Wanneer elk kind een ‘probleem’ wordt

Door: Johan Sanctorum

Ex: http://www.doorbraak.be

Wanneer elk kind een ‘probleem’ wordt

Lijdt het onderwijs aan een zorg-obsessie door overmatige feminisering?

Momenteel piekert Hilde Crevits, Vlaams minister van Onderwijs (en voor alle duidelijkheid naar mijn mening een bekwame politica) zich suf over het feit dat zgn. onhandelbare kinderen wel eens van school worden gestuurd. Crevits introduceerde ook het M-decreet dat zoveel mogelijk kinderen met een (mentale) beperking in het gewoon onderwijs wil, en ziet een actievere rol weggelegd voor de CLB’s (Centra voor Leerlingenbegeleiding).

‘Zorg’ is het nieuwe sleutelwoord, ‘inclusief onderwijs’ het motto. Elk kind is uniek, zo heet het, en een klas moet vooral de diversiteit van de samenleving weerspiegelen.

Pamperlogica

Dat klinkt allemaal prachtig, maar daarmee zadelt mevrouw Crevits het onderwijzend personeel ook op met een enorme opdracht: elke leerkracht moet zich als therapeut opwerpen, tegenover een groep van kinderen die allemaal wel ‘een probleem’ hebben: te stil, te luidruchtig, te slim, te dom, overgevoelig, ondergevoelig, te sociaal, niet sociaal genoeg. De leerstof zelf komt op het tweede plan (vandaag kan een twaalfjarige nog geen zin ontleden of een degelijk opstel schrijven), er moet vooral geremedieerd worden, mede met behulp van een legertje zogenaamde zorgverleners die natuurlijk aan hun trekken moeten komen. De thuissituatie en de zogenaamde ‘achtergrond’ wordt een canvas waarop alle mogelijke correctiemodellen worden geprojecteerd. Overal loert de kansarmoede en elk kind is ergens wel slachtoffer. Tot overmaat van ramp heeft een bevraging uitgewezen dat een flink deel van de Vlaamse jeugd ‘met tegenzin naar school gaat’. Help!

Ik durf dit te benoemen als een nefaste vorm van feminisering. En nu weet ik dat een aantal vrouwelijke lezers zal steigeren, het zij zo. Volgens recente tellingen is in het basisonderwijs 86 procent van de leerkrachten en directieleden vrouwelijk. In het secundaire onderwijs ligt dat cijfer lager, maar toch nog 62 procent. De tendens is al decennia aan de gang, en werd aangescherpt door diverse factoren als het antidiscriminatiediscours, het gemak voor de vrouw om een pedagogisch beroep met het huishouden te combineren, maar ook de aangroei van het aantal allochtone schoolgangers met een ‘achtergrond’ die vraagt om extra begeleiding, en ten slotte, jawel, een groot contingent loslopende psychologen die onderwijs met permanente therapie verwarren.

Met het woord ‘vervrouwelijking’ bedoel ik niet eens het percentage vrouwen dat in het onderwijs werkt, maar vooral de neiging om elke probleem te psychologiseren, te emotionaliseren, en van elk kind een probleemkind te maken. Het is dus ook een mannenkwestie: de nieuwe man is soft, empathisch, begrijpend, geduldig en, nu ja, ‘vrouwelijk’. Wie aan die normen niet beantwoordt, is al snel een ‘psychopaat’, een titel die bijvoorbeeld nu ook presidentskandidaat Donald Trump heeft meegekregen omdat hij niet ‘empathisch’ genoeg zou zijn, nogal recht voor de raap spreekt, en een lichaamstaal bezigt die niet echt eigen is aan bijeenkomsten van onze boerinnenbond.

Daarmee is de opgang van de ‘zachte waarden’ ook verbonden met het fenomeen van de politieke correctheid. Hyperdemocratie, het koesteren van minderheden en de leuze dat ‘iedereen uniek is’, tegenwoordig in elke schoolfolder te vinden, ontaardt snel in een pamperlogica die het individu steeds weer definieert vanuit een diagnose. Nieuw uitgevonden kwaaltjes zoals ‘hypersensitiviteit’ moeten een en ander medicaliseren want het kind moet een naam hebben.

Cultureel vinden we deze vertrutting terug in fenomenen als K3 en heel de Studio-100-industrie (niet toevallig heel populair bij onderwijzeressen), de cultus van de laagdrempeligheid en ‘inclusie’, missverkiezingen voor kinderen, etc.

De ouders zijn een deel van het probleem: ofwel kijken ze naar hun kinderen niet om en verwachten ze dat de school hen ‘opvangt’, ofwel, net andersom, gaan ze mee in het zorgdiscours, zien hun kind als een ‘speciaal geval’ dat speciale begeleiding nodig heeft, en stellen haast absurde eisen aan leerkrachten.

Ergens zou men bijna gaan pleiten voor een nieuwe ‘vermannelijking’ van de pedagogie, met nadruk op structuur, regelmaat, no nonsense attitude en - horresco referens - een vorm van discipline. Gewoon tafels leren en zinnen ontleden. De school is geen inrichting en de meeste kinderen zijn gewoon normaal. Gun hen dat ook, mevrouw de minister.

Johan Sanctorum is filosoof, publicist, blogger en Doorbraak-columnist.

Pédagogie: la situation problème est le tombeau des constructivistes

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

 

A l’école des compétences, résoudre des problèmes est devenu la panacée. Par problème, on entend des situations dont le chemin menant à la solution n’est pas immédiatement disponible. Généralement, ces situations demandent, pour être résolues, de mettre en œuvre plusieurs savoirs et/ou habilités différentes.

Ces situations problèmes sont le fleuron des constructivistes et de tous ceux qui se rattachent aux pédagogies dites centrées sur l’élève. Paradoxalement, une analyse détaillée de la manière dont les scientifiques perçoivent les situations problèmes et leur mode de résolution va nous mener à quelques conclusions plutôt surprenantes.

Un peu d’histoire : le behaviorisme

Au début du 20^ème siècle, les premiers théoriciens a avoir étudié la notion de problème se rattachaient au courant dit du behaviorisme. Ces gens se focalisaient sur l’idée que lorsqu’on soumettait un être à des stimuli, celui-ci adoptait un comportement nouveau en réaction à ceux-ci. Les behavioristes ne s’intéressaient pas franchement à ce qui se passait dans la tête du sujet, mais plutôt à la réaction de celui-ci face à la situation vécue.

Thorndike est un des grands penseurs du behaviorisme. Sa contribution principale à la recherche a été la conceptualisation de l’apprentissage par essai-erreur. Un exemple emblématique des recherches expérimentales menées par Thorndike est celui de la boite-problème (1911). Il s’agit d’une cage dans laquelle un chat est enfermé. La cage est dotée d’un dispositif d’ouverture que le félin doit trouver. Les observations de Thorndike l’ont amené à considérer que dans un premier temps, le comportement de l’animal dans la boite paraissait extrêmement désordonné, tentant de s’évader en passant par les barreaux, se débattant, griffant la porte… En agissant de la sorte, le chat finit tôt ou tard par actionner accidentellement le dispositif d’ouverture et par s’échapper. En répétant l’expérience, au bout d’un certain nombre d’essais plus ou moins grand, le temps que met l’animal pour sortir de la cage va se raccourcir.

Cette approche de la résolution de problèmes s’appuie sur deux idées centrales : la première est que la situation doit être motivante, sans quoi l’exploration n’aura pas lieu. Dans la conception behavioriste, la motivation n’est que le moteur déclenchant l’activité de l’individu. La seconde, elle, réside dans le renforcement, c'est-à-dire l’augmentation de l’association de la réponse à la situation. Autrement dit, la répétition des essais-erreurs de la pratique permet au chat d’augmenter sa capacité à sortir de la cage. Il apprend de ses erreurs.

L’approche gestaltiste

A la suite du courant behavioriste, une nouvelle manière de concevoir la résolution de problèmes va voir le jour : la Gestalt. Pour les gestaltistes, la solution ne peut pas venir de la répétition des essais-erreurs, mais d’un changement soudain de point de vue. Cette découverte brusque d’une organisation (Insight) permettant de comprendre la situation et donc de la résoudre ne dépend pas des tâtonnements préalables et peut survenir d’un seul coup.

Une expérience menée par Koehler (1927) au sujet de l’intelligence des singes supérieurs permet d’illustrer cette approche. Koehler a enfermé un chimpanzé dans une cage et posé une banane sur le sol à l’extérieur de la cage de telle sorte que le singe ne puisse pas l’atteindre. Un bâton est également déposé dans la cage. Le singe va d’abord tenter de s’emparer de la banane avec ses bras. N’y arrivant pas, il renonce et va s’assoir dans la cage. Tout à coup, il se lève, se saisit du bâton et va l’utiliser pour déplacer la banane vers la cage afin de s’en saisir.

Il y a bien entendu un comportement nouveau dans cette situation. Mais celui-ci ne dépend pas de ses expériences ultérieures puisqu’il n’y a pas d’amélioration progressive de sa part. Ce qui va provoquer l’apparition d’un comportement mieux adapté. La relation nouvelle et soudaine que le singe a été capable de réaliser entre la banane et le bâton va lui permettre de résoudre son souci.

L’approche de la Gestalt ne contredit pas les apports du behaviorisme, elle se contente uniquement de remettre en cause leur généralité.

L’émergence du cognitivisme

La Gestalt a commencé à déplacer le regard des chercheurs des comportements vers ce qui se passe dans la tête des individus. Mais elle n’a fait qu’effleurer la question. Les gestaltistes ne voient en effet dans le changement d’attitude qu’un simple mécanisme perceptif. Dans cette optique, que la situation soit dotée en contraintes et incitations suffisamment fortes pour que se fasse la découverte est amplement suffisant.

La psychologie cognitive, elle, voit dans la résolution de problème tout un ensemble de mécanismes de résolution dont le sujet n’a pas forcément conscience. Il s’agit de les faire émerger afin de comprendre où se situent les difficultés et de trouver le moyen de les contourner.

Globalement, la résolution de problème passe par deux stades important : l’interprétation du problème et les mécanismes de résolution.

Comment interprète-t-on un problème ?

Si le problème est écrit comme c’est souvent le cas dans le cadre scolaire, la première étape réside dans la compréhension syntaxique de l’énoncé. Va s’ensuivre la construction d’une représentation de l’état initial et de l’état final demandé. Enfin, si possible, l’individu doit se représenter la procédure optimale à suivre pour passer de l’état initial à l’état final.

Les études menées aux Etats-Unis sur la compréhension des journaux démontrent que la phase de compréhension n’est pas évidente et que nombreux sont ceux qui échouent simplement parce qu’ils ne comprennent pas les documents relatifs à l’état initial de la situation. Il est alors impossible de construire des représentations réalistes. La quantité de connaissances disponibles va également influencer la précision de la construction de la représentation des états initiaux et finaux. Pour donner un exemple, un élève qui ne connait pas le verbe « retrancher » ne peut pas construire l’état final qu’on lui demande dans un intitulé du type « retranchez 5 à 13 » . Il sait peut-être soustraire mais n’arrive pas à savoir où on lui demande d’aller et donc va être incapable de choisir la procédure adéquate.

Les mécanismes de résolution

Lorsqu’il se trouve face à un problème, l’individu puise dans le répertoire de procédures qu’il a mémorisé afin d’en trouver une qui soit analogue à ce qui lui est demandé. Au pire va-t-il en sélectionner une se rapprochant du problème et tenter de la particulariser. En face d’une situation problème, on essaie toujours, consciemment ou non, de l’assimiler à une situation connue. Plus un individu a résolu d’énigmes, plus il a de cordes à son arc. C’est là une des caractéristiques qui distingue un expert d’un novice. L’expert connait beaucoup plus de mouvements possibles pour aller de l’état initial à l’état final. Par exemple, face à l’intitulé « Pierre a cinq billes. Il en a gagné à la récréation. Après, il en a 8. Combien en a-t-il gagné ? », un adulte sait qu’il lui suffit de soustraire le nombre initial du nombre final. L’enfant, qui n’a vu l’addition que dans le sens a+b=c, va comprendre que Pierre a augmenté son capital-bille mais ne dispose pas de la bonne procédure. Il va alors logiquement appliquer la seule règle qu’il connait, à savoir 5+8=13.

Si la personne ne possède pas en mémoire de problème se rapprochant de celui qu’elle doit résoudre, elle peut faire des inférences sur la base des connaissances qu’elle a en stock. Inférer consiste à ajouter une information à celles qui sont fournies afin d’interpréter la situation. Par exemple, en tentant de résoudre le problème DONALD + GERALD = ROBERT avec D=5, elle va naturellement commencer avec l’addition des deux D finaux, trouver que T vaut 0 et qu’il y a une retenue. Puis continuer en déduisant que R est impair puisque L+L ne peut que donner un chiffre pair auquel on ajoute 1. Et de déduire que R est forcément inférieur ou égal à 9 et n’est pas 5 puisque c’est D. Il ne reste donc que les possibilités 1-3-7-9. La personne continuera alors les inférences jusqu’à restreindre au maximum le champs des possibilités.

S’il n’est pas/plus possible non plus de se servir de ses connaissances pour résoudre le problème, il ne reste à l’individu plus qu’à avancer à l’aide d’heuristiques. Les heuristiques sont des règles générales qui peuvent être appliqués à peu près n’importe où. L’heuristique d’essais et tests est la plus courante : elle consiste à tenter dans chaque état de sélectionner l’action qui mène à un nouvel état semblant se rapprocher le plus du but et d’essayer de l’appliquer. Si cela ne fonctionne pas, on teste autre chose jusqu’à ce qu’on trouve une solution. On est là dans un processus à peu près purement hasardeux.

D’autres types d’heuristiques sont possibles, comme celle des fins et moyens. Elle consiste à comparer l’état initial et le but, à noter les différences, à les ordonner et à chercher pour chacune d’elles un moyen de les faire disparaître. Il s’agit toutefois d’une heuristique que des débutants n’arriveront vraisemblablement pas à produire tant elle surcharge la mémoire de travail (il faut garder en mémoire l’état initial, l’état final, les sous-buts qu’on a découpé en plus de chercher les opérateurs permettant d’avancer). Il n’est de plus pas certain qu’il pense à agir de la sorte si on ne lui a pas enseigné explicitement cette stratégie.

Que déduire de tout cela ?

Plusieurs conclusions peuvent être tirées de cette présentation :

• Tout d’abord, la recherche de procédures analogues en mémoire à long terme demande qu’un maximum de problèmes aient été résolus au préalable. Il n’est pas nécessaire que ceux-ci aient été faits de A à Z par les élèves. L’enseignant peut tout aussi bien faire démonstration de la manière dont un expert s’y prend pour résoudre un problème. A condition bien entendu de faire en sorte de ne pas perdre ses élèves en route. Un minimum de bon sens permet de constater qu’on confrontera l’élève à un nombre bien plus important de résolutions réussies si l’enseignant montre un maximum d’exemples avant que l’élève ne se lance lui-même dans l’activité. D’une part parce que l’élève les résoudra plus rapidement que s’il doit chercher seul et d’autre part parce qu’il aura vu travailler un expert à plusieurs reprises. Le top réside dans l’addition d’une phase où l’élève et l’enseignant travaillent ensemble avant que les apprenants ne se jettent à l’eau seuls. Enseigner des stratégies de résolution de problèmes est donc bien plus efficace que de mettre l’élève en situation de problème directement. Plus le modelage (la transmission) de ces stratégies est conséquent et plus l’élève va emmagasiner de schémas de résolution qu’il pourra tenter de réutiliser dans d’autres cas.
• La capacité de faire des inférences dépend des connaissances emmagasinées par l’élève. La seule manière de raisonner en situation problématique sans se fier à un processus hasardeux exige des connaissances. Plus un élève connaît de choses, plus il a possibilité de les réutiliser pour produire ces fameuses inférences et ce dans des domaines variés. Et plus il sera apte à continuer à avancer dans la complexité sans arriver à une surcharge cognitive qui le mettra hors d’état de continuer.
• Un élève qui ne possède ni un grand répertoire de situations résolues ni des connaissances étendues ne pourra que se rabattre sur des méthodes hasardeuses pour résoudre son problème.
• Laisser les élèves user de ces fameuses heuristiques hasardeuses n’a pas grand sens. C’est là une méthode fort chronophage. De plus, qu’on n’améliore nullement un processus hasardeux en le pratiquant à outrance. Pour accroître au maximum le réservoir des procédures et connaissances disponibles de chaque élève, il convient d’utiliser le temps à l’école de la manière la plus judicieuse qui soit.
• le bref historique des recherches sur la résolution de problème devraient nous inviter à reconsidérer les pédagogies constructives « centrées sur l’élève » d’un autre œil. Surtout si on s’adonne à une relecture du discours constructiviste typique. On va au devant de quelques bonnes surprises. Lorsque les constructivistes et autres pédagogos de tout poil se revendiquant du progrès critiquent les tenants d’une pédagogie transmissive au prétexte que celle-ci rendrait les élèves passifs, ils adoptent un point de vue qui fait fi de ce qui se passe dans la tête des élèves. Un point de vue qui se concentre uniquement sur la relation stimulus (transmission)-comportement (passivité de l’élève). Un regard qui n’est donc rien d’autre qu’un point de vue…behavioriste du début du 20^ème siècle !!!
• Ils sont d’ailleurs tout autant behavioristes lorsqu’ils arguent de la nécessité de mettre les élèves dans des situations motivantes pour réaliser leurs apprentissages. Souvenez vous l’exemple du chat dans sa cage. Depuis lors on a bien avancé dans la compréhension de la motivation et on sait qu’elle peut tout aussi bien, voire même mieux apparaître en relation avec un travail bien fait et maitrisé.
• Le conflit socio-cognitif qu’ils cherchent à développer (pour autant qu’il fonctionne) pour réorganiser différemment les connaissances de l’élève est un pur produit de la Gestalt. Il s’agit simplement de faire en sorte qu’un changement de point de vue survienne. Dans cette optique, les obstacles dressés volontairement dans les documents de travail et l’environnement de groupe suffisent à produire ce changement. Une approche basée sur les sciences cognitives aurait,elle, chercher à favoriser ce changement de point de vue. Par le biais d’une démonstration du maitre par exemple. Alors certes, les enseignants constructivistes interviennent également, mais leur manière de faire pour imposer ce fameux changement de point de vue, mais cela ne sera jamais aussi rapide et efficace qu’une transmission préalable. Autant dire que si on peut y voir une petite incursion dans le monde des sciences cognitives, elle est relativement timide.
• Il en va de même pour leur notion de l’erreur. Si les constructivistes voient à juste titre, dans l’erreur une manière d’apprendre, ils en restent plus ou moins à Thorndike et à sa manière de laisser le chat faire ses erreurs pour apprendre au lieu de prendre les devants. Après tout l’élève peut tout aussi bien apprendre de celle-ci si c’est l’enseignant qui les lui montrent au préalable. Là aussi, le nombre d’erreurs et le pourquoi de celles-ci que l’enseignant peut montrer est largement supérieur à celui qu’un élève va faire tout seul ou en groupe. C'est supérieur quantitativement comme qualitativement.

En définitive, à peu près tout dans le discours des tenants du progrès et du constructivisme nous ramène à une période antérieure au développement des sciences cognitives. Ce que ces gens nous présentent comme la panacée en matière de nouveauté est en fait un vieux disque rayé dont les plages évoquent des recherches datant du début du 20^ème siècle et qui tourne en boucle depuis cette époque…

Stevan Miljevic,

le 16 avril 2016 pour Lesobservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

Bibliographie:

Jean-Marc Meunier "Raisonnement, résolution de problèmes et prise de décision", Dunod, Paris, 2016

Françoise Cordier et Daniel Daonah'h "Apprentissage et mémoire", Armand Colin, 2ème édition, 2012

http://edutechwiki.unige.ch/fr/R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8me

La educación como instrumento de la geopolítica de los EEUU

Leonid Savin

 

Ex: http://katehon.com

Observaciones preliminares

Al considerar los mecanismos mediante los que la política exterior de Estados Unidos se pone en práctica en el contexto de la educación, es necesario determinar de inmediato una taxonomía de trabajo.

La educación, en este caso, no es sólo un sistema de colegios, institutos y universidades, donde se preparan los jóvenes estadounidenses, sino también los programas gubernamentales para estudiantes internacionales, la enseñanza y la formación de los ciudadanos estadounidenses en el extranjero, la concesión de subvenciones a través de la sociedad civil, la propagación masiva de los centros educativos y de investigación estadounidenses en otros países, y además, la coordinación entre organismos de las autoridades competentes. Estos se adaptan constantemente también a las nuevas condiciones en paralelo a la promoción de los valores e intereses que son considerados fundamentales para la cultura y la estructura del Estado norteamericano. También está la cultura popular, que es la mejor representada por la cinematografía de Hollywood.

En otras palabras, la educación está destinada a crear una imagen ideal de los Estados Unidos, tanto para el consumo interno como para el mundo exterior, independientemente de que se utilice como un activo atractivo o aterrador.

Estos aspectos se unifican e interconectan dentro de la política estadounidense en su conjunto, como se ejemplifica en la agenda oficial que está disponible en el Departamento de Estado y en el sitio web de la Casa Blanca.

La ideología en el sistema educativo de EE.UU.

En el centro de la doctrina educativa de Estados Unidos, en su manifestación, está la exclusividad y el elitismo de la ideología estadounidense tanto en un contexto histórico como en relación con el día de hoy. Esto está perfectamente representado en la declaración de Woodrow Wilson al Congreso de Estados Unidos el 2 de abril de 1917: "Hay principios norteamericanos, políticas norteamericanas. No debemos apoyarnos en ningún otro. Y también son los principios y las políticas de hombres y mujeres progresista de todas partes, de todas las naciones modernas, de toda comunidad ilustrada" [1].

En realidad, en este momento se presentó a la justificación para la intervención global en los asuntos de otros países, ya que, como Henry Kissinger comentó acertadamente: "El aspecto procesal del equilibrio de poder, su neutralidad en cuanto al mérito moral de las partes contendientes era, por lo tanto, inmoral, así como peligroso. No sólo era la democracia la mejor forma de gobierno, también era la única garantía para la paz permanente" [2].

Además de la exclusividad, hay varias características de la ideología americana que penetran en el sistema educativo. Este "superioridad" de los EE.UU. se funda en una posición de moralidad histórica (la república constitucional) y desarrollo económico (el capitalismo); una oposición al económicamente inferior y moralmente decadente tipo de modelo económico "totalitario" y "colectivista"; y en oposición, en general, al derecho internacional (o la ONU) y las leyes que restringen a los EE.UU., subrayando esa promoción de la excepcionalidad estadounidense. También se basa en el orientalismo y la anglofilia, promoción del A5 + 1 como una "tribu" (Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda e Israel); y el miedo a lo eslavo, a Oriente Medio y a los países asiáticos (excepto a los japoneses). La "rusofobia" (y anteriormente el anticomunismo) y la islamofobia por razones de civilización; la legitimación de la hegemonía estadounidense como un luchador contra el totalitarismo (el comunismo, el fascismo) y el radicalismo islámico; y la legalidad de despliegue de militar estadounidense en cualquier parte del mundo para la "seguridad nacional", son otros motivos más sobre los que se fundamenta y se manifiesta la ideología estadounidense en la educación.

De hecho, la educación es una guerra de ideas. Pero, al mismo tiempo, el enemigo a menudo no se da cuenta de que está tomando parte en una confrontación. Además, la formación de instrumentos en la guerra de las ideas no tiene prácticamente ninguna alternativa como la de la escuela primaria o secundaria. A uno se le da la información que se presenta como la única versión correcta, y las notas y las pruebas se emiten por el propósito de que el alumno asimile ese material.

¿Qué es una guerra de ideas? Es un choque de visiones, conceptos e imágenes, y especialmente de su interpretación. La violencia física, en este caso puede ser mínima, ya que la guerra de las ideas está dirigida a objetivos políticos, sociales, culturales o económicos, pero de cualquier manera, tienen intención hostil o actos hostiles. La guerra de las ideas puede tomar muchas formas, pero se ha sugerido que la guerra de las ideas se divide en cuatro categorías generales: (a) debates intelectuales, (b) guerras ideológicas, (c) guerras por dogma religioso, y (d) campañas de publicidad. Todas ellas son esencialmente sobre el poder y la influencia, al igual que las guerras por el territorio y los recursos materiales, y sus apuestas puede ser muy altas [3]. A través de este tipo de guerras ideológicas, la sociedad estadounidense ha pasado su historia. Por lo tanto, este enfoque es bastante cercano a los propios estadounidenses.

A mediados del siglo XX, los intelectuales norteamericanos establecieron los fundamentos de la conducción de tales guerras en la política exterior a través de la noción del excepcionalismo norteamericano, que fue fundado mucho antes, comenzando con la idea de la frontera y el protestantismo anglicano. En el siglo XIX, sin embargo, adquirió un pronunciado tinte político.

El politólogo estadounidense Robert Strausz-Hupe, conocido por su trabajo en el proyecto secreto "M" creado por Roosevelt en 1941, dijo que nos enfrentamos a la creación de la imagen del enemigo mundial, que ha de ser presentado como un amigo. Los principales métodos de esta propaganda incluyen: (1) el uso selectivo de las declaraciones de doctrina y de propaganda enemiga como ilustraciones de una intencionalidad secreta; (2) atribuciones de coherencia y de diseño, siguiendo un plan preestablecido para la conquista del mundo, en la política exterior del enemigo; (3) demandas contradictorias respecto a que las creencias del enemigo son irracionales y diabólicas pero super-inteligentes y calculadas; y (4) un tono jeremíaco generalizado acerca de la necesidad de los EE.UU. para revelar la naturaleza "real" de la amenaza a la que se hace frente [4].

Estas técnicas se aplican en un contexto en el que parecen "naturales", como los imperativos de la política exterior de Estados Unidos y los intereses nacionales son flexibles. Si durante la Guerra Fría se presentó la amenaza del comunismo como una justificación suficiente, a continuación, después del colapso de la Unión Soviética, George Bush padre comenzó a redirigir el foco a la amenaza del tráfico de drogas. Después del 11S, se convirtió en una guerra global contra el terrorismo, que a menudo es utilizada como una justificación para hacer cumplir los intereses de Washington [5].

Cabe señalar que las autoridades estadounidenses han considerado la llamada guerra contra el terrorismo, lanzada en 2002, como una combinación de esfuerzos que involucra tanto elementos físicos como ideológicos, siendo el último factor más importante, teniendo incluso una importancia decisiva en comparación con la del primero. Este énfasis sugiere que los Estados Unidos se ve a sí mismo como un sujeto que apuesta por el segundo tipo, la guerra de las ideas, mientras que la fuerza física, es decir, los militares, desempeña un papel de apoyo.

La importancia de la guerra de las ideas se refleja en una serie de políticas nacionales de los Estados Unidos (seguridad, asuntos internos, defensa, etc.) que por lo general se actualizan cada cuatro o cinco años.

Los medios de comunicación juegan un papel importante en estas estrategias, ya que reproducen una representación virtual de la realidad. Es una forma simbiótica de la interacción estratégica, una combinación de poder blando y duro, conocida como poder inteligente. Como resultado, tenemos un marco dinámico y comprensivo del esquema que forma tanto las fronteras físicas, mentales y psicológicas como los límites de los grupos, las audiencias o las comunidades, que no son necesariamente conscientes de los efectos de esta estructura.

Por lo tanto, el espacio virtual de la información (al que diversas agencias estadounidenses prestan mucha atención) construye un marco contextual o, lo que puede llamarse el marco principal o "marco maestro", a través del engaño estratégico. El objetivo es reorientar al público objetivo o las masas críticas a través del proceso de conversión en formas que generan una dinámica en los movimientos sociales y de oposición fragmentados en los diferentes países, al servicio de de los intereses políticos de la hegemonía [6].

Anteriormente, el estratega militar británico Basil Henry Liddell Hart llamó a esto "acción indirecta", y Hans Morgenthau describió este fenómeno como "imperialismo cultural".

Los programas educativos de los Estados Unidos son los más adecuados para una política de este tipo, y, más recientemente, en relación con la posibilidad de estudiar en el extranjero o el "aprendizaje a distancia", se promueven vigorosamente.

El Programa Nacional de Educación

En primer lugar, vamos a echar un vistazo de cerca a la política interna de EE.UU. [7]

En primer lugar, el establishment norteamericano utiliza la educación para promover la ideología liberal. El sistema educativo se presenta como una parte de la sociedad en general, que reinterpreta las lecciones ideológicas, incluyendo sus aspectos económicos y sociales.

De hecho, el adoctrinamiento en los Estados Unidos comienza en la edad preescolar, en la guardería, a la edad de 3, 4 y 5 años de edad.

El sistema se basa en 1) las excepciones, que son numerosas; 2) los procesos suaves, en los cuales se crean los individuos liberales de una sociedad liberal, ya que el núcleo interno de la ideología liberal se encuentra en el centro de la conciencia, por no decir en la conciencia social de Estados Unidos. Todos estos factores se reflejan en los programas escolares, las normas, los libros de texto, los enfoques de los maestros, y se basan en un enfoque de "sentido común" hacia la educación y la actitud general hacia la escolarización.

A la edad preescolar y en la escuela primaria (de 6 a 12 años), se practican dos métodos principales liberales en la educación en los Estados Unidos. Dado que los niños estadounidenses tienen diferentes maestros para cada clase, y, debido a que durante la transición de una clase a otra los niños a menudo están en constante cambio, estos métodos en cierta medida se mezclan.

Se ha practicado durante mucho tiempo la idea de los primeros conceptos de la pedagogía y de la infancia de la izquierda posmoderna, donde se elogia al mismo nivel cualquier resultado producto de la creatividad y del progreso de los niños, como la falta de resultados o avances. Por lo tanto, al final, todos los resultados son iguales, y el enfoque se basa en la autoestima.

Los defensores de estas ideas llegaron a ser conocidos como el movimiento de la autoestima. Esta tendencia encuentra sus fundamentos en el libro de Nathaniel Brandon, publicado en 1969, llamado “Psychology of self-esteem” ["Psicología de la autoestima"]. En la década de 1980, las ideas de Brandon se convirtieron en la tendencia dominante en la pedagogía de los Estados Unidos, que se considera un elemento fundamental del liberalismo. La Asamblea del Estado de California, por ejemplo, creó incluso un grupo para la autoestima en las escuelas. Aunque la concepción global del éxito sea antisocial en el paradigma liberal, es poco adecuada a las necesidades humanas básicas a un nivel emocional, psicológico, social o espiritual. Por lo tanto, se ve reforzada por el segundo método, modificada por la necesidad de mantener la autoestima durante los "años formativos de la infancia", ya que presta un potencial psicológico para el éxito en el trabajo, la carrera y la vida.

Cabe señalarse que California ha actuado tradicionalmente como uno de los sitios principales para los experimentos liberales estadounidenses. El sistema de educación general conocido como K-12, fue probado inicialmente en este estado. La reforma de salud, que recibió el nombre de Obama-care, también se puso en marcha en California.

Como puede verse, la moda de la "autoestima" en la educación recientemente ha llegado a ser popular en muchos países, lo que indica la aparición de ciertas ideas pedagógicas norteamericanas en diferentes sociedades.

El segundo método liberal, más antiguo y más estrechamente asociado con América Central, se centra en el trabajo y en la disciplina como las claves del éxito. Las clases más bajas son más patriotas y están más ligadas al concepto local de virtud cívica. Pero, al mismo tiempo, el énfasis se pòne en el individuo como elemento principal del "éxito". Las clases medias y altas son más individualistas y están más orientadas hacia los negocios, con un enfoque del éxito, incluso si éste se produce a expensas del bienestar de la población en general (es, de hecho, antisocial). Tal desprecio por el resto de la sociedad se asocia con la idea de que el paradigma liberal se basa en la realidad en un juego de suma cero en la economía.

Además, el imperativo común de la educación en Estados Unidos es el anti-intelectualismo. Para los niños mayores y los adolescentes, la introducción del paradigma liberal puede rastrearse más claramente volviendo al punto de vista ideológico basado en trabajos específicos de algunos de los autores del modernismo clásico. Estos incluyen, por regla general: Maquiavelo, Hobbes, Rousseau y Locke, y con frecuencia Bentham y Mill. Los epicúreos ingleses se les enseña brevemente en las universidades (con edades entre los 18-22 años de edad), junto con los fundadores de la Constitución de Estados Unidos. Marx y Nietzsche se presentan como filósofos de la Europa continental, muy influyentes e importantes de leer, pero siguiendo un errónea e incorrecto modelo "totalitario" de Europa (el comunismo y el fascismo).

Por lo tanto, las mentes de los estudiantes son adoctrinadas con una fórmula que afirma que la Europa continental dio lugar a proyectos totalitarios y dictatoriales, mientras que Gran Bretaña y los Estados Unidos están relacionados con las ideas del liberalismo y la libertad.

Por supuesto, para la continuidad del personal que trabaja en la introducción de las ideas norteamericanas en el exterior, se utilizan famosas universidades de Estados Unidos. El U.S Diplomacy Center funciona a través del Departamento de Estado.

Una serie de conocidos politólogos son también profesores de liderazgo en instituciones educativas estadounidenses que trabajan intensamente en la implantación de esta matriz ideológica en la mente del estudiante.

La educación y la Política Exterior

Mientras tanto, desde la década de 1960, la experiencia de Estados Unidos ha empezado a extenderse a otros países. En Europa, el primer país que pasó por la americanización fue Finlandia. El sistema de la escuela primaria de Finlandia (Peruskoulu, de 1-9 clases) fue toamdo del modelo estadounidense de áreas sociales (es decir, desfavorecidas), donde el estadounidense promedio no envía a educar a sus hijos. Este sistema fue introducido por los políticos finlandeses de izquierda del Partido Comunista, el Partido Socialdemócrata, el Partido de los Trabajadores y otros (todas estos partidos son en sí mismos anti-intelectuales y estaban en contra de los enfoques académicos eruditos). Es significativo que los sistemas de clasificación que alaban la alta calidad de la educación finlandesa como "la mejor del mundo" los realiza una agencia estadounidense a través del presupuesto de Finlandia.

En general, la ideología liberal progresista, cosmopolita, en la educación refuerza los siguientes temas de la política exterior:

1) la uniformidad de los derechos legales y morales alrededor del mundo;

2) la uniformidad de las necesidades de las personas;

3) la idea de que Estados Unidos se basa fundamentalmente en buenas ideas, pero que simplemente cometió muchos errores e injusticias (la guerra contra los nativos americanos y mexicanos, la esclavitud, las leyes de Jim Crow, el macartismo, el imperialismo -Vietnam, etc.);

4) la percepción de que Estados Unidos es un "proceso", es decir, que la democracia es un proceso que comprende sus propios errores del pasado y se permite legalmente enseñar al resto del mundo cómo solucionar los problemas;

5) la idea de que Estados Unidos, como potencia mundial, y teniendo en cuenta los cuatro primeros puntos, tiene la doctrina R2R, la "responsabilidad de proteger" los derechos humanos o cualquier otra cosa en todo el mundo usando la fuerza militar;

6) la supuesta legalidad de la hegemonía estadounidense, ya que los EE.UU. supuestamente actúa en nombre de los "derechos humanos" a través de la ONU y las ONG que también contribuyen activamente a la creación de las leyes internacionales de acuerdo con los intereses de los Estados Unidos.

El papel del Departamento de Estado de los EE.UU.

El Departamento de Estado de Estados Unidos llevó a cabo directamente una serie de programas científicos y educativos en la segunda mitad del siglo XX.

En general, su objetivo es la constante formación y la preparación de las futuras élites potencialmente leales entre los jóvenes de otros países. Algunas iniciativas tienen dos características: los estudiantes estadounidenses van al extranjero, y los jóvenes de otros países vienen a los Estados Unidos.

El ejemplo más famoso de este tipo es el programa Fulbright, que fue creado por iniciativa del senador William Fulbright en 1946. Dentro de este marco, se conceden anualmente ocho mil becas a los estadounidenses que viajan al extranjero, así como para los estudiantes extranjeros que llegan a los Estados Unidos. Este programa opera en 160 países. Es interesante seguir la preferencia geográfica de las iniciativas del programa Fulbright. En la década de 1990, se dirigía a los países post-soviéticos, pero en los últimos años el enfoque cambió a Oriente Medio y Asia Central. Recientemente, se lanzó la iniciativa del Ártico, lo que muestra claramente el contexto geopolítico del programa.

Entre las más destacadas iniciativas internacionales del Departamento de Estado están el Alumni Program, el Global Youth Issues, y el EducationUSA, que comenzó la iniciativa llamada "LGBTI CAMPUS LIFE". El trabajo dentro de este marco apunta a la creación de un "pool" de estudiantes de diferentes países en el mundo que se identifican como homosexuales. El moderador del programa es el director del Centro de Recursos LGBT de la Universidad George Washington.

Aquí podemos recordar las ideas de Saul Alinsky en su libros Rules for Radicals [8], donde dice que "la ética debe ser flexible". La ex secretario de Estado estadounidense, Hillary Clinton, a menudo cita a Alinsky, así como el actual presidente Barack Obama, quien por primera vez dijo que uno de los imperativos de la política exterior de Estados Unidos es la protección de los derechos de las minorías sexuales de todo el mundo.

Tales programas y éste en particular también gozan de una amplia difusión en todo tipo de cursos de formación de activistas políticos que se celebran en los Estados Unidos o en el territorio de sus aliados. Hay reuniones y seminarios especiales para los ciberdisidentes, por ejemplo, cuyas actividades están dirigidas principalmente a trabajar en Internet. Por regla general, este tipo de formación tiene como objetivo preparar a las personas para llevar a cabo golpes de Estado, también llamadas "revoluciones de color".

Aplicación en bloque

Además del "poder blando", los servicios de seguridad y los militares, como un bloque, son utilizados activamente en el módulo educativo para sus propios fines.

Hubo casos en que estudiantes Fulbright y voluntarios del Peace Corp, ciudadanos estadounidenses, fueron solicitados por la Embajada de Estados Unidos para espiar y enviar la información adquirida de nuevo a la embajada [9].

En 2005, la Ley de Inteligencia proporcionó 4 millones de dólares para el Programa de Estudios de Inteligencia Pat Roberts, un programa piloto conocido como PRISP. Debe su nombre al presidente del Senado y miembro del Comité Selecto de Inteligencia, Pat Roberts. La esencia de este programa consistió en preparar estudiantes para una carrera en los servicios de seguridad. Al cabo de dos años, se les dio becas de 50.000 dólares, y tuvieron que completar al menos una pasantía de verano en la CIA o en cualquier otra agencia [10]. El programa se llevó a cabo en secreto. Nadie sabía los nombres de los estudiantes, y por lo menos 100 jóvenes de las diversas universidades de Estados Unidos ya se han integrado en los servicios de inteligencia. Naturalmente, todos los recién llegados se sumergieron en la cultura corporativa de la CIA, que es conocida por su desconfianza y por la búsqueda de enemigos internos y externos.

El Departamento de Defensa de Estados Unidos, así como otras agencias de seguridad, trabajan activamente en una serie de programas educativos. Esto no sólo se aplica a la mejora continua de tales sistemas y métodos, sino también a trabajar con aliados y en las relaciones entre civiles y militares. En 2015, el principal fondo donante que trabajar con los gobiernos extranjeros, USAID, publicó un nuevo memorándum que declararó que las organizaciones no gubernamentales deben interactuar con las estructuras del Pentágono. Esto se manifiesta en la militarización del conocimiento estadounidense que trabaja a través de las relaciones internacionales. En general, la cultura militar de Estados Unidos puede ser descrita por la analogía de la buena oveja que debe ser protegida de los lobos malos, y alguien debe llevar a cabo esta función. Especial atención se presta por parte de la comunidad militar a las operaciones psicológicas y de convicción ideológica.

En cuanto a las reclamaciones estadounidenses relativas a ser el centro científico del mundo, el Science Citation Index California es un ejemplo demostrativo. Siendo publicado requiere avances en su escala científica en la mayoría de los países. Además, hay otros índices varios que tienen una naturaleza política distinta, pero que se utilizan comúnmente como estadísticas objetivas. La mayoría de estos índices son cercanos a los centros de análisis de los EE.UU., así como a centros universitarios. Estos incluyen el índice global de centros de reflexión [o "think tank" (de la Universidad de Pensilvania), el índice de estados frágiles y fallidos (de la Carnegie Endowment for International Peace y a revista Foreign Policy), y el índice de seguridad nuclear (Nuclear Threat Initiative), etc.

Teniendo en cuenta todos estos componentes que en conjunto representan un conglomerado integral y en red de los distintos departamentos y organismos sintetizados en la cultura estratégica nacional estadounidense, podemos decir que actualmente no existe un gobierno que sea capaz de resistir de manera efectiva al "poder blando" estadounidense proyectado a través de los proyectos educativos. No obstante, la consolidación de los esfuerzos de aquellos países que abogan por un orden mundial multipolar en esta esfera es absolutamente necesario.

[1] Wilson, Woodrow. Mensaje al Congreso, Abril 2,1917.

[2] Kissinger, Henry. World Order, Penguin books, 2014, P. 149.

[3][3] Antulio J. Echevarria II, Wars of Ideas and The War of Ideas. Strategic Studies Institute, June 2008.

[4] Andrew Crampton, Gearoid o Tuathail. Intellectuals, institutions and ideology: the case of Robert Strausz-Hupk and ‘American geopolitics’// Political Geography, Vol. 15,N o. 617, pp. 533-555, 1996.

[5] Ver más en: Savin L. New Means Waging War. How does America build the Empite? S.-Petersburg. 2016.

[6] Amr G.E. Sabet. Geopolitics of Deception: Media, Framing, and War by Other Means. ECSSR, 2014.

[7] Agradezco a Joaquín Flores, de Fort Russ por sus importantes observaciones acerca de la política de la educación doméstica en EE.UU.

[8] Saul Alinsky. Rules for Radicals. A Practical Primer for Realistic Radicals. Random House, Inc., New York, 1971.

[9] http:? //abcnews.go.com/Blotter/story id = 4262036 & page = 1

[10] http: //www.democracynow.org/2005/8/3/the_intelligence_university...

 

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Lehrerdämmerung – Christoph Türcke

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Zum vierten Mal bespricht Ellen Kositza, Literaturredakteurin der Zeitschrift Sezession, ein Buch von aktueller Bedeutung. Diesmal: »Lehrerdämmerung. Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet« von Christoph Türcke.
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Against Transcendence: Where Progressive Education Goes Wrong

Against Transcendence: Where Progressive Education Goes Wrong

Thomas F. Bertonneau

Ex: http://peopleofshambhala.com

Modern education, taking it as an exemplary modern institution, fails, as we have seen, because it rudely repudiates the past and arrogantly proposes only to think forwards without first mastering the prerequisite skill of thinking, and therefore also of understanding, backwards.  The essential fact about thinking backwards is that, before the subject begins his movement towards mastery, he must acquire the requisite tools for doing so on faith; in other words, education being a movement from ignorance to knowledge, it can never justify itself in advance, but requires of the learner the equivalent of discipleship or wagering.  The learner must accept any number of premises and procedural formulas without understanding them, but on the understanding that those who have gone down the path before him have found them necessary and useful.  

My present thesis is related to my previous thesis, which was that “when higher education – or any phase of education – repudiates faith it repudiates its own character as education, the structure of education being identical with the structure of faith.”  I wish now to argue, while continuing the critique of the modern mentality carried out under that earlier thesis, that the structure of reality is the same as the structure of revelation, and when institutions repudiate revelation they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

Because modernity rejects faith, it also rejects revelation.  It assigns revelation to the genre of religion, against which, to protect itself from what it regards as a bane, deadly to its reason and secularity, it raises a vehemently guarded cordon sanitaire.  An anecdote will suggest the degree of this vehemence and the glee with which it expresses itself.  The philosophy faculty of the college that employs me annually hosts an endowed lecture the purpose of which is to bring to campus someone currently feted by the philosophical community for his or her outstanding, or at any rate notable, work.  Some few years ago the invitation went to Dr. Eugenie Scott, director of the National Center for Science Education, whose mission entails standing vigilance over any attempt by “Creationists” and “Intelligent Design” advocates, those nemeses of Enlightenment, to infiltrate education.  That particular year, the orator was celebrating the NCSE’s then-recent legal victory (Kitzmiller v. Dover, 2005) against the “Creationist” and “Intelligent Design” menace in Pennsylvania.

In an auditorium before the entire Philosophy faculty, representatives of numerous other faculties, and no small number of enthusiastic undergraduates, the much-anticipated speaker repeatedly earned herself rounds of robust applause for rehearsing in detail two specifics of the legal outcome that the NCSE’s lawsuit had forced.  First, she and the NCSE had gotten a judge (yes, a judge) to decide what science is (applause); second, in consequence of this decision, a library came under compulsion to remove a particular book from the shelves (applause).  The complementary Power-Point presentation to the talk incorporated a graphic component that began as a plain map of the United States across which in sequence little fires began to appear – the Beltane orgies of “Creationism” and “Intelligent Design.”  This digital gimmick also earned an energetic outburst of hand-clapping.

The rule of irony never to explain itself will perhaps not suffer unduly by a temporary suspension, just for one paragraph.  The occasion in honor of the intellectual crusader, sponsored by a faculty of professional rationalists, resembled nothing so much as Revivalist anti-liquor meeting or a Blue-Stocking rally to keep that wicked pool hall out of town.  One half-expected a hysterical penitent to emerge from the audience, throw himself at the good doctor’s feet, and confess out loud that he had once fleetingly felt up the heresy – whereupon might he please receive absolution from “Sister Science” for his sin?  That the audience could not see itself in such a light suggests that its constituent members had descended from intellectual commitment to a set of propositions, whose persuasiveness they would still be willing to debate, to emotive espousal of a Manichaean dispensation that consists only of true-believers in the righteous cause and the great unwashed.  And yet insofar as those who applaud the authorization of judges to decide the scientific validity of claims are, indeed, modern liberals – that is to say, people who participate eagerly in the “deconstruction” of inherited, as they see it, falsehood – then they, themselves, are “Creationists.”

No one, after all, can deconstruct what has not previously been constructed.  Modern liberals are also conformists, unable to resist peer pressure.  On the occasion of the homiletic against “Creationism,” only two people in the auditorium withheld their approbation.

True, the reality in respect of which modern liberals are “Creationists” is the cultural, not the cosmological, reality; but it is precisely the cultural reality that most urgently concerns human beings – who over the millennia of their ongoing survival-experiment have created the webs of meaning that, if they never abrogated the cosmological reality, nevertheless stood in considerable tension with it, acknowledging that reality while enabling their creators to overcome the base elements of their animal nature through experience of the tension.  Modern liberals thus concede that culture is a transfiguring artifact.  They insist at the same time that nature is uncreated or that it is self-creating, but peculiarly they remain extremely reluctant to admit that the uncreated or self-creating nature is non-deconstructable.  They treat nature as though it was the same as culture although of course their theory of culture (“constructivism”) remains defective because it has no anchor in the concept of a self-stabilizing reality.  Modern liberals wish not to acknowledge that the nature, to which culture adapts itself, always by degrees of comparable failure or success, is fixed such that its structure precludes abrogation.  If modern liberals acknowledged that fact, which would entail acknowledging that there is a non-abrogatable, human nature, then their argument that culture is generically so plastic that people may construct it or deconstruct it as they please would become dubious, even untenable.

The uncreated or self-creating, but nevertheless fixed nature, one aspect of which modern liberals celebrate and another aspect of which they elide, has a peculiar relation to the human intelligence that attempts to understand and respond to it.  Either actively or passively that reality makes a demand.  It reveals itself, as it is and what it is, whether or not the apprehending subject-consciousness approves of its quiddity or not; and concerning the subject-consciousness’s approval, in fact, that same external and objective “is-ness” remains cold and oblivious, declaring itself without apology.  Like the river in the Jerome Kern song, it just keeps rollin’ along.  The uncreated or self-creating, but nevertheless fixed nature is thus functionally the equivalent of absolute nonnegotiable revelation, as invoked by religion.  That, incidentally, is how philosophy has seen it – from the Pre-Socratics to the Platonists, and, once again, from the Neo-Platonists and their Christian successors, right up to the incipiently Post-Christian Transcendentalists.  I return to my thesis: That the structure of reality is the same as the structure of revelation, and when institutions repudiate revelation they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

The philosopher of politics and history Eric Voegelin (1901 – 1985)  argued his impressive original of my own entirely dependent thesis in his massive study of Order and History (begun in 1956, carried forward in five volumes through to the 1980s).  In Volume I of the series, Israel and Revelation, Voegelin began famously by observing the paradox that “the order of history emerges from the history of order”: That is, humanity comes to terms with the world, including itself, forwards, by what Voegelin calls the “symbolization of truth”; but only backwards, historically, will a later society be able to sort out and re-codify the cumulus of symbolizations “adequately,” thereby arriving at an “intelligible structure.”  Voegelin argues, however, that the beginning of the process, where symbolization remains “compact,” and the later discernment of the “intelligible structure,” have the same revelatory, and in context the same entirely valid, character.  Hesiod’s cosmo-theology in his Theogony would thus be as valid an attempt to come into “attunement” with reality as Heraclitus’ Logos of three hundred years later.  That the Logos-philosophy is also an advance over the Theogony, a movement from compactness to articulation, never undoes Hesiod’s achievement

Voegelin sees the human situation as “paradoxical.”  The reality that becomes a phenomenon, literally a shining-forth, for consciousness is, on the one hand, “a datum of experience insofar as it is known to man by virtue of his participation in the mystery of its being”; but it is also “not a datum of experience insofar as it is not given in the manner of an object of the external world but is knowable only from the perspective of participation in it.”

It belongs to Voegelin’s theory that societies form themselves according to a powerful founding vision, each of which constitutes a “leap in being” for consciousness, as it develops along the axis of history.  It so happens that the earliest self-articulating and self-reporting societies, the ones that began to put themselves in evidence at the cusp of the Neolithic and Early Bronze Ages, drew their institutional structure from the powerful impression made by the heavens on human observation.  These are the “cosmological societies,” based on what Voegelin calls “the cosmological myth,” familiar from the examples of Mesopotamia and Egypt but found also in the Far East and in Meso-America.  Voegelin remarks importantly that “the cosmological myth arises in a… number of civilizations without apparent mutual influences.”  Wherever the myth appears and forms the basis of the subsequent society, the experience that gives rise to it is the same, and this generic homogeneity suggests that the experience is objective, not an arbitrary fantasy of some gullible subject.

In Israel and Revelation Voegelin writes, “The cosmological myth… is [a] symbolic form created by societies when they rise above the level of tribal organization.”  But what specifically is the “cosmological myth”?  It is the discovery and the subsequent symbolization of order in the celestial realm, taken as the unavoidable model for a reorganization of life in the human realm.  “When man creates the cosmion [the little cosmos] of political order, he analogically repeats the divine creation of the cosmos.”  More than that, however, as Voegelin explains, “the analogical repetition is not an act of futile imitation.”  Rather, the repetition is creative and arises from the intuition of “participating in the creation of order.”  The repetition is furthermore conditioned by humanity’s “existential limitations.”  Implicit in the emergence of the cosmological societies is the discovery of a human nature which must find “attunement” with cosmic nature.  “Attunement” is necessary because the cosmic reality that reveals itself to emerging consciousness is an inalterable quiddity that makes a demand.  Human nature is also an inalterable quiddity that makes a demand.

According to Voegelin, symbolization even in its early stages is aware of itself, as symbolization.  The symbol-makers consciously attempt to know the directly unknowable by way of analogy; they thus concede that something exists beyond the horizon of empirical knowledge that indubitably is while at the same time remaining a mystery, which men at best can only adumbrate, and yet to which they must maintain orientation.  As Voegelin puts it in his analysis of Mesopotamian myth, “Cosmological symbolization is neither a theory nor an allegory”; but rather “it is the… expression of the participation, experienced as real, of the order of society in the divine being that also orders the cosmos.”  Voegelin remarks that differences in symbolization never bothered the Mesopotamians of the contending city-kingdoms, who were capable of seeing that the other city’s gods were functionally and therefore essentially the same as their own; in the hydraulic empires there existed a noteworthy understanding of symbolic equivalency.  The image of extravagant spoils would have been thoroughly familiar to the Erechites, but the notion of a religious war would have struck them as nonsense.

When in The World of the Polis (1957) Voegelin turns his attention from the Near East, Egypt, and Israel to Hellenic civilization, he discovers a unique “leap in being” beyond the symbolism of cosmological compactness, but he cautions that the Greek insight into the structure of reality must not be characterized as abolishing the older insight.  The “leap in being” is not “progress,” understood in the modern, parochial sense; rather it absorbs the previous insight, without which it could not have sprung into existence.  Voegelin writes, “The philosopher must beware of the fallacy of transforming the consciousness of an unfolding mystery into the gnosis of progress in time” although that is typically what modern thinkers do when they invoke the “ultimacy” of their doctrines, “for such absolutism… involve[s] us in the Gnostic fallacy of declaring the end of history.”  Try to imagine any modern discourse without its Greek vocabulary.  It is impossible.  Modern people, despite their rejection of transcendence, still live in the reality opened up by the Ionian “leap in being,” but they are less and less able to penetrate that reality.

At the dawn of the Hellenic consciousness, which is also the dawn of Western consciousness, Voegelin places “the prophetic singers who experienced man in his immediacy under the gods; who articulated the gulf between the misery of the mortal condition and the glory of memorable deeds, between human blindness and divine wisdom, and who created the paradigms of noble action as guides for men who desired to live by memory.”  Hesiod never arrived at his idea of order by induction, nor did he deduce it syllogistically; he experienced it in the spontaneously self-organizing vision on Helicon that he reports in rich detail in the Invocatio of the Theogony.  That experience enabled Hesiod to find the previously concealed order in the chaotic mass of inherited lore about the world and the gods, to be the organizing voice of which the Muses had nominated him.

The later philosophical development of the Homeric-Hesiodic theo-anthropology, whose earliest manifestation comes with Parmenides and Heraclitus, also originates in intuitions of order that deserve the epithet of prophetic.  Concerning Heraclitus, Voegelin insists on the “deliberateness and radicalism” of his inquiry.  Heraclitus discovered nothing less than a new dimension of human nature, the daimon or soul, the faculty wherewith the subject kens the sophon or wisdom in reality and comes into transcendent communion with the Logos.  The Logos meanwhile is the principle that establishes the Order of Being; and which, one of the surviving fragments says, both does and does not wish to be called by the name of Zeus.  According to Voegelin, while Heraclitus carried on the speculation of the Milesian physicists, and while his book must have included a cosmology, the Heraclitean Being should not be confused with the cosmos, which functions as its signifier in the constitution of the great sign.  The Heraclitean Being is a level of order transcending the cosmos of mere things.

In Voegelin’s view, Heraclitus’ subordination of cosmology to ontology adds up to a towering achievement.  Heraclitus, writes Voegelin, “speaks of the Logos, meaning his discourse; but this Logos is at the same time a sense or meaning, existing from eternity, whether proclaimed by the… literary Logos or not.”  Unless cosmology were animated by the reservoir of meaning that the soul senses as lying beyond the congeries of mere things, its inquiry would be a futile activity; cosmology would be an endeavor of description without orientation or purpose.  In Heraclitus’ vision, Voegelin continues, “the cosmos… is nature in the Milesian sense and, at the same time, it is the manifestation of the invisible, universal divinity; it is a universe given to the senses and, at the same time, the ‘sign’ of the invisible God.”  Two thousand years later, Johannes Kepler sustained the same conviction, as his Mysterium Cosmographicum (1596) attests.  To restate the first part of my thesis: The structure of reality is the same as the structure of revelation

These surveillances permit a re-visitation of the event that I discussed at the beginning of the present essay, the public lecture, sponsored by a university Philosophy faculty, during which the lecturer garnered plaudits for insisting that the cosmos is non-intentional and that those who would impute intentionality to it are destroyers of science whom the law should suppress.  What a descent from Herr Kepler!  What a descent from Heraclitus!  But we must check ourselves.  The guardians of scientific orthodoxy including the vigilant all-sniffing lady-proboscis, not to mention the Philosophy faculty of a state university and many faculty-members from other departments, are all more intelligent, perceptive, and educated than the gnomic Ephesian or his star-gazing spiritual descendant of the Reformation.  They are critical thinkers.  The present, being the culmination of progress, obviously possesses of a type of knowledge unavailable to the benighted ages, whose mentality at whatever degree of articulation modernity has obviated.  Modernity disdains to call this superlative knowledge, held in absolute certainty, truth, because it rejects the concept of truth, but it nevertheless believes what it believes with adamant conviction.

The knowledge which scientistic Puritanism so aggressively publishes, and which the Philosophy faculty so vigorously applauds, is a peculiar but typically modern species of knowledge.  It is less a positive assertion of anything than it is a denial or, better yet, a denunciation of a longstanding prior assertion, and as such its character is largely if not entirely negative.  Such knowledge is not sufficient by itself, offering its theses for impartial examination, but rather it requires a public performance to validate it.  It must sweep up the crowd into a mood of unanimity.  Such a performance, its rationalistic appurtenances notwithstanding, is essentially a cultic ritual: The spokeswoman’s presentation corresponded to an archaic exorcism, whose action banishes the smut of profanation from the boundaries of the community.  And what specific bane fell under banishment?  “Creationism,” according to the organization’s website, “refers to the religious belief in a supernatural deity or force that intervenes, or has intervened, directly in the physical world.”  In sum, matter, in its uncreated purity, must never be contaminated by spirit.  But why should an inversion of the classic Gnosticism, which remains Gnostic for all that it is an inversion, be a requirement?

If the universe had an author, if it were created rather than uncreated, its structure would be authoritative; its order would be that of an intentional and immutable creation whereupon all modern utopian schemes that depend on the premise that nature may be deconstructed and reconstructed however one likes would appear in the fullness of their common petulant impossibility.  The scientistic assault on Transcendence resembles what Voegelin, in The Ecumenic Age (1965), identifies as the Gnostic rebellion against reality.  Because a certain type of mentality responds to any limitation, including the natural limitations, with irrational resentment, the entirety of nature can become an object of rage and vituperation.  The quintessentially modern campaign of de-symbolization is tantamount to the new creation of an illusory but comforting “second reality” in which the limitations inherent in the Order-of-Being disappear and men begin, as they believe, to correct the intolerable structure of reality.  I end by reiterating and slightly modifying the second part of my thesis: When institutions repudiate revelation, which is the same as the Order of Being, they repudiate their own raison-d’être, which is to constitute a meaningful human response to reality.

Thomas F. Bertonneau earned a Ph.D. in Comparative Literature from the University of Califonia at Los Angeles in 1990. He has taught at a variety of institutions, and has been a member of the English Faculty at SUNY Oswego since 2001. He is the author of three books and numerous articles on literature, art, music, religion, anthropology, film, and politics. He is a frequent contributor to Anthropoetics, the ISI quarterlies, and others.

The Need to Read Better!

The Need to Read Better!

By Linda Schrock Taylor

Ex: http://www.lewrockwell.com

In 1930, 3 million American adults could not read. Most of those 1 million white illiterates and 2 million black illiterates were people over age fifty who had never been to school. (Regna Lee Wood)

In 2003, 30 million American adults could not read. Most had been to school for many years. (70% of prison inmates could not read; 19% of high school graduates could not read) (Illiteracy Statistics)

In 2003, The U.S. Department of Education’s National Institute of Literacy completed a National Assessment of Adult Literacy (NAAL) and concluded:

NUMBER OF ADULTS IN EACH PROSE LITERACY LEVEL

Below Basic: 30 million adults (14% of population)

no more than the most simple and concrete literacy skills

Basic: 63 million adults (29% of population)

can perform simple and everyday literacy activities

Intermediate: 95 million adults (44% of population)

can perform moderately challenging literacy activities

Proficient: 28 million adults (13% of population)

can perform complex and challenging literacy activities

———————————————————————————————————————

It can safely be assumed that during the twelve (12) years since this shocking news was released, little has been done to slow the rate of decline in literacy levels, and next-to-nothing has been done to decrease the numbers of illiterates and functional illiterates. The cost of this ever-growing national disaster is heartbreakingly high, both for the compromised individuals and for the nation as a whole. NAAL’s definition of literacy: “The ability to use printed and written information to function in society, to achieve one’s goals, and to develop one’s knowledge and potential.” The noninstitutional population of adults and teens aged 16 and over (not seasonally adjusted) not in the workforce during January of 2016, was 95,051,000. One cannot help but wonder about a correlation between the 2016 unemployment figures and those 93,000,000 illiterates and functional illiterates counted by NAAL in 2003.

In January of 2015, Dr. Sandra Stotsky said that most US college freshmen read at 6-7 grade levels. The assigned reading selections in today’s public schools are written at such low reading levels that the students using those materials fail to develop the vocabulary base, reading fluency, and content reading experiences necessary to prepare them for college/university complex reading and thought processes. I observed the same problems when I taught freshmen reading and English classes at a state university in Michigan. The vast majority of my students read at a fifth-grade level when tested with reading materials written in the 1920s. The students were quite offended when informed of their actual reading levels. As they were provided with additional materials to read, they had to admit that, indeed, they could not read classic academic fare. They then became angry at their high school teachers for not expecting more of them. These students could not write about their readings, either. One Detroit student explained how he became an “A” composition student: “Almost no one turned in homework so just by writing something, anything, and turning it in, I was an A student.”

Such students, when faced with traditional academic standards and teacher expectations, flounder, drop out, fail to perform at their potential, waste tuition money and time, further compromising their lives and their value to America. If our best and brightest are costing America so dearly, consider the great numbers of compromised readers enrolled in remedial classes in middle and high schools; in community colleges, colleges, and even in universities. Consider the expenses for those of all ages receiving remedial help in classes for English as a second language. Count up the hundreds of millions of dollars spent supporting those who, because they cannot read so cannot or will not support themselves, depend on taxpayer dollars for housing, food, utilities, health care, as well as for child rearing costs for their offspring.

With great discouragement, consider the public and personal costs for those sitting in reform schools, jails, and prisons where inmates receive little academic remediation and cannot look for jobs or report to work; and think of the tens of millions of people who work in jobs far beneath their intellectual levels, earning incomes far beneath their value, all because of their inferior reading abilities.

If a count were to be made of all individuals whose lives are less valued and less valuable because their schools failed to teach them to read by using the correct method for a phonetic language, the total would probably reach 90% or more of the American population. As Don Potter recently reminded people, “Even if every school in America started teaching the alphabet code today and every child was taught to read well with phonics, that would not solve the massive problem of teen and adult illiteracy that we have on our hands now.”

I had no choice but to write a book to help adults and teens improve their reading levels…and thus their lives…because few educators will admit to the breadth of the problem, and fewer still have any idea how to go about solving it.

Americans became a highly literate people beginning in Colonial times because the ability to read the Bible was encouraged and expected at all ages, five and above. Schooling was valued so a book like Noah Webster’s “Blue-Backed Speller” became a best seller found in nearly every home. Historically, for 3,500 years, countries with languages with alphabets have successfully taught their citizens to read by using sound-to-letter correspondence, i.e. phonics. But in 1929-30, John Dewey began training America’s elementary teachers to teach reading by the memorization of sight words. The abject failure of American schools to teach children to read began then and continues unabated to this day, even in the face of that appalling 2003 finding of 93,000,000 functional illiterates age 16 and over! THAT alone should have slapped both shame and sense into educators at all levels, from first-grade teachers through university teacher training professors, all across the nation. But it did not. How telling; how utterly shameful that they all were able to disregard the findings; to never look at themselves in any mirrors; and to continue doing what they have been doing since Dewey set them on the oh, so, erroneous path.

Dewey had observed deaf children being taught to read by memorizing sight words on flash cards. Dewey erroneously inferred that if deaf children could learn to read using such a method, one could only imagine how well it would work for hearing children! “One could only imagine” was exactly right because neither deaf nor hearing children learn to read using sight word memorization. Deaf students, including my own brother, dependent upon flash card instruction, usually graduate from high school with, at best, a 3rd-grade reading level. American prisons are filled with individuals who read at or below a 3rd-grade level, 70% of whom do not read at all. In all probability, most individuals dependent on welfare read below a 3rd-grade level, if at all. My mother always maintained that “In today’s schools, the only children who learn to read well do so in spite of the curriculum and the instruction, not because of it!” She was so right.

Thomas Jefferson said, “Educate and inform the whole mass of the people…They are the only sure reliance for the preservation of our liberty.” I look about and see America on the downslide with our liberties being the first things to go over the proverbial cliff. Wise advice abounds but if only 13% of our voting-age citizens can read, evaluate, and act upon complex explanations and suggestions, it is no wonder that we are losing both our liberties and our country.

Both adults and teenagers need an easy, manageable way to improve their reading skills so they not only improve their own lives but also save our liberties in America and thus improve the lives us all.

With that goal foremost; with remedial instruction as my knowledge base; with my career spent teaching and tutoring teens and adults in schools, universities, even in jail, I set about planning a book of methodical, short, essential, incremental lessons that my target populations could handle alone or with the help of a friend, relative or tutor. The lessons first teach, then give practice in the use of those small parts of the “code” in which English is written down into print. Our teachers forget to explain that English has been written down in a Code, and our teachers also forget to tell us that in order to read English, we must first be taught to understand and use the different pieces of the Code. Instead, we are left to guess! We do pretty well when we only have to guess that an ‘f’ is used to represent the /f/ sound. But, oh, how we need someone to explain that the spelling ‘wr’ “is only used at the beginning of words which convey the concept of twisting”! I have a master’s degree in English and I never guessed that clue! Actually, I never even thought about the ‘wr’ situation until Dr. Joseph Stomberg taught it to me about ten years ago. (That was after I had been teaching for about 35 years, unfortunately.)

But we need not dwell on what we do not know. Just understand that the schools let us all down, then use my book to learn the aspects of English that you never learned. Your reading skills will be all the better for the new knowledge and the practice stories included in the book will improve reading speed and mental agility. A life improves when a person can read better!

The Best of Linda Schrock Taylor

Linda Schrock Taylor [send her mail] is a reading specialist, writer, and retired teacher. She is the author of Read Better! For Adults and Teens, a manual for those wanting to read better with greater ease and more efficiency. The book includes short important lessons for use of the code in which English is written, followed by 80 practice stories arranged incrementally, ranging in difficulty from mid-elementary through college levels, with graded scoring for charting progress. Linda is now writing Spell Better, her second in a series for teens and adults. Visit Linda’s website to see lesson samples: http://www.ReadWriteSpellBetter.com.

creativecommons.org

Previous article by Linda Schrock Taylor: Here’s How To Teach Reading

Why Liberal Education in a Capitalist Society?

by Christopher Nelson

Ex: http://www.theimaginativeconservative.org

As the president of an American college with a distinctive approach to liberal learning, I have watched from afar with great interest as curiosity has grown in Europe about liberal, as opposed to specialized, higher education. That curiosity has now culminated in this gathering, where we are sharing our thoughts about grounding an education on the study of great books and original sources.

This curiosity comes along with conflict—the conflict between liberal education and specialized education. So, instead of spending my time on a discussion of the mechanics of our program of study at St. John’s, I will address my remarks first to the conflict between liberal and specialized education and why I think the former is essential to success and happiness in the latter. I have approached my remarks as though I might be addressing skeptics of liberal education.

Modern higher education has become hyper-specialized, and the divisions among the specialties have become integrated into our habits of thinking. It is taken for granted that progress in thought is made on the front edges of specialized research. So our institutions of learning have shaped themselves into structures that foster, promote, and reward an increasingly intense focus on increasingly narrow fields of study.

Now, the mindset that assumes the dominance of specialization in higher education sees generalist education as basic and simple, perhaps even simple-minded. It relegates general education to grammar schools, as a sort of necessary training in basic facts and elementary skills. Higher education, on the other hand, is thought of as an initiation into the mysteries of advanced thinking. It must be taught by professors who, having themselves discovered paths to the forefronts of their specialties, will lead aspiring students along those same paths.

I am not here to reject this perspective. It would be foolish. The very real advances made by the continually growing number of specialties are too obvious to deny. But I do hope to persuade you that the emphasis of this perspective on cutting-edge discoveries has eclipsed another view of higher education, one that, while recognizing the value of specialization, at the same time believes there is something more important in education than specialization. That view is what I, and others like many of you who share this vision, call liberal education—education that fosters individual freedom, both in thinking and in living.

The distinction between specialized and liberal education is not new. In a way, Aristotle captured it in a brief passage from On the Parts of Animals:

Toward all study and inquiry, whether lowly or exalted, there seem to be two ways of holding oneself. Concerning every object of study and inquiry, whether low or high, there seem to be two ways to comprehend the matter. One is aptly called detailed knowledge of the subject, the other, a sort of cultivated understanding. For it is proper to an educated person to be able to judge adroitly whether a speaker is presenting an account well or not well. And indeed, we think both that someone of this sort is generally cultivated, and that this cultivation consists in the ability to do what has just been said.

Aristotle is describing, on the one hand, specialized knowledge, and, on the other hand, what used to be called sound reasoning: namely, the combination of training in logic, interpretation, and argumentation that allows well-educated people to tell whether anyone—even an expert in a particular subject—is arguing cogently. It is by some such ability that a scientific layman, like me, can study a famous paper on quantum physics by Einstein, Podolsky, and Rosen and see that their reasoning is suspiciously circular, as well as laden with all sorts of metaphysical assumptions that make their conclusions dubious.

Sound reasoning is one intellectual ability that cuts across, or rises above, specialized disciplines. Let us call such things transdisciplinary. Later, I will speak about another transdisciplinary ability that is just as important as sound reasoning. But for now, let sound reasoning stand as one example of the content of a liberal, as opposed to specialized, education, and one that was recognized as long as 2,500 years ago.

If the distinction between specialized and liberal education is ancient, so too is the conflict between them. One could argue that Socrates was put to death by people whom he, a layman, demonstrated to be ignorant about the subjects in which they claimed to specialize. So it is also nothing new that we find ourselves living in the midst of this conflict.

Nor is it a new thing that some people are curious about resolving the conflict. Down through the centuries, starting perhaps in prehistoric times, schools have been founded to bridge the gap, to cultivate students generally, and to help them to see the proper relations between liberal education and specialized education. And this was precisely what happened almost eighty years ago when the founders of our program of study at St. John’s College, Scott Buchanan and Stringfellow Barr, set in place our current curriculum. What did they come up with?

As you know, St. John’s is often called the first Great Books college. The label stuck because of the strategy Buchanan and Barr adopted to cultivate a liberal education. Their idea was to have students read and discuss the works of the foundational thinkers and artists of the Western tradition. While the readings have evolved over time, not much has changed in a fundamental way at St. John’s in the eight decades since.

Our program consists of four years of intense discussions about literary, philosophical, historical, political, mathematical, scientific, and musical masterworks. We hold our main discussions twice a week for two or more hours in the evening. We call these discussions seminars. The participants include two faculty members and sixteen to nineteen students. Supporting the work of the seminars are other classes dedicated to sharpening the logical, interpretive, and argumentative skills needed to try to understand the seminar books. These we call our tutorials, in language, mathematics, and science, and they meet three times a week during the day, usually for seventy to ninety minutes. These classes have one faculty member and about thirteen to fifteen students. We have campuses in two lovely settings: in Santa Fe, New Mexico, and Annapolis, Maryland, allowing students to transfer back and forth, but also allowing for local campus innovations to keep us looking at ways to improve our program.

Why do we insist on reading original sources? First, because they are difficult. If you want people to become proficient at sound judgment, they must cut their teeth on hard objects. Second, because they are original, both in the sense of being at the beginnings of long trains of thought that flow out of them, and in the sense of having invented or uncovered new starting points for thinking. They transcend time and remain relevant because they continue to lie behind new discoveries and new thinking. And third, because they are elemental—not in the sense of being simple, but in the sense of being close to building blocks of thought. They are also often quite beautiful.

Now there are many criticisms of programs like ours. Some attack the selection of texts for being biased. Some reject the very notion of a “great” book. There are too many such critiques to treat in the short time I have today, but I would like to respond to one of them, because it goes to the heart of what this conference is trying to accomplish.

Some think that it is a fool’s errand to try to read the original texts written by authors dating back thousands of years. Some might even argue that it cannot be done by modern students. On the contrary, they argue, students need to be guided by experts in the languages of the authors, experts in the historical context of the authors, experts in the biographies of the authors—in short, by someone who has specialized knowledge to impart to the student.

This is the usual way of teaching at a university. The expert may, indeed, assign original works, or parts of them, for the students to read. Quite often, the reading assignments are from secondary sources that attempt to explain or critique or contextualize the original sources. But once the reading is done, students must attend lectures in which the works are interpreted for them by the expert lecturer. In this way, it is thought the students gain knowledge that they could never get for themselves unaided. And their reading of the original work becomes mediated by a learned expert, who, for better or worse, may act as a brake on the free exploration that the student might undertake if confronting the original work directly.

Expert teaching then, will often regard detailed knowledge as the end of learning. The facts, the ideas, the arguments that the student gleans from the expert can be tested, and then the teacher knows whether the student has learned what the teacher taught.

Liberal education does not think about teaching in this way. Of course, facts are important. Knowing things is important. But it is possible to learn lots of facts, lots of ideas, and lots of arguments without gaining the transdisciplinary abilities that help us to approach all facts, all ideas, and all arguments with a disciplined attention to their relative importance and interconnectedness. It is, so to speak, learning without learning. The result is detailed knowledge—perhaps even spectacularly detailed knowledge—but little or no cultivation of the transdisciplinary abilities that enable sound judgment. It is the intellectual equivalent of giving a man a fish instead of teaching him to fish. Now, of course, it is possible to teach specialized subjects liberally—and I dare to say many or most of you try to do this in your classes—but is not easy to depart from the syllabus, testing students on expected outcomes, and so on.

Now, liberal education has no aversion to facts, ideas, and arguments. On the contrary, it recognizes them as the material of intellectual activity. And it certainly does not disparage detailed knowledge. On the contrary, it recognizes that one of the greatest satisfactions in life is mastering a specialized field of inquiry or a specialized activity. But it prefers to place its emphasis on learning how to approach knowledge generally; that is, on mastering the transdisciplinary abilities that make possible self-directed learning.

Why does liberal education emphasize self-directed learning? Because its aim is to help people become free. The purpose of liberal education is not to produce high-functioning specialists: It is to educate people who are free to search out knowledge on their own, people who are not dependent on others to tell them what they need to know, and ultimately, people who are the best judges of their own needs. As Scott Buchanan once wrote:

Liberal education has as its end the free mind, and the free mind must be its own teacher. Intellectual freedom begins when one says with Socrates that he knows nothing, and then goes on to add: I know what it is that I don’t know. My question then is: Do you know what you don’t know and therefore what you should know? If your answer is affirmative and humble, then you are your own teacher, you are making your own assignment, and you will be your own best critic.

Buchanan recognized that the spur to learning rests in the recognition of one’s own ignorance.

Today’s critics of liberal education decry such sentiