress.info » (

http://euro-synergies.hautetfort.com/archive/2015/06/11/reflexions-generales-sur-les-reformes-du-college-en-france.html ) et suite aussi à la parution du numéro de juin du « Causeur » d’Elizabeth Lévy et de l’entretien que celle-ci accorde à « Figaro-Vox », votre défense des héritages classiques et renaissancistes induit-elle une défense de l’école verticale ?

RS : Cette nouvelle notion de « verticalité », posée d’emblée comme péjorative dans le cadre actuel de l’école, dérive sans nul doute du jargon « pédagogiste » qui, comme le souligne très justement Elizabeth Lévy, veut faire l’égalité tout en brouillant pistes et repères, tant et si bien qu’on débouche sur une soupe immangeable qui ne favorise certainement pas les plus démunis intellectuellement ni même les plus doués car les dons ne peuvent donner le meilleur d’eux-mêmes que s’ils sont encadrés par des balises qui orientent les esprits précoces et apaisent les inquiétudes juvéniles. Revenons à la notion (bancale) de « verticalité ». La pédagogie des fondamentaux en langues (langue maternelle comprise) ou en mathématiques exige un degré de verticalité (autorité du maître d’école + nécessité de mémoriser des règles par cœur). L’approfondissement ou l’approche de textes ou de problèmes réels postulent plutôt une pédagogie horizontale, celle du séminaire (à l’allemande, dérivée de la pédagogie de Pestalozzi), comme le décrit avec tout le brio voulu Georges Gusdorf dans son livre fondamental sur l’herméneutique : autour d’une table, ou de bancs disposés en « U », le maître et les élèves (à partir de seize ans) entrent de conserve dans tous les méandres des textes (à l’instar de Heidegger en Allemagne, cf. les mémoires de Hans Jonas, ou de Léo Strauss aux Etats-Unis). Ou travaillent ensemble sur un problème physique ou mathématique. Ou, à un échelon non encore universitaire, commentent en langue maternelle ou en langue étrangère, un film documentaire ou un chef d’œuvre du 7ème art. Dans ce sens, « verticalité » et « horizontalité » se complètent. La rigueur verticale, nous disait déjà Erasme, est très nécessaire pour les jeunes enfants qui, de surcroit, aiment à participer à de petits concours qui révèlent leurs capacités à mémoriser des noms d’animaux ou de plantes, des capitales d’Etat, des dates historiques, etc. Cette rigueur verticale et ce tropisme vers le « par cœur » deviennent moins nécessaires à partir d’un certain degré de formation où l’éveil (adulte) commence à se faire. A ce niveau, s’imposent toute naturellement les techniques plus horizontales du séminaire et les méthodes plus libertaires, héritées de Pestalozzi (disciple de Rousseau), et des pédagogies alternatives, pensée dans le sillage de Nietzsche et des mouvements de jeunesse à l’époque où ceux-ci se rebellaient justement contre les rigidités mentales des « établissements d’enseignement » fustigés par le « Solitaire de Sils-Maria ».

Le problème est là : il faut de la rigueur mais non de la rigidité, non de la répétition ad nauseam, ou comme le disait si bien Montaigne : « Des têtes bien faites et non des têtes bien pleines ». Les slogans sans profondeur n’ont aucune valeur pédagogique ni civique, fussent-ils ânonnés sur le mode « soft » ou « festiviste », pour reprendre ici un terme-culte, important, très critique à l’égard des travers de notre époque et qui nous a été légué par le regretté Philippe Muray dont Elizabeth Lévy est justement une excellente disciple.

Le festivisme est purement « horizontaliste » dans ses stratégies sociales. Il entend abattre des verticalités qu’il confond allègrement avec des hiérarchies politiques mutilantes qui freinent les élans émotionnels, passionnels, sexuels, etc. Marcuse, soupçonné d’avoir été un agent de l’OSS américain, ancêtre de la CIA, voulait, dans les années 60, préludes de notre festivisme ambiant, libérer l’« Eros » des corsets soi-disant imposés par la « civilisation », donc dissoudre les balises pour laisser libre cours aux pulsions, par exemple celles d’un Cohn-Bendit, qui les avait revendiquées devant le ministre gaulliste Alain Peyrefitte, qui, lui, avait eu cette extraordinaire répartie : « Allez vous tremper le cul dans une piscine ! ». Cependant, comme le prouvent les littératures d’inspiration vitaliste entre 1880 et 1914 (ainsi que leur postérité après 1918), l’expression de ces élans, chez David Herbert Lawrence, Victor Segalen, Richard Dehmel, Oskar Panizza, etc., n’accède à la classicité littéraire que s’ils ont d’abord été disciplinés par une certaine « verticalité » pédagogique. Ces élans sont protestataires, s’opposent à des rigidités et des répétitions. Aujourd’hui, où le festivisme est dissolvant à l’extrême, le recours à certaines verticalités s’avère nécessaire. Foucault voulait un pôle de rétivité pour dissoudre  les avatars de l’Etat absolu, né au 17ème siècle suite à la Fronde et à la révolte des Nus-Pieds en Normandie. Il a formulé ce vœu et tenté de générer sa propre pratique de la dissolution festiviste, à l’ère où l’Etat gaullien était déjà battu en brèche par l’ambiance consumériste des « Trente Glorieuses ». Foucault, au fond, est arrivé trop tard. Il aurait dû vivre avant 1914 où il se serait fait le compagnon de route des nietzschéens joyeux du Wandervogel allemand et des animateurs des cabarets polissons de Berlin et de Munich.

Aujourd’hui toute rétivité utile, salvatrice des acquis de notre civilisation, ne peut tabler que sur le « common sense », sur la « décence commune » d’Orwell et de Michéa. Et non plus sur les marginaux, appuyés par un pouvoir banquier et économiciste. Les festivistes stipendiés n’ont ni l’audace ni le courage ni la férocité d’un Panizza. D’où exiger le retour à une certaine verticalité pragmatique et non absoluiséeà l’école cassée est un acte de rétivité dans un monde où le pouvoir impose le spectacle festiviste. Dont acte. Face à ce pouvoir, nous devons être des « rétifs verticaux ».

Robert Steuckers,

Woluwé-Saint-Lambert & Madrid, juin-juillet 2015.

samedi, 20 juin 2015

Pour une école enracinée...

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POUR UNE ÉCOLE ENRACINÉE...
 
Recréer les solidarités populaires

Paul Matilion*
Ex: http://metamag.fr

La réforme du collège portée par la ministre de l'éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, est une entorse sévère à la transmission de l'héritage culturel de notre civilisation européenne. L'enseignement du grec et du latin est anéanti tandis que l'enseignement de l'histoire met de côté l'essentiel des périodes glorieuses passées de la France et de l'Europe dans un but totalement idéologique (les titres des thèmes devant être enseignés sont révélateurs : "la longue histoire de l'humanité et des migrations" ; "Une seule humanité" ;...).


Mais ce déracinement des enfants par le biais de l'école est-il vraiment étonnant ? Maurice Barrès, dans le Roman de l'énergie nationale, analysait déjà tristement le déracinement opéré par l'instruction publique imposant, dans les établissements scolaires du "désert français" (Jean-François Gravier), des maîtres ayant pour mission de détacher les élèves de leur terre. Dans Les Déracinés, Maurice Barrès évoque le cas d'un instituteur, M. Bouteiller, parachuté par la haute administration parisienne dans une petite classe scolaire de Lorraine, province chérie par Maurice Barrès mais méprisée par le personnage de son roman, M.Bouteiller. Il pose alors d'emblée le problème : «Déraciner ces enfants, les détacher du sol et du groupe social où tout les relie, pour les placer hors de leurs préjugés dans la raison abstraite, comment cela le gênerait-il, lui qui n'a pas de sol, ni de société, ni, pense-t-il, de préjugés ?» [Les Déracinés de Maurice Barrès édité pour la première fois en 1897 ; p.503 aux éditions Robert Laffont ; 1994.].


Selon Barrès, "avant d'examiner les biographies de ses élèves, M. Bouteiller ne devrait-il pas prendre souci du caractère général lorrain ? [...]. Ne distingue-t-il pas des besoins à prévenir, des mœurs à tolérer, des qualités ou des défauts à utiliser ? Il n'y a pas d'idées innées ; toutefois des particularités insaisissables de leur structure décident ces jeunes Lorrains à élaborer des jugements et des raisonnements d'une qualité particulière. En ménageant ces tendances naturelles, comme on ajouterait à la spontanéité, et à la variété de l'énergie nationale !... C'est ce que nie M. Bouteiller." [ibid ; p.502].


Au moment même de la parution de ce magnifique roman dans lequel les meilleurs élèves de cette petite classe de Lorraine iront à Paris poursuivre leurs études délaissant leur province natale, en Allemagne, un mouvement de jeunesse, le Wandervogel, naît à Steglitz. Ce mouvement composé de jeunes élèves se rebellant contre l'autorité des maîtres, des parents et la société allemande consumériste de leur temps permet aux écoliers de s'enraciner en organisant des randonnées dans les bois à l'entour. Le philosophe Hans Blüher qui suivait le mouvement a très bien décrit l'ambiance qui y régnait dans son Histoire d'un mouvement de jeunesse. Selon lui, "ce retour à la nature, dans quoi se jeta le Wandervogel, ne fut rien d'autre qu'une convergence de la jeunesse pour donner essor à un grand mouvement romantique" [Wandervogel, Histoire d'un mouvement de jeunesse ; Tome I : Paysages au matin du Wandervogel ; Hans Blüher ; édité pour la première fois en allemand en 1912 ; traduit et édité en français aux éditions "Les Dioscures" en 1994 ; p.88]. 


Ces oiseaux migrateurs chantaient dans leurs promenades des chants traditionnels comme "Aus Feuer ist der Geist geschaffen", revenaient aux traditions de leurs plus lointains ancêtres. "Le solstice s'y célébrait selon la coutume germanique" .


D'un côté, nous avons donc de jeunes élèves lorrains déracinés par le levier de l'instruction publique française, de l'autre côté nous avons de jeunes allemands qui fuient l'école pour retrouver leurs racines dans un mouvement tout romantique caractéristique de leur âge.


Hans Blüher, comme Maurice Barrès, se montre très critique envers les enseignants et l'école de son époque afin de prendre parti en faveur de la rébellion des Wandervögel. Il explique que les professeurs ne prennent pas assez en compte les inspirations romantiques de cette jeunesse "amoureuse des mystères de la nuit". Néanmoins, il ne formule pas de critique sur un prétendu déracinement exercé par les professeurs sur leurs élèves. D'ailleurs, comme il l'explique, les oiseaux migrateurs partent en exploration dans les bois avec l'aval des parents et des enseignants. Aussi, si ces jeunes wandervögel connaissent des chants traditionnels qu'ils chantent tous en chœur dans les bois, c'est grâce en partie à l'enseignement délivré par les professeurs de musique. C'est ainsi qu'il cite l'exemple d'un de ces professeurs, Max Pohl, de l'école d'où est né ce fameux mouvement de jeunesse et que les enfants appréciaient énormément : «Beaucoup de jeunes, étouffés des années durant par les parents et l'école, étaient ternes et démoralisés. C'étaient de pâles reflets de leurs professeurs, à l'ombre desquels ils s'étiolaient. Oh ! Une leçon de chant en compagnie de Pohl, et l'on voyait briller les yeux ; à la sortie des classes, les élèves rentraient chez eux par le chemin des écoliers en fredonnant. Pohl avait su verser un peu de baume et charmer l'ennui ; on croisait grâce à lui bien des visages plus clairs et plus purs, qui avaient enfin rencontré un écho de la vie digne d'être vécue : la chanson populaire [...]. Dans les familles, on reprenait amplement ces airs inoubliables, exhumés de vieux recueils par Pohl lui-même. Refrains dont la simplicité allait au coeur, et qui accompagnaient encore maint élève dans sa vie d'adulte [...]».


A travers cette comparaison qui met en exergue la problématique de l'école publique française, nous voyons bien qu'un enseignement qui favorise ou qui facilite la transmission de l'héritage culturel d'un peuple ne produit pas les mêmes effets sur les élèves qu'un enseignement qui la modère. L'enseignement républicain français a pour projet d'élever les élèves vers une raison abstraite au-delà de leurs particularités ethniques, culturelles et aujourd'hui sexuelles avec la théorie du genre [Cf Les Démons du Bien de Alain de Benoist ; édité en 2013 aux éditions Pierre-Guillaume de Roux.]. La particularité de l'école publique française réside dans le projet universaliste de l'égalité si cher à Jules Ferry, un des pères de ladite instruction publique. C'est ce qui amène l'historien Pierre Barral à affirmer que "les vues du grand Vosgien s'insèrent dans la conception universaliste de l'égalité, définie par la Révolution française, qui contraste avec la valeur prépondérante de la liberté dans la tradition britannique et la solidarité communautaire de la tradition allemande" [Pierre Barral, « Jules Ferry et l'école rurale », Tréma ]. C'est d'ailleurs aussi une des raisons parmi d'autres qu'un mouvement comme celui des Wandervögel n'aurait jamais pu naître en France à la même époque.


Il n'est donc aujourd'hui pas étonnant d'entendre un ministre de l'éducation nationale dire que "pour donner la liberté du choix, il faut être capable d’arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix" [ Vincent Peillon dans le JDD du 1er septembre 2012.]. Et c'est exactement ce que reprochait déjà Maurice Barrès à l'école républicaine française il y a maintenant plus d'un siècle. Le fait qu'un ministre de l'éducation nationale veuille actuellement supprimer ou minimiser l'enseignement du grec, du latin et de l'histoire, c'est-à-dire des matières vues comme réactionnaires car traitant du passé, est donc dans la suite logique du projet égalitariste et universaliste que porte en lui l'enseignement français.


Si l'on veut une école qui soit un véritable rempart contre la société libérale actuelle, qui transmette notre héritage culturel pluriel et divers et qui soit imperméable au nihilisme ambiant, alors il faut repenser l'enseignement en prenant en compte les particularités de chaque région, de chaque élève. Il ne suffit pas de réclamer un retour à un enseignement sérieux de l'histoire, de la langue française et du grec et du latin. Il faut aussi promouvoir un enseignement qui mette en valeur les différences culturelles à travers l'apprentissage des langues régionales ou encore des chants traditionnels et populaires. Ce sera grâce à une école enracinée que l'on recréera les solidarités populaires disparues dans l'individualisme libéral ambiant.

* Lire le blog de Paul Matilion 


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samedi, 13 juin 2015

Réflexions générales sur les réformes du collège en France

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Réflexions générales sur les réformes du collège en France

Propos recueillis par Xavier Deltenre

Monsieur Steuckers, votre opinion, ici, à brûle-pourpoint, sur les réformes du collège en France ?

Ces réformes sont avant tout les symptômes d’un effondrement civilisationnel. Les tests dits « PISA » montrent que l’enseignement en France, en Belgique francophone (et non pas en Belgique néerlandophone), en Allemagne et ailleurs se désagrège alors qu’il avait été un atout majeur de notre aire de civilisation jusqu’il y a peu de temps.

Pour la France, le phénomène m’apparait complexe : l’hypertrophie du récit « universaliste » et « républicain », qui tient désormais de la pure incantation, paraît ridicule, surtout dans les pays qui ne sont pas républicains ou qui vivent d’un humus idéologique différent. C’est une version particulièrement stupide de l’occidentalisme qui marque la France (alors qu’elle aurait pu s’en dégager) et fait d’elle l’élément porteur d’un fondamentalisme laïque, philosophiquement pauvre et très étriqué. L’occidentalisme marque aussi les Etats-Unis mais ceux-ci y ajoutent une très désagréable et très nauséabonde touche puritaine, qui effraie par ses outrances ou faire rire et jaser. Universalisme laïcard républicain ou universalisme puritain bibliste ne sont pas des terreaux féconds pour faire éclore et durer une pédagogie efficace de la transmission, puisqu’ils procèdent tout d’eux d’une volonté pathologique de tout vouloir éradiquer. L’idée même de transmission est d’ailleurs niée et rejetée expressis verbis par le pédagogisme ambiant.

Ce genre de discours induit 1) une manie féroce de la purgation – il faut purger tout mythème, môle religieux ou faits de monde qui contrarient le blabla inconsistant que représentent ces discours politico-culturels ; 2) une répétition ad nauseam de slogans « endoctrineurs » qui rend sourd aux bruits et bruissements du monde. Ce n’est pas un hasard si la Flandre ou la Finlande, par exemple, échappent à l’effondrement (provisoirement car le soft power veille…). Elles partagent toutes deux un dispositif idéologique national dérivé soit de l’humanisme tacitiste et érasmien du 16ème siècle hispano-flamand soit, pour les deux, d’un humanisme des Lumières qui s’abreuve à la pensée de Herder : l’humus culturel dans toutes ses productions est accepté et exploré ad infinitum ; il n’y a dès lors ni purgation perpétuelle (éradiquer le plouc et ses racines qui agissent ou sommeillent en tout citoyen) ni risque majeur et immédiat de sloganisation à la française ou à l’américaine.

L’Allemagne a longtemps partagé cette option pour les « autres Lumières », celles qui sont réalitaires, acceptantes, et refusent toute forme d’éradication des legs du passé mais il y a, Outre-Rhin, le culte de la repentance, qui assimile erronément toutes les traditions humanistes allemandes à des préludes au national-socialisme du 20ème siècle, englobant dans le même opprobre des pans entiers de la sociale-démocratie d’avant 1914. Le « Vergangenheitsbewältigung » et le tropisme occidental (américain), pourtant souvent dénoncé, font que l’humanisme herdérien n’a plus aucun effet sur les discours politiques, alors même qu’il sert encore et toujours de terreau en matières philosophiques, sociologiques, anthropologiques, etc.

Au-delà du débat français actuel et des vicissitudes de l’enseignement francophone belge d’aujourd’hui, nous pouvons dire, globalement, qu’il n’y a pas de politique de l’enseignement possible, sur le très long terme, sans un recours à notre humanisme hispano-flamand, tacitiste, qui tolère aussi le picaresque (de Cervantès aux romanciers avant-coureurs du 17ème espagnol) et à la pensée de Herder, riche de ses innombrables avatars, en tous domaines des sciences humaines. Tout le reste, les idéologies caricaturales et pernicieuses, ennemies de ce double héritage, constituent un fatras nauséabond, un tas d’ordures, de scories, dont il faudrait se débarrasser au plus vite pour ne pas crever stupide, en ânonnant des slogans creux qui feront pisser de rire les Chinois, les Indiens et les Africains.

Enfin, l’élimination envisagée du latin et de l’allemand dans le cursus des collèges français est l’indice le plus patent d’un refus de toute nouvelle démarche renaissanciste, d’un refus justement de l’humanisme latinisant de Juste Lipse en Brabant et de ses disciples espagnols, de l’humanisme herdérien, basé sur l’allemand. Avec la quasi disparition du grec ancien dans les curricula scolaires, il ne reste rien, plus rien, pour redonner une épine dorsale à notre société, pour renouer avec les trois renaissances qui ont marqué le civilisation européenne : la carolingienne (qui sauve le latin classique de l’oubli) ; l’italo-flamande de Piccolomini et d’Erasme, poursuivie par Juste Lipse et les Espagnols ; l’allemande, de Herder à 1914, qui entendait libérer l’homme des ballasts morts qu’il traine à ses basques pour le replonger dans son propre humus anthropologique qui, toujours et encore, le revivifie quand besoin s’en faut. Le Sapere aude de Kant acquiert en ce cas substance et concrétude. Par suite, le sapere aude, aujourd’hui, ce doit être de vouloir échapper à tout prix aux slogans stériles des soft powers jacobin et américano-puritains (voire hillaryclintoniens) et d’oser se replongerdans ce qui fait ce que nous sommes hic et nunc.

mercredi, 10 juin 2015

La perversion pédagogiste

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La perversion pédagogiste
 
La réforme du collège a remis sur le devant de la scène les dangers du pédagogisme, cette idéologie qui prétend faire de la pédagogie l’alpha et l’oméga de l’enseignement.
 
Professeur de philosophie
Ex: http://www.bvoltaire.fr
 

La réforme du collège a remis sur le devant de la scène les dangers du pédagogisme, cette idéologie qui prétend faire de la pédagogie l’alpha et l’oméga de l’enseignement. Pour comprendre en quoi cette prétention est illégitime et ne pas brûler le bon grain pédagogique avec l’ivraie pédagogiste, il convient d’examiner ce qu’est la pédagogie, ce qu’est son but, quelles sont ses limites.

Les enfants n’aiment pas la nouveauté. Aussi leurs parents ont-ils coutume, pour les inciter à manger de nouveaux aliments, spécialement des légumes, de les présenter sous une forme déjà connue (une purée, par exemple) ou de façon ludique (un bonhomme avec des cheveux en haricots verts). Avec le temps, il n’est plus nécessaire d’utiliser ces artifices. Le but est que l’enfant aime les aliments pour eux-mêmes et qu’il acquière une certaine curiosité culinaire qui l’incitera à découvrir de nouvelles saveurs. Ce faisant, les parents pratiquent la pédagogie comme M. Jourdain.

La pédagogie est, en effet, l’art d’amener les enfants à faire ce qui est bon pour eux mais qu’ils ne feraient pas volontiers, sous des dehors attrayants. Elle n’est pas une fin en soi mais le moyen de contourner l’inappétence spontanée des enfants pour la culture. Cette inappétence n’est d’ailleurs pas spécifique aux enfants. Lire un livre, écouter une symphonie, contempler un tableau, tout cela demande un effort. Un effort de concentration, un effort pour se rendre disponible pour l’œuvre. Cela n’est pas spontané, pas plus chez l’adulte que chez l’enfant. La différence entre les deux est que l’adulte cultivé sait qu’il recevra un plaisir qui le paiera largement de son effort. L’enfant ne le sait pas. Pas encore. Il faut donc justifier l’effort qu’on lui demande par la perspective d’un plaisir qu’il connaît déjà : le jeu. Puis, progressivement, ce subterfuge doit disparaître. L’enseignant doit donner à l’élève (celui qu’on « élève » par là à l’humanité) le goût d’apprendre, le goût de cet effort, le goût de la culture pour elle-même.

Le pédagogisme est une perversion de la pédagogie qui se prend pour une fin en soi et qui considère que l’enfant vaut pour ce qu’il est et n’est pas à « élever ». Le savoir n’est plus le but, l’effort est à bannir. Il faut « apprendre à apprendre », prévalence de la méthode pour elle-même ; l’enfant doit « construire » son savoir en découvrant par lui-même les règles, les lois ; volonté d’abolir l’ennui. Or, il n’y a pas de méthode universelle, toute discipline, toute science produit sa méthode. Celle valable en mathématiques ne l’est pas en lettres. Il n’est pas possible de découvrir ce qu’on ne connaît pas. Il faut alors tromper l’élève, lui faire croire qu’il a découvert le chemin sans lui montrer qu’on avait soigneusement barré les détours et les impasses. L’ennui est le repos de l’esprit pendant lequel il peut assimiler ce qu’il a reçu, pendant lequel il peut vagabonder pour créer des connexions entre les savoirs acquis, pendant lequel s’ancrent profondément les connaissances. Peut-on apprendre le piano sans faire des gammes ? L’enfant peut-il découvrir par lui-même le solfège ?

Le plus souvent, l’application des principes pégagogistes amène à confondre activité et agitation, fait prendre n’importe quelle fantaisie enfantine pour un trait de génie, garde l’enfant dans l’illusion que tout est facile, que ce qui est difficile n’a pas d’intérêt, le garde dans un état d’ignorance suffisante et satisfaite, en fait un éternel mineur quand toute éducation doit viser à le faire accéder à une majorité intellectuelle. Mais peut-être est-ce là le but de certains.

jeudi, 04 juin 2015

Die deutsche Bildungskatastrophe

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Die deutsche Bildungskatastrophe

von Niels Krautz

Ex: http://www.blauenarzisse.de

Mehr Sexualkundeunterricht ist wichtiger als Geschichte, Selbstdenken wird durch politische Indoktrination ersetzt. Zweifelsohne: Um Deutschlands Bildungssystem steht es schlecht. Dabei gäbe es durchaus positive Vorbilder.

Bildung gilt als höchstes Gut einer zivilisierten Gesellschaft. Mit ihr sind Imperien aufgestiegen und gefallen. Die Politik hat die ehrenvolle Aufgabe, ein hohes Bildungsniveau aufrechtzuerhalten und zu fördern – steht sie doch für die erfolgreiche Zukunft einer Nation.

So zumindest das philosophische Optimum: Doch heute demonstriert die Wirklichkeit in Deutschland ein krudes System ohne Bildung, ohne Freiheit und ohne Wert.

Vom philosophischen Denken zur politischen Bildung

bitte_nicht_stoeren.gifWas damals im antiken Griechenland so gut begann, ist heute nur noch eine Persiflage des ursprünglichen Bildungsideals. Die alten Meister von damals – wie Platon, Aristoteles und Sokrates – würden sich heute im Grabe umdrehen, wenn sie sehen könnten, was aus der Freiheit des selbstständigen Denkens geworden ist.

Von ihnen wurde geistige Selbstständigkeit gefördert und das Wissen an sich als intrinsisch, also in sich selbst erstrebenswert, angesehen. Heute ist das jedoch nur noch selten der Fall. Der Philosoph, nach Platon ein Mensch, der die Wahrheit, das Schöne und das Gute liebt, hatte eine Vormachtstellung in der griechischen Polis. Er galt als ein Mensch, der die Vervollkommnung des Glückes durch Weisheit bzw. Bildung erlangt hat.

Auswendiglernen statt Hinterfragen

In der heutigen Form der Schule wird selten Wert darauf gelegt, dass der Schüler sich philosophisch, also denkend, betätigt. Die Lehrer sind zufrieden, wenn der Jugendliche das eingeflößte Wissen auswendig gelernt hat wie ein Gedicht. Es ist egal, ob der Schüler es versteht oder sich näher damit beschäftigt, was seinen Geist ungemein erweitern würde. Das ist auch nicht gewollt: Denn würde sich der junge Mensch zu tief in seine Studien vertiefen können, dann würde er erkennen, dass das heute gelehrte Wissen auf einem unsicheren Fundament ruht.

Denn vieles was uns unsere heutigen Schulbücher füllt, sind zumeist nur Theorien. Die Aufgabe der schulischen Bildung sollte es aber sein, den Studenten dafür zu sensibilisieren, auch einmal den Geist schweifen zu lassen. Ihm müssen andere Gedankengänge ermöglicht werden. Ohne das kritische Hinterfragen einer Theorie würde es keinen Fortschritt geben. Hätte Galileo nicht das christliche Weltbild hinterfragt, würden wir heute noch glauben, dass die Erde eine Scheibe sei.

Falsche Prämisse in der Bildung

Was wir heute als Bildung verstehen, steht im vollkommenen Gegensatz zu dem, was die Gelehrten der letzten Jahrhunderte ausgemacht hat – nämlich das selbstständige Denken, das Erforschen und Prüfen von Fakten. Schon die alten Meister von damals wussten, dass Wissen nur dann von Nutzen ist, wenn es verstanden wurde und in der Praxis, also im Handeln, eingesetzt werden kann. Was heutzutage in vielen Schulen gelehrt wird, ist so lebensfern, dass die Jugend lebensunfähig gemacht wird. Grundsätzliche Dinge wie Prozentrechnung, ordentliches Lesen und Schreiben werden zu einer Herausforderung. Das Zitieren von Textpassagen wird zur Prämisse.

Das zeigt, dass unser heutiges Bildungssystem eher eine Systembildung ist, also eine politische Indoktrinierung von Meinungen. Es beginnt schon in der Grundschule: Kinder werden dazu erzogen gleichgeschlechtliche Partnerschaften erstrebenswert zu finden und jede sexuelle Abnormität als normal anzuerkennen. Ein Beispiel – von vielen – dafür ist das von Rot-​Grün initiierte Frühsexualisierungsprogramm in Niedersachsen. Dieser rote Faden zieht sich durch die gesamte schulische Laufbahn des jungen Menschen, es folgen hierbei unzählige Projekte gegen politisch Missliebige. Der Geschichtsunterricht entartet zu einer politischen Propagandashow. Ohne Schuldgefühl für die eigene Bildungspolitik treibt die Regierung ihre Bemühungen weiter voran, den letzten Rest Verstandes aus jungen Menschen zu filtern.

Lehrer sind bereits jetzt überfordert

Das Wissen um sexuelle Vielfalt scheint da wichtiger geworden zu sein als geografische und geschichtliche Kenntnisse, die das Allgemeinwissen eigentlich ausmachen sollten. Es muss den normalen Bürger nicht wundern, warum die Jugendsprache immer mehr verroht. Schon der Gelehrte und preußische Bildungsreformer Wilhelm von Humboldt stellte fest, dass die Sprache das Denken und das Wissen eines Menschen verbalisiert.

Diejenigen, die am ehesten den Verfall der Bildung hier in Deutschland bemerken, sind die Lehrer. Auf ihrem Rücken werden Reformen und Projekte durchgeführt. Ein gutes Beispiel hierfür sind Klassen, die aus Behinderten und normalen Schülern bestehen – also die sogenannte „inklusive Bildung“ oder Inklusion. In Schweden, Finnland und Norwegen funktioniert dieses Projekt wunderbar und erzielt Erfolge. Doch in Deutschland passiert das komplette Gegenteil: Durch einen vorherrschenden Lehrermangel und unzureichende Schulung der aktiven Lehrer. Aufgrund der somit verbundenen Überforderung der Lehrkräfte entsteht ein beträchtlicher Leistungsabfall – sowohl bei behinderten wie auch nicht behinderten Kindern.

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Vorbild Skandinavien

Infolge der durchgeführten PISA-​Tests der vergangenen Jahre wissen wir, dass Länder wie Finnland im Vergleich zu anderen europäischen Staaten in der Bildungspolitik weit vorne liegen. So gab es in Deutschland laut einer Studie der Universität Hamburg im Jahre 2011 7,5 Millionen erwachsene Analphabeten bzw. Menschen mit minimalen Schreib– und Lesefähigkeiten. Das entspricht in etwa einem Siebtel der Erwerbstätigen hierzulande. In Finnland dagegen liegt die Zahl der Analphabeten weit unter einem Prozent. Doch das finnische Erfolgsrezept ist nicht besonders kompliziert, es beruht auf klarem Menschenverstand.

So werden Bildungseinrichtungen exzessiv gefördert, so dass auch Kinder aus unteren sozialen Schichten eine adäquate Bildung genießen können. Die finanziellen Förderungen beinhalten auch kostenlose Schulessen und Verkehrsmittelnutzung zur Schule – das scheint in Deutschland in weiter Ferne zu liegen. Weiterhin bilden finnische Lehrer Netzwerke, die zur Qualitätssicherung des Unterrichtes beitragen sollen. Das pädagogische Studium in den skandinavischen Ländern wird als besonders hochwertig angesehen. Kinder werden in Finnland erst mit sechs oder sieben Jahren eingeschult, damit sie möglichst eine lange Zeit Zuhause oder im Kindergarten verbringen und ihre frühe Kindheit genießen können.

In der Grundschule geht das Prinzip ähnlich weiter. Während in Deutschland die Nachmittage der Kinder mit Hausaufgaben vollgestopft werden, weil die Lehrer sonst ihren vorgegebenen Lehrplan nicht durchkriegen, so gibt es in Finnland keine bis sehr wenige Hausaufgaben. Das Prinzip hierbei ist es dem Kind möglichst viel Freiraum zu garantieren, damit es sich in der Gesellschaft bewegen und seine Sozialkompetenz stärken kann. Aus Deutschland dagegen, dem einstigen Land der Dichter und Denker, ist eine Nation der Halbwissenden und Fehlgeleiteten geworden. Doch eingeengtes Denken kann dem deutschen Lande keine Entwicklung ermöglichen – geschweige denn eine Zukunft.

Le latin? Même le peuple y tient!

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Le latin? Même le peuple y tient!
 
Avec Antigone, nous savons qu'il y a des lois non écrites et des résistances plus fortes que tous les décrets des Créon de la terre.
 
Professeur de lettres
Ex: http://www.bvoltaire.fr

Tout a été dit sur les aberrations de la réforme du collège de Mme Vallaud-Belkacem : suppression des classes bilangues, des classes européennes, des options latin et grec, qui permettent d’avancer efficacement avec des groupes homogènes ; généralisation du collège unique, avec un menu pédagogique unique pour tous, alors que nos mauvais classements viennent précisément de la faillite de notre collège indifférencié ; délégation de 20 % des horaires au bon vouloir des chefs d’établissement et des conseils d’administration, ce qui assurera le triomphe des pressions locales de tous ordres ; fuite en avant dans le « pratique » et « l’interdisciplinaire », qui sont peut-être efficaces pour certains élèves, mais pas pour tous (11-15 ans, n’est-ce pas aussi l’âge des idées et des abstractions ?). Comme il est étrange, ce refus de la diversité des intelligences et des aptitudes chez les adeptes de la « diversité ». Mais il doit y avoir une bonne et une mauvaise « diversité ».

Que dire de la défense pitoyable du ministre et du dernier carré socialiste ? Invective et mépris pour les enseignants et les intellectuels contestataires, accusation de racisme contre ceux qui osent s’opposer au ministre, mise au ban de ceux qui commettent le sacrilège de ne pas adhérer à sa réforme et à son idéologie, parution du décret le lendemain d’une journée de grève soutenue par plus de 60 % des Français. Mais il doit y avoir une bonne et une mauvaise liberté d’expression.

Pourtant, un aspect inattendu de la contestation a touché le petit professeur de latin et de grec : c’est l’onde de choc profonde provoquée par cette réforme dans les consciences, et dans les consciences les plus diverses. C’est le coup de fil de ma tante : « Pascal, j’ai honte. J’ai toujours voté socialiste. Mais c’est fini. » Ce sont ces voisins, affligés : « Vous ne croyez pas qu’il y aurait d’autres économies à faire que celles-là ? » Ce sont ces parents d’élèves, ouvriers : « Nous n’en avons pas fait, mais nous voulons qu’il fasse du latin et du grec avec vous, comme ses frères! », etc.

Le pouvoir socialiste, décidément bien aveugle, ne se doutait pas une seconde que l’on se mobiliserait contre cette réforme qui faisait la part belle à des revendications de la droite la plus libérale (autonomie des établissements, diminution massive des horaires et des postes), et la plus inculte (suppression des options latin et grec), et de la gauche la plus extrémiste (les pédagos forcenés et les égalitaristes). Et puis, se disait-il, en pleine période de crise économique et identitaire après les attentats, personne ne se soucierait du collège.

Erreur : un peuple plongé en plein doute ne peut accepter sans ciller qu’on lui coupe une partie de ses racines culturelles, et les rares dispositifs éducatifs efficaces. Le décret a été publié. Tous ces abus de pouvoir sont le symptôme d’un pouvoir aux abois. Et, avec Antigone, nous savons qu’il y a des lois non écrites et des résistances plus fortes que tous les décrets des Créon de la terre.

Réforme scolaire et fondamentalisme occidental

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Réforme scolaire et fondamentalisme occidental

par Claude BOURRINET

Un aspect du désastre programmé par la logique dissolvante d’un libéralisme, qui prit son essor à la fin du XVIe siècle, concerne ce que l’on est. Dans l’École, ses conséquences ont soulevé, en regard de ce qu’on nous enlève, notre Histoire, notre longue Mémoire, nos attributs civilisationnels, et face à ce que l’on voudrait nous imposer, à savoir la culture musulmane, l’arabe, les souvenirs obsessionnels de « génocides », un profond remugle de ressentiments.

 

Il est certes dommageable de supprimer l’étude du christianisme médiéval, et de larges portions de notre Histoire. De même est-il stupide de réduire l’enseignement d’une langue européenne comme l’allemand, l’idiome le plus usité en Europe, et de mépriser celui du latin et du grec, qui incarnent, en partie, la matrice de notre civilisation. Toutefois, il y a de moins en moins de latinistes et d’hellénistes parmi les élèves et les professeurs, le sens de l’effort, la curiosité historique, artistique, culturelle, ont quasiment disparu des salles de classe, et l’allemand paraît rébarbatif pour des élèves qui ont l’habitude de se laisser porter automatiquement par le cursus, comme des cadavres au fil de l’eau. Ce sont là les symptômes d’une maladie profonde de notre société occidentale. Une aspiration à l’anéantissement ?

 

Pourtant, au lieu d’insister sur ce point, qui relève du système libéral, on invoque à tout va le « Grand Remplacement ». Le danger est-il celui-là ?

 

Entendons-nous : le « Grand Remplacement » a déjà eu lieu, dans les cervelles, les reins, les cœurs. Nous sommes des sous-Américains, nous singeons les Anglo-Saxons depuis des lustres. En répétant jusqu’à satiété, comme une incantation, la revendication grandiloquente de notre « identité » européenne, nous ne faisons que sur-valoriser des signes qui appartiennent à l’économie sémiologique d’un système érigeant la « marque » comme ultima ratio de la personnalité. C’est le propre des fondamentalismes. On a l’impression, parfois, que l’occidentalisme doit être tout le contraire de l’Islam (tel qu’on l’ignorant l’entend) : les seins à l’air contre la burqa, l’égocentrisme contre l’holisme. Pourtant, la civilisation européenne était aussi contraignante, dans sa tradition, que toute société digne de ce nom. La « liberté », telle qu’on l’appréhende dans certains milieux, n’est qu’une lubie moderniste.

 

L’apprentissage de l’arabe n’est pas, en soi, une aberration. Le tout anglais est plus nocif. Savoir ce qu’a été l’Islam est utile. Bien maîtriser la langue française est vital pour contrer l’influence délétère du monde marchand. L’élitisme est une bonne chose, à condition qu’il ne soit pas phagocyté par le culte du fric. La hiérarchie en est une excellente, car il faut élever les meilleurs, pour qu’ils nous défendent. Clarté, rigueur, honnêteté, caractère, voilà ce qu’il faut à notre nation. Commençons humblement par des mesures modestes, mais in fine ambitieuses, et le reste viendra.

 

Claude Bourrinet

 

Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

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samedi, 23 mai 2015

Pour un programme eurocentré d’enseignement de l’histoire!

Pour un programme eurocentré d’enseignement de l’histoire!

par Thomas Ferrier

Ex: http://thomasferrier.hautetfort.com

Car_of_history.jpgFace aux réformes europhobes et même eurocidaires, car destinées à briser la mémoire historique des Européens, et notamment celles en préparation par le gouvernement PS en France, nous devons opposer un contre-programme de résistance. Voici quelques éléments de réflexion en ce sens de ce que pourrait être un programme d’enseignement de l’histoire de l’Europe destiné à promouvoir notre longue mémoire au lieu de chercher à la détruire au nom d’un « multikulti » délirant destiné à faire place libre. J’utiliserai ici la terminologie française classique (6ème à terminale) mais des équivalents existent dans tous les pays d’Europe.

L’enseignement de la sixième doit être exclusivement centré sur la Grèce classique, de l’époque mycénienne à l’époque hellénistique. C’est notre matrice civilisationnelle, aussi un an complet dédié est un minimum. On pourra l’associer à une initiation au grec ancien. Les élèves devront connaître la mythologie, les grands évènements historiques, la résistance de la « petite » Grèce face aux appétits de l’Asie conquérante, la démocratie athénienne.

En cinquième, une année sur Rome, des origines à la fin de l’empire romain. L’élève devra apprendre le destin exceptionnel d’une cité de paysans qui put conquérir en quelques siècles tout le bassin méditerranéen. Il méditera sur la ruine de cette civilisation, sur les raisons internes et externes de sa chute. Le christianisme sera analysé sans complaisance mais sans hostilité de principe non plus. C’est à ce moment là qu’on associera l’initiation au latin.

En quatrième, l’Europe « barbare » sera enfin évoquée et en détail. L’élève européen saura qui étaient les Celtes, les Germains et les (Balto-)Slaves. On lui fera découvrir nos origines communes indo-européennes, avec en outre quelques heures dédiées à l’Iran et à  l’Inde. Les invasions « barbares », à l’ouest comme à l’est, seront étudiées. L’enseignement englobera les temps mérovingiens et jusqu’à Charlemagne. La christianisation du monde barbare fera partie de cet enseignement. Elle sera là encore étudiée sans a priori.

En troisième, c’est l’Europe médiévale au sens fort qui aura son année. Cela comprendra l’Europe occidentale, le monde scandinave et l’empire byzantin. L’islam ne sera étudié que par son impact sur la civilisation européenne. Les conquêtes arabes et turques seront en ce sens évoquées, de même que la chute de Constantinople et la Renaissance.

En seconde, la période 1500-1789 sera étudiée. On évoquera la dimension scientifique du renouveau de la civilisation européenne, les grandes découvertes, la reconquête balkanique, l’expansion de la Russie, la colonisation de l’Amérique.

En première, l’année d’histoire sera dédiée au grand XIXème siècle, depuis 1789 jusqu’à 1914. La révolution et l’empire, la naissance des nationalismes, l’unification de l’Italie et de l’Allemagne seront à l’honneur. Il s’agira aussi de comprendre ce qui en nous a mené à la première guerre mondiale, si funeste en toutes choses.

Enfin, la terminale sera consacrée à une période charnière, à savoir 1914-1957. Elle sera étudiée dans une perspective européenne et non pas nationale. Les révolutions totalitaires, fascistes comme communistes, seront analysées sans ménagement et à égalité. Leur impact et leurs conséquences sur l’Europe contemporaine seront décryptées. Il ne s’agira pas de faire dans l’hypermnésie compassionnelle mais dans une analyse rigoureuse de ce qui a amené à la ruine morale de notre civilisation. L’objectif n’est pas de jeter au visage des élèves un passé « qui ne veut pas passer » et dont il devrait se sentir coupables, mais de comprendre pour ne pas répéter les mêmes erreurs. La mort de Staline en 1953 clôturera cet enseignement. La période ultérieure, trop récente, ne permet pas de s’apprécier avec suffisamment de recul et certainement pas pour des élèves de collège ou de lycée.

Cet enseignement de l’histoire sera clairement eurocentré, de même que le sera aussi la géographie (vaste programme). Il n’a pas pour but de faire découvrir d’autres civilisations mais de comprendre la sienne, car « connais-toi toi-même et tu connaîtras le monde et les dieux », disait la Pythie de Delphes il y a 2500 ans. L’enseignement des cultures non-européennes n’est pas la mission de l’instruction publique. Celle-ci doit former des citoyens européens, non des « citoyens du monde », et doit rappeler à chacun qui il est et d’où il vient, de quel riche patrimoine il est l’héritier.

Thomas FERRIER (PSUNE/LBTF)

« Il faut qu’il fasse du latin ! »

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« Il faut qu’il fasse du latin ! »
 
Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?
 
Essayiste
 
Ex: http://www.bvoltaire.fr

Théophile Naudy est vraisemblablement l’homme à qui l’on doit de connaître Charles Péguy. Dans l’enchaînement des événements qui conduiront ce dernier à devenir homme de lettres, homme public et engagé entré dans la postérité, nul ne peut ignorer l’importance de l’intervention de Naudy. Lorsque leurs chemins se croisent, Péguy est un jeune élève brillant mais condamné par sa situation sociale à ne s’émanciper jamais du milieu où l’on confine les siens. Sa mère attend de lui qu’il soit professeur, ce qui n’est déjà pas si mal. Mais Naudy, le directeur de l’école, distingue en Péguy une créature hors normes à qui il faut offrir de pouvoir s’émanciper des limites de sa condition. Pour y parvenir, il est catégorique et lance cette sentence : « Il faut qu’il fasse du latin ! » » Il fait obtenir à l’élève une bourse municipale qui lui permettra d’entrer au lycée d’Orléans. Nous sommes en 1885.

L’école républicaine, alors, veut promouvoir la méritocratie. Elle a conscience de son rôle moteur dans l’élévation d’une intelligence générale et, extraite de celle-ci, d’une élite capable d’assumer demain la transmission des connaissances. De nos jours, plusieurs (grandes) écoles revoient le niveau de leur programme à la baisse pour qu’il soit plus accessible. Entre l’école républicaine d’hier et celle d’aujourd’hui, deux doctrines radicalement opposées. On mesure, peine au cœur, le chemin parcouru en réalisant qu’hier le latin était un chemin vers l’élévation, un outil d’accession à des degrés supérieurs de savoir qui permettait à l’école de former une élite ; et qu’il est aujourd’hui un frein, que l’on supprime pour cela, à l’affaiblissement général du niveau.

Par le latin, l’élève s’extrayait d’une condition pour en pénétrer une autre. En conduisant les élèves à se frotter à des savoirs qu’ils ignorent, on les incline à pratiquer deux attitudes cardinales : l’effort et le dépassement. Les dirigeants modernes, par leur politique d’aplanissement qui supprime ce qui n’est pas accessible sans ces deux attitudes, condamnent la jeunesse au repos intellectuel qui provoque la léthargie de l’esprit. Paniqués à l’idée que le bon élève complexe le mauvais, ils font le nécessaire pour qu’ils soient tous les deux aussi mauvais.

Combien de petits Péguy disparaîtront dans la masse parce que nos dirigeants s’exclament aujourd’hui « Il faut qu’ils fassent du verlan ! » ?

jeudi, 21 mai 2015

Une réforme du collège culturellement génocidaire!

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Une réforme du collège culturellement génocidaire!

Ex: http://www.les4verites.com

Le projet de réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem, couplé aux propositions de refonte des programmes scolaires ont indéniablement un caractère anti-français, anti-chrétien et anti-humain.

L’école ne s’est jamais dégradé aussi rapidement depuis l’accession au pouvoir de François Hollande. Après la « refondation de l’école », la « charte de la laïcité », la « ligne Azur » et la « réforme des rythmes scolaires » portés par Vincent Peillon, le projet de Najat Belkacem est l’aboutissement travail de sape de l’instruction nationale qui a démarré il y a 60 ans par l’entremise des communistes Langevin-Wallon.

La tentative de supprimer les enseignements du latin et du Grec, jugées « trop élitistes », la disparition des « classes bilangues », elles aussi jugées « trop élitistes », le programme d’histoire complètement chamboulé sous l’impulsion d’un racisme anti-français et anti-chrétien, qui préfère mettre en valeur de manière manichéenne la traite négrière ou la colonisation que les Lumières et la Chrétienté médiévale, tout en rendant l’islam obligatoire, et, pour finir, l’idéologique « interdisciplinarité » qui veut rendre l’école « cool » afin « que les enfants ne s’ennuient pas », en mélangeant toutes les disciplines dans un « gloubi-boulga » général.

Nous nous inquiétons du caractère ouvertement idéologique dans lequel toutes ces mesures s’inscrivent. Un des seuls à défendre cette réforme – y compris dans les rangs socialistes, le Premier ministre Manuel Valls, affirme à ce propos que « La République a fait l’école, et l’école a fait la République. ». Le premier ministre de l’éducation nationale de François Hollande, Vincent Peillon, était beaucoup plus clair : « c’est bien une nouvelle naissance, une transusbtantiation qui opère dans l’école et par l’école, cette nouvelle Église, avec son nouveau clergé, sa nouvelle liturgie, ses nouvelles tables de la Loi »(La révolution française n’est pas terminée, Seuil, 2008, p. 18). La République (et l’école) se passeraient bien de cette instrumentalisation à caractère théocratique des enseignements à destination des enfants français.

La connivence entre les membres de l’opaque Conseil supérieur des programmes (CSP), les cabinets de hauts fonctionnaires, les ministres de l’éducation nationale, tous plus médiocres les uns que les autres et les groupuscules antichrétiens et antifrançais qui tentent de déverser leur idéologie sur nos enfants n’est plus supportable.


Vivien Hoch, mai 2015

mercredi, 20 mai 2015

Réforme du collège: les raisons de la rébellion...

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Réforme du collège: les raisons de la rébellion...

Entretien avec François-Xavier Bellamy

Ex: http://metapoinfos.hautetfort.com

Nous reproduisons ci-dessous le texte d'un entretien donné par François-Xavier Bellamy à l'hebdomadaire La Vie, et consacré à la réforme des collèges.

Agrégé de philosophie, François-Xavier Bellamy a récemment publié Les déshérités (Plon, 2014).

Que pensez-vous de la réforme du collège ?

Cette réforme manifeste une incapacité à répondre au problème essentiel que rencontre notre système éducatif. Les « experts » qui fixent ces directives n’ont probablement pas mis les pieds en classe depuis longtemps ; et ce projet trahit leur décalage immense d’avec la réalité du terrain.

fxb9782259223430.jpgLe problème est bien identifié en effet : c’est celui de la maîtrise des fondamentaux, très déficiente pour beaucoup d’élèves. Chaque année, le test de lecture réalisé à l’occasion de la Journée de Défense et de Citoyenneté montre que 18 à 20 % des jeunes français, à 18 ans,rencontrent des difficultés majeures pour lire et écrire leur propre langue. Et on nous propose une réforme des programmes de français dans lequel le mot de « grammaire » ne figure même pas Au lieu de se donner simplement pour objectif la maîtrise de la lecture et de l’écriture, les nouveaux programmes visent pompeusement l’apprentissage des « langages », parmi lesquels le français, mais aussi, pêle-mêle, deux langues vivantes, les « langages du corps », ou encore le code informatique, qui devra être enseigné dès le CE1 !

Les concepteurs de ces programmes vivent au pays des rêves. Si tous nos élèves savaient lire et écrire correctement le français, on pourrait s’offrir le luxe de leur enseigner le code informatique. Mais à l’heure actuelle, c’est donner le superflu à ceux qui manquent cruellement de l’essentiel. Cela revient à offrir des petits fours aux victimes d’une catastrophe humanitaire… Tout cela est absurde et tragique.

Vous étiez sur France Inter le 16 avril pour défendre l’enseignement du latin et du grec. Pourquoi ?

La Ministre de l’Education Nationale nous dit que l’option langues ancienneconcerne assez peu d’élèves pour pouvoir être supprimée. Mais cette option est choisie aujourd’hui par 20 % de collégiens : si l’on supprimait les partis politiques qui recueillent moins de 20 % des voix, beaucoup n’existeraient plus, à commencer par celui de la Ministre ! Lorsque les classes de latin sont fermées, c’est souvent faute d’enseignant plutôt que d’élèves. D’ailleurs, contrairement aux idées reçues, le département où le latin s’est le plus développé ces dix dernières années, c’est la Seine-Saint-Denis : quand la maîtrise du français est fragile, les langues anciennes sont une ressource très efficace. Encore faut-il qu’on puisse les apprendre... Affirmer qu’un « enseignement pratique interdisciplinaire » pourra remplir ce rôle, c’est un mensonge absolu : rien ne dit que les « cultures de l’antiquité » incluront l’apprentissage du grec et du latin. Il faudra de toutes façons impliquer une autre matière, l’histoire, ou l’éducation artistique. On y fera des exposés sur les temples et les pyramides, mais rien qui corresponde vraiment à l’enseignement de ces langues qui ont pourtant fondé notre civilisation.

À la place des classes bi-langues dont seule une minorité bénéficie, le Ministère introduit deux langues vivantes en 5ème. Qu’en pensez-vous ?

Là encore, quelle aberration... On va achever de perdre les élèves en enseignant une langue vivante dès le CP, alors qu’aucune base n’est encore en place. Le principal obstacle à l’apprentissage des langues vivantes, c’est la fragilité des élèves en français. Quand vous ne savez pas identifier un sujet, un verbe et un complément dans votre propre langue, comment voulez-vous les transposer dans une autre langue ? Quand vous manquez de vocabulaire en français, comment rencontrer un autre lexique ? De toutes façons, ce n’est pas en une heure d’allemand par semaine qu’on apprendra cette seconde langue à des élèves de 5ème… Au moment où la Ministre condamne les enseignants de langue à l’impuissance, on atteint le sommet du ridicule avec la nomination d’un délégué interministériel chargé de la promotion de l’allemand ! Tout cela n’a aucun sens. Soutenons les filières spécifiques qui fonctionnent bien, et pour le reste commençons par revenir à l’essentiel, en augmentant les heures de français ; toutes les études en effet montrent une corrélation entre le temps consacré à l’apprentissage d’une langue et son intégration par les élèves. 

Pensez-vous que ces nouveaux programmes diminuent l’élitisme de l’école ?

Je n’aime pas le discours qui s’attaque à un soi-disant « égalitarisme. » L’égalité est au cœur de la mission de l’éducation. L’école devrait offrir à chaque jeune les moyens d’atteindre l’excellence qui lui est propre ; car l’excellence n’est pas uniforme ! J’ai eu la chance d’enseigner en lycée hôtelier, en STI électrotechnique..J’y ai rencontré des élèves excellents dans leur spécialité ! Mais en France, on ne voit la réussite scolaire que comme la mention très bien au bac SPlutôt que de défendre cet élitisme trop étroit, nous devrions nous préoccuper de rétablir une équité réelle dans notre système scolaire, qui est devenu le plus inégalitaire de tous les pays de l’OCDE.

Comment remédier à l’échec scolaire et réduire les inégalités entre élèves, selon vous ?

C’est tellement simple ! Il suffirait de redire ce qu’est la mission de l’école : transmettre des connaissances. Tout le reste en découle. Aujourd’hui, on perd l’école dans une multiplicité d’objectifs : l’intégration, l’insertion professionnelle, le plaisir des élèves, la lutte contre le sexisme, contre les discriminations et même contre le réchauffement climatique… L’école peut contribuer à tout cela, mais seulement en transmettant le savoir.

Les nouveaux programmes d’histoire, par exemple, sont victimes d’une instrumentalisation effarante. Comment décider de ce qui, dans notre histoire, est facultatif ? En quatre ans, certains collégiens n’auront jamais entendu parler de la Renaissance ou des Lumières ! En revanche, ils auront tous eu plusieurs occasions de dénigrer la France… La repentance est parfois légitime, mais la confondre avec l’enseignement de l’histoire, c’est une faute contre cette discipline, et un danger pour la société à venir.

Cette réforme suscite un débat enflammé. Comment réagissez-vous en tant qu’enseignant ? 

Décidément, ce gouvernement nous a habitué à des méthodes bien peu démocratiques. C’est toujours le même procédé, sur le projet de loi sur le renseignement comme sur la réforme de l’enseignement : un texte est publié, écrit sur commande par des cabinets ou des comités obscurs. Une fois qu’il est diffusé, on propose une concertation – mais en proclamant cependant que pas une virgule ne sera changée ! Dans cette étrange « concertation », il faut croire que seuls ont le droit de s’exprimer ceux qui sont déjà d’accord, car tous les autres sont copieusement insultés. Pour François Hollande, les opposants à cette réforme sont « des immobiles bruyants qui défendent leurs intérêts particuliers. » Ce mépris affiché touche aussi bien des centaines de milliers d’enseignants de terrain, que des grandes figures de la réflexion. S’il est normal qu’une Ministre défende sa réforme, je ne suis pas sûr que l’oeuvre de Madame Vallaud-Belkacem l’autorise à traiter Pascal Bruckner, Alain Finkielkraut, Régis Debray, Danièle Sallenave ou Pierre Nora de « pseudo-intellectuels »… L’expression témoigne d’un sectarisme dramatique. Que n’aurait-on entendu si un Ministre de droite s’était exprimé ainsi !

Derrière ces débats, voyez-vous une ligne de fracture entre conservateurs et progressistes ?

Le clivage traditionnel n’est sans doute pas pertinent, puisqu’en matière de déconstruction des savoirs, la gauche s’inscrit malheureusement dans la continuité deerrances de la droite. La vraie ligne de fracture se situe entre ceux qui veulent ouvrir les yeux sur la réalité, et ceux qui préfèrent défendre leurs utopies. En témoigne l’opposition massive des enseignants, ces professionnels de terrain que, semble-t-il, nul n’a songé à écouter dans la préparation de cette réforme… 

Dans votre ouvrage, vous qualifiez le numérique de « grande utopie pédagogique » qui accomplirait la promesse de Rousseau d’une enfance débarrassé de transmission. Que pensez-vous de la volonté d’y faire entrer l’école ?

Les enfants n’ont pas eu besoin de l’Education nationale pour maîtriser l’outil numérique... Si l’école veut enseigner la pratique des réseaux sociaux, elle sera toujours dépassée et ringarde dans la course à l’innovation.

Les nouvelles technologies représentent une chance exceptionnelle d’accéder à la connaissance, que nos prédécesseurs nous envieraient. Mais l’école n’aidera les enfants à tirer le meilleur de ces nouvelles ressources qu’en leur transmettant les savoirs qui construiront leur capacité de recul et de discernement. Et pour cela, il me semble qu’il faudrait qu’elle soit d’abord pour eux un lieu de silence numérique...

L’enseignant ne doit-il pas évoluer vers un rôle de « facilitateur » ? 

Depuis quarante ans, on apprend aux futurs enseignants que « tout doit venir de l’apprenant ». Mais personne ne produit seul son savoir ! Même nos capacités de recherche et notre créativité naissent de ce que nous avons reçu. Si Chopin n’avait eu sur son chemin que des « facilitateurs », le monde aurait été privé des Nocturnes. Cela fait quarante ans qu’on assassine des Chopin parmi nos élèvesau nom de ces idées délirantes... La vraie violence éducative consiste à priver les enfants d’héritage, à les laisser prisonniers de l’immédiateté, et à abandonner en eux ces talents en friche qu’aucune culture ne vient plus féconder.

François-Xavier Bellamy (Pensées pour le jour qui vient, 13 mai 2015)

lundi, 18 mai 2015

Najat Belkacem sa haine du latin et... des mathématiques

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Najat Belkacem sa haine du latin et... des mathématiques

Auteur : Fiorello
Ex: http://zejournal.mobi & http://www.agoravox.fr

Aujourd'hui avec la réforme des collèges annoncée par Mme Najat Belkacem, l'heure est grave, les professeurs de mathématiques en collège sont au bord d'un grand découragement. L'enseignement des mathématiques au collège est en passe d'être anéanti en même temps que les classes bilangues et que l'enseignement du latin mais dans un silence absolu sans qu’aucune voix ne s’élève pour le défendre. Bref c’est l’école de l’exigence et de la transmission des savoirs qui vacille au profit d’un centre de loisir low cost.

De quel massacre s’agit-il ?

Depuis que j’enseigne, nous (professeurs de mathématiques) déployons dans les collèges tous nos efforts pour rendre les mathématiques plus ludiques, plus concrètes, plus en interaction avec les autres disciplines et nous intégrons de plus en plus l’histoire des mathématiques dans nos cours ainsi que les nouvelles technologies. Ceci est utile, nécessaire, important mais ce n’est pas non plus l’alpha et l’oméga de l’enseignement des mathématiques. Tout comme pour la grammaire, il convient pour faire des mathématiques d’avoir des connaissances, de connaître des techniques, d’apprendre et de s’entrainer à raisonner. Bref un temps disciplinaire et un temps d’exercices n’hésitons pas à le dire répétitifs sont nécessaires (je sais aujourd’hui on appelle cela de la barbarie). N’en déplaise à notre ministre, pour progresser en mathématiques il est nécessaire d’apprendre, de travailler et de fournir des efforts ! Comment maîtriser le calcul sans s’entrainer à en faire ? Comment savoir résoudre une équation sans s’entrainer à en résoudre ? Comment faire de la géométrie sans connaître les éléments de base, les principaux théorèmes ? Les exemples sont innombrables.

Madame la ministre entend diviser par deux les horaires disciplinaires de mathématiques au collège en rendant obligatoire d’effectuer durant le temps d’enseignement de l’aide individualisé et des projets interdisciplinaires. Sans polémiqué sur l’intérêt de l’aide individualisé qui sur le terrain ne convainc pas grand monde, il est interdit durant ce temps de faire du disciplinaire et donc de faire des mathématiques (voilà une heure en moins en 6ème, et une demi-heure en moins pour les autres niveaux). En ce qui concerne les Enseignements pratiques interdisciplinaires(EPI), c’est une vieille recette qui s’appelait autrefois IDD (itinéraires de découverte) et qui a valu à l’époque une baisse des horaires en mathématiques au collège. Madame la ministre entend imposer cette interdisciplinarité comme le vœu du prince, comment réussir un projet pluridisciplinaire si l’enseignant n’est pas volontaire pour se lancer dans ce projet ? Les enseignants forcés seront-ils motivés et pertinents ? Imaginons qu’ils le soient et bien ces heures ne remplaceront pas les heures disciplinaires en efficacité.

Et c’est surtout en mathématiques que ces EPI seront les plus néfastes. Tout simplement parce que dans de tels projets les mathématiques n’interviennent que de façons sporadiques, ponctuelles et pire parfois même de façon artificielle. Prenons les exemples du ministère : « un magazine consacré à la machine à vapeur ». Sur cet exemple comme sur tous les autres les élèves vont passer beaucoup de temps à taper leur page du magazine, à embellir le magazine et à relier les pages du magazine tout ça sur le temps disciplinaire qui sera réduit. Pour la partie mathématique je cite : « leur professeur de mathématiques leur a demandé de prouver qu’il s’agissait réellement d’une révolution en calculant, à partir de la vitesse d’un cheval et la vitesse des premiers trains, le temps gagné pour rejoindre les villes de Lyon, Marseille, Orléans et Nantes depuis Paris. ». Un petit problème concret et 2 calculs intéressants certes mais qui prenne la place du travail réalisé au cours de 15 à 20 heures de mathématiques. On peut prendre tous les exemples et faire le même constat, j’ai longuement travaillé sur les IDD, je pense savoir de quoi je parle !

Donc avec les EPI c’est entre une demi-heure à une heure en moins pour l’enseignement des mathématiques en 5ème, en 4ème et en 3ème. Que reste-t-il ? 3,5h/semaine en 6ème  et 2h/semaine en 5ème, 4ème et 3ème. Avec des élèves habitués à ne pas travailler pendant 4h par semaine lors des EPI, donc moins efficaces durant le peu de temps d’enseignement qu’il restera. Ok ce n’est pas encore divisé par deux, il suffit maintenant de rajouter le numérique dans l’enseignement des mathématiques et maintenant on a CQFD. Le numérique et lui aussi un plus d’entre notre enseignement mais vouloir apprendre le codage à des élèves qui en grande partie ne maitrisent pas le calcul mental, ne maitrisent pas la géométrie de base et ne maitrisent pas les bases de la langue française est-ce bien raisonnable ? Utiliser un logiciel et cliquer sur une souris c’est utile dans la vie j’en conviens mais qu’on dégage du temps pour cela et qu’on ne vienne pas sans cesse rogner sur les fondamentaux que sont les mathématiques.

La grille horaire n’est pas le seul grave problème, il y en a un autre de taille : les programmes. Non pas le contenu des programmes mais leur faisabilité et leur adaptation laissée au « local ». Les programmes sont donnés volontairement peu clairs et peu détaillés pour soi-disant permettre une liberté pédagogique. Le pire c’est qu’ils ne sont pas donnés par niveau mais par cycle, en clair pas par année mais sur trois ans. Chaque collège pourra étaler sa progression sur trois ans comme il le souhaite. Plus personne ne pourra s’assurer que les programmes sont bouclés, un élève qui change de collègue sera complétement perdu surtout dans une discipline comme la nôtre où les notions sont liés les unes aux autres. Et pire encore, il sera impossible pour les éditeurs de concevoir des manuels, de belles économies pour le ministère mais une nouvelle catastrophe pour les mathématiques et les élèves. Comment donner du travail à faire en classe et à la maison sans livre ? Jamais nous n’obtiendrons des photocopies en nombre suffisant pour pallier à ce problème (ils nous en manquent déjà cruellement) ! Les manuels scolaires sont aussi un moyen de mieux connaître les programmes surtout pour les jeunes débutants.

Pour noircir encore un peu plus le tableau, je pourrais parler des hiérarchies intermédiaires souhaitées par le ministère pour mettre au pas les enseignants récalcitrants et la concurrence que souhaite lancer le ministère entre les différentes disciplines et entre les enseignants. De quoi encore remonter sans doute le moral des professeurs de mathématiques et celui des autres enseignants ! On pourrait aussi ajouter le tableau décrit par notre ministre sur le travail effectué jusqu’à présent dans nos collèges, chacun appréciera ses écrits et ses propos à leur juste valeur. Ce ne sont pas les mensonges proférés par les plus hauts représentants de l’état pour défendre cette réforme qui améliorent la situation bien au contraire.

Si vous voulez je suis élitiste, un pseudo intellectuel et un passéiste mais je vous em...

- Source : Fiorello

samedi, 16 mai 2015

Nouveaux programmes scolaires: détruire l’identité nationale

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Nouveaux programmes scolaires: détruire l’identité nationale

Les programmes scolaires revisités par Mme Najat Vallaud-Belkacem mettent l’islam en valeur et tentent d’abolir la transmission de la culture française et européenne. Cette entreprise, fort bien ciblée, est parfaitement corrélée au processus d’immigration de peuplement invasive, de colonisation et d’islamisation. Les nouveaux programmes prévoient qu’une partie de  l’histoire de France sera facultative (chrétienté médiévale) mais l’histoire de l’islam (truquée, on peut le prévoir…) obligatoire.

La logique islamisatrice

On croit rêver : en effet, dans les nouveaux programmes du collège concoctés par la ministre de l’Éducation nationale, Mme Najat Vallaud-Belkacem, l’histoire de la chrétienté médiévale, des Empires byzantin et carolingiens ou de la période des Lumières devient facultative. En revanche, en 5e, l’étude des débuts de l’expansion de l’islam est… obligatoire ! Le Conseil supérieur des programmes (CSP), peuplé d’islamo-gauchistes, a parfaitement validé ces choix. Ils entrent dans le projet d’effacer progressivement le récit de la mémoire historique nationale française au profit de l’identité des ”nouvelles populations”, selon le souhait du think-tank Terra Nova. Pour l’essayiste Dmitri Casali « on veut gommer les racines chrétiennes de la France ». C’est vrai, mais ce constat est insuffisant, il faut aller plus loin encore. Il s’agit tout simplement d’islamiser (et d’arabiser) l’enseignement de la mémoire historique dès l’adolescence.

Mais on cherche aussi à faire reculer dans les programmes tout ce qui pourrait heurter les musulmans le christianisme, les Lumières, etc.  « À croire qu’il ne faut pas heurter certaines sensibilités religieuses », remarquait pudiquement Hubert Tison, secrétaire général de l’association des professeurs d’histoire-géographie. Tout cela sous le prétexte d’ ”alléger les programmes” qui seraient trop chargés. En réalité, dans les collèges à forte proportion ou à majorité d’élèves musulmans issus de l’immigration, pour ne pas ”créer de problèmes”, on laisse aux professeurs le soin de faire l’impasse sur les sujets qui fâchent.

En revanche, tous les élèves, même dans les classes sans musulmans, devront obligatoirement étudier l’histoire de l’islam ! On se doute qu’elle sera enjolivée et expurgée de ses sombres réalités – comme par exemple l’esclavagisme des Africains, les raids barbaresques, les persécutions d’infidèles, etc. Derrière cette démission, cette soumission à l’islam, on retrouve aussi les pratiques soft-totalitaires de l’Éducation nationale, adepte du bourrage de crâne idéologique. Parmi les enseignements obligatoires, on trouve la traite négrière transatlantique et les conquêtes coloniales présentées comme des agressions ; toujours le même objectif : culpabiliser l’histoire de France.

Abolition et substitution  de la mémoire

casemanqu.jpgMme Najat Vallaud-Belkacem sait ce qu’elle fait. Avec la complicité des idéologues de l’Éducation nationale et la bénédiction de François Hollande, elle milite activement pour accélérer l’islamisation. En tant que féministe, adepte de la théorie du genre, égalitariste forcenée, elle semble ne pas percevoir l’insurmontable contradiction de sa position. Mais peu importe : pour elle, sans doute, la dépossession de l’identité française est prioritaire et corrélée à une volonté de procéder à une acculturation arabo-musulmane. Tout se passe comme si l’islam devait devenir, par force, ”notre histoire”, comme si nous devions l’incorporer dans notre mémoire. Cela correspond au dogme (de type stalinien) de l’idéologie dominante, maintes fois asséné en dépit de toute vérité historique, selon lequel ”la France a toujours été un pays musulman” ou un pays d’immigration et de mélanges permanents, sans identité fixe. Un récent rapport sur l’intégration parle, sans rire, de la « dimension arabo- orientale de notre identité ». Le n’importe quoi, le mensonge historique, au service du fanatisme idéologique. 

Dans les nouvelles réformes de déconstruction de l’identité européenne de la France, on trouve également le torpillage de l’enseignement du grec ancien, du latin et de l’allemand, destinés à disparaître progressivement  ou à devenir anecdotiques et marginaux. Et à cela, s’adjoint logiquement  le renforcement des ”enseignements de langues et de cultures d’origine” (ELCO). Il s’agit de faire apprendre les cultures et surtout les langues de leurs origines ethniques aux jeunes élèves issus de l’immigration, majoritairement l’arabe et le turc, qu’ils maîtrisent souvent mal ou pas du tout. Ces enseignements concernent aujourd’hui 92.500 élèves dont 87.000 dans le primaire, population scolaire en augmentation de 16%  de 2010 à 2015. En parallèle, l’enseignement grammatical et lexical de la langue française est volontairement torpillé. Les deux entreprises sont logiquement liées.

Il s’agit, outre la furie égalitariste et anti-élitiste du nivellement par le bas (notamment avec la suppression des classes bilangues), terriblement nuisible pour les classes modestes, de supprimer de l’enseignement non seulement l’héritage du christianisme mais aussi celui de la culture gréco-latine, pareillement reniés. Ethnocide culturel.

Les idiots de la République

C’est assez extraordinaire : la République renonce à l’intégration et à la francisation – encore plus à l’assimilation. Elle promeut le communautarisme ethnique et l’islamisation (tout en prétendant combattre l’islamisme !). En réalité, le pouvoir a pris acte des réalités démographiques et de l’immigration massive qu’il a favorisé depuis des décennies. M. Valls a déclaré le 5 mai 2015 devant les députés, fustigeant ceux qui s’opposaient à la réforme des programmes : « c’est une nostalgie que vous essayez de défendre, une nostalgie d’une France qui est celle du passé ».  Autrement dit, la ”nouvelle France” doit abolir la mémoire et l’identité de l’ ”ancienne France”. Les Français de souche doivent renoncer à leur identité et à leur ethnicité mais….pas les immigrés  allochtones ! Quant aux étrangers qui ont choisi l’assimilation française et européenne, ils sont tout autant méprisés.      M. Valls a avoué par ailleurs que «  le terme d’intégration ne veut plus rien dire ». Il lui préfère celui de « citoyenneté » Naïveté totale : la citoyenneté républicaine est totalement incompatible avec l’islam ! Et la vraie citoyenneté (voir Aristote) n’est possible qu’entre sociétaires qui possèdent les mêmes valeurs, la même mémoire ; autrement, c’est la rupture communautariste assurée avec, au bout, la guerre civile probable. Cette idéologie d’un angélisme crétin et, au fond, haineuse de l’identité européenne et française, a également été formulée par M. Sarkozy (mais, chez lui, par calcul politicien et non par fanatisme idéologique comme chez M. Valls) quand il a déclaré, repentant : « quand j’étais président de la République, je n’aurais pas du parler d’identité nationale mais dire que je voulais défendre les valeurs de la République ». Quelle république ? Une future république islamique ?

Il y a fort à parier que la droite, si elle revient au pouvoir en 2017, n’osera pas remettre en cause les mesures de démolition de Mme Vallaud-Belkacem.

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Vers l’inévitable affrontement

La conscience nationale, les traditions autochtones sont donc traitées de ”nostalgie” ringarde, voire criminelle, par les collaborateurs de l’immigration massive et de l’islamisation. En revanche, les ” nouveaux Français” issus de l’immigration sont choyés comme jamais ; leur religion, leur culture, leurs langues sont mises en valeur et enseignées. Outre les nombreux privilèges, subventions, protections dont ils bénéficient par ailleurs. Ils sont flattés parce que leur nombre croissant fait peur. La tradition et la mémoire sont suspectes voire détestables quand elles concernent la France, son identité et son histoire ; mais elles sont formidables quand elles concernent les populations migrantes et, en particulier l’islam ; cet islam sur la véritable nature duquel on se bouche les yeux, soit par bêtise et ignorance, soit par pusillanimité et lâcheté.

Tout cela est parfaitement antidémocratique puisque la majorité des Français refuse cette politique de capitulation et de soumission. Mais la démocratie n’est pas le bac à sable de l’idéocratie de la gauche idéologue ou de la droite capitularde.  Cependant ces nouvelles mesures imposées par l’oligarchie à l’Éducation nationale sont la conséquence logique de l’immigration hors contrôle et du différentiel démographique intérieur : elle  a pris acte, avec jubilation, qu’intégration et assimilation étaient désormais quantitativement impossibles. C’est aux Français de souche de s’adapter, de renoncer à eux-mêmes, à leur enracinement. Leur histoire est terminée, forclose.  L’oligarchie (voir les analyses de Terra Nova) se dit et espère que dans pas si longtemps la véritable minorité visible, ce seront les Français de souche.

Mais est-ce bien sûr que cette stratégie réussisse ? Pas certain. Car les oligarques à la tête de la République française ont négligé les effets dialectiques de leurs décisions. À toutes choses, malheur est bon.  Autrement dit, en renforçant le communautarisme, notamment musulman (et en combattant par ailleurs l’islamisme et son terrorisme, contradiction absolue), les gouvernants renforcent par ailleurs la rupture  polémique  entre la France de souche et la ”nouvelle population”. Ils confortent des identités hostiles les unes envers les autres, dans leur rêve ”républicain” pacificateur. Ils préparent la guerre civile ethnique globale, qui impliquera évidemment, nécessairement l’islam, en Europe même.  Ils jouent avec le feu comme des enfants avec des allumettes. Ceux qui ont créé le chaos, irresponsables, seront dévorés, comme les enfants de Saturne. 

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lundi, 04 mai 2015

De la grande pitié du latin (et du grec) dans les collèges de France

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De la grande pitié du latin (et du grec) dans les collèges de France

 
Francis Richard
Resp. Ressources humaines

Madame Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche vient de concocter une réforme du collège applicable en France dès 2016. Aux termes de cette réforme, l'enseignement du latin et du grec pourraient bien disparaître, contrairement à ce qu'affirme une ministre outragée par la seule pensée que l'on puisse en douter.

Pourquoi le latin et le grec pourraient-ils disparaître?

Parce que la théorie de leur maintien apparent et facultatif ne résistera vraisemblablement pas à la pratique.

Quelle est la situation actuelle?

Aujourd'hui quelque 20% des collégiens choisissent l'option latin à la fin de la sixième. Ils font son apprentissage à raison de deux heures par semaine en cinquième et de trois heures par semaine en quatrième et troisième. Au-delà, pendant les trois années de lycée, ils ne sont plus qu'environ 5% à poursuivre cet apprentissage - ce qui est bien regrettable. Quant à l'option grec, elle n'est possible qu'à partir de la troisième et seuls 2% des collégiens la prennent. Ne parlons pas de ceux qui continuent cette option au lycée.

Que prévoit la réforme des collèges?

Premier volet: la réforme prévoit que, pendant les cours de français, il soit fait place aux "éléments fondamentaux des apports du latin et du grec à la langue française", une initiation tout au plus suivant les propres termes de la ministre...

Deuxième volet: la réforme prévoit que soient créés huit EPI, enseignements pratiques interdisciplinaires, dont six d'entre eux seront choisis et proposés aux élèves par le chef d'établissement:

- Monde économique et professionnel

- Culture et création artistique

- Information, communication, citoyenneté

- Corps, santé, sécurité

- Sciences et société

- Développement durable

- Langues et cultures étrangères/régionales

- Langues et cultures de l'Antiquité

C'est dans ce dernier EPI que le latin et le grec se nicheraient, mais, comme le nom l'indique déjà, ils ne seraient pas à proprement parler enseignés... si cet EPI existe seulement dans l'établissement fréquenté.

Troisième volet: pour les irréductibles qui voudraient absolument faire du latin et du grec, un "enseignement de complément" pourrait leur être dispensé à raison d'une heure en cinquième et de deux heures en quatrième et troisième, si le chef d'établissement le veut bien, ou, plutôt, le peut, puisqu'il n'est pas prévu de grille horaire ni de financement pour cet enseignement... Et pour cause: la ministre n'a ajouté ce troisième volet qu'à la dernière minute, devant la levée de boucliers suscitée par sa réforme...

En résumé, l'intention proclamée est de donner accès à tous au latin et au grec, le latin et le grec pour tous en quelque sorte. Mais, comme ce n'est pas possible, on n'en donnera à tous que des miettes et on donnera, en réalité, à ceux qui, aujourd'hui, optent pour le latin (et le grec), moins de temps, voire pas du tout.

Il est indéniable pourtant:

- que la maîtrise de la langue française passe par la connaissance des langues qui l'ont précédée et fondée, le latin et le grec, pour une grande part;

- que, jadis, lorsqu'on apprenait le français, le latin et le grec, on disait que l'on faisait ses humanités, c'est-à-dire que l'on se formait à l'esprit critique et à l'esprit humaniste, qui sont souvent aujourd'hui portés disparus dans la France contemporaine;

- que ces enseignements du grec et du latin sont, à l'heure actuelle, déjà mal en point, parce que le réflexe formaté est de les considérer comme des langues mortes, donc inutiles; et l'on se trompe lourdement, comme le disait naguère Jacqueline de Romilly.

Prenons mon modeste cas personnel: naturellement inapte aux sciences et techniques, c'est à la formation intellectuelle et la logique que m'a données le latin pendant sept ans, de la sixième à la terminale, dans un collège religieux puis au Lycée Henri IV de Paris, que je dois d'être devenu ingénieur diplômé de l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne...

Francis Richard, 29 avril 2015

Publication commune Lesobservateurs.ch et Le blog de Francis Richard

dimanche, 03 mai 2015

Exit le latin, entre Jamel Debbouze…

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Exit le latin, entre Jamel Debbouze…
 
Non seulement le multiculturalisme est une inculture mais l’inculture (de nos jours) est consubstantiellement multiculturelle (et remplaciste, remplaceuse).
 
Ecrivain
Fondateur du NON
Ex: http://www.bvoltaire.fr

On pourrait dire aussi bien : Le Petit Remplacement et le Grand.

Il y a des lustres que l’In-nocence et moi répétons que la Grande Déculturation était la condition nécessaire du changement de peuple et de civilisation, et que, selon la formule dont je me suis beaucoup servi, un peuple qui connaît ses classiques ne se laisse pas mener sans regimber dans les poubelles de l’Histoire (comme est en train de faire le nôtre). Seulement nous n’allions pas assez loin. Le remplacement systématique de la culture par les cultures populaires (ou pop), de la musique par les variétés, de l’art par le jeu, de la vie avec la pensée par le divertissement de masse : il ne faut pas voir là la seule condition de la substitution ethnique et du passage d’une civilisation à une autre ; c’en est en fait la matière même, le contenu, la réalité vraie. Non seulement le multiculturalisme est une inculture mais l’inculture (de nos jours) est consubstantiellement multiculturelle (et remplaciste, remplaceuse).

La même semaine nous apprenons que, cette fois, c’en est fait du latin et du grec dans l’enseignement public et que le Premier ministre verrait volontiers y figurer en revanche le stand-up et Jamel Debbouze – en somme les deux colonisations, l’américaine et l’arabo-musulmane, qui se disputent et qui s’entendent (fort bien) pour la conquête du territoire et des âmes. On n’aura pas été sans remarquer que, toujours la même semaine, le président Barack Obama a fermement insisté (comme si nous étions déjà une colonie) pour que l’Europe intègre davantage ses conquérants islamiques (c’est-à-dire s’intègre à eux). Exeunt les humanités classiques, enter le music-hall et le bled de banlieue.

Je n’aime pas parler de la grande culture parce que parler de la grande culture, ou de la grande musique, d’ailleurs, c’est déjà s’exprimer dans le vocabulaire de la petite, s’avouer vaincu, les avouer vaincues, elles, la culture, la musique. Disons plutôt la culture, donc, même si le mot a bien sûr une généalogie, assez courte, d’ailleurs, et ne correspond qu’à une période donnée de l’histoire de la vie de l’esprit, et de l’histoire de l’art : celle qu’on peut appeler l’ère bourgeoise (1789-1968, mettons, ou bien : milieu du XVIIIe s. – fin du XXe). La question est de savoir si la culture dans cette acception-là est un bien éternel de l’humanité, qui se trouve avoir appartenu à la bourgeoisie pendant cette période-là, comme un privilège parmi d’autres ; ou bien si elle est une pure sécrétion de cette classe, intrinsèquement liée à elle, et donc vouée à disparaître avec elle. Personnellement je préfère la première hypothèse, il va sans dire ; mais je suis obligé de reconnaître que la seconde paraît, hélas, plus étroitement confirmée par les faits : plus de bourgeoisie, plus de culture.

La France n’a pas connu de révolution d’Octobre ou autre bouleversement communiste, mais la transformation sociale, en un siècle, y a été tout aussi radicale, sinon plus, qu’en Russie pendant toute l’ère soviétique. Certes il y a encore chez nous des inégalités économiques, il paraît même qu’elles s’accroissent ; mais les inégalités culturelles, et donc sociales, dans une certaine mesure, ont été considérablement réduites. Il y a encore des riches, mais, selon la formule géniale et tant citée de Gómez Dávila, ce ne sont plus que des pauvres avec de l’argent. Il y a encore des bourgeois, mais il n’y a plus de bourgeoisie. Il y a encore des élites, mais ce ne sont plus que des élus ou des favorisés du système, pour ne pas dire des profiteurs. Il y a encore des individus cultivés, mais il n’y a plus de classe cultivée. La culture (bourgeoise ?) a été remplacée par les activités culturelles, et par l’industrie du même nom. C’est ce que j’appelle le Petit Remplacement : énorme, colossal, mais peu de chose par rapport au Grand, le changement de peuple et de civilisation.

Le principe animateur est le même ici et là, et Nietzsche en avait bien vu la formidable puissance : c’est le ressentiment – de classe d’un côté, de race de l’autre ; ou, dans les deux cas, d’ex-colonisés à anciens colonisateurs. On voit bien chez les pédagogistes égalisateurs l’acharnement à extirper de l’enseignement la culture, la culture « générale », comme privilège abusif des anciens maîtres, parce qu’elle fut la culture bourgeoise. Stand-up, Jamel Debbouze, tags dans les musées, séminaire de rap à Normale supérieure, JoeyStarr hôte régulier de l’Élysée, etc. : les remplacistes remplacent la culture par la Pop Culture, dont le nom n’a pas assez retenu l’attention, depuis soixante-dix ans, alors qu’il disait très nettement sa portée et son origine sociales.

Pop, c’est populaire : à la fois prolétaire et petit-bourgeois, en somme, malgré les tentatives de récupération « élitistes » (sur le Pop Art, en particulier). Mais populaire, comme par hasard, c’est l’adjectif même du tour de passe-passe ethnique et civilisationnel. On sait depuis longtemps que dans la langue faussée de l’idéologie remplaciste, la langue du faussel, du faux réel, les quartiers menteusement appelés populaires, de même que les milieux populaires, ce sont ceux où le peuple originel ne figure plus, où il a déjà été remplacé. Les deux remplacements n’en font qu’un.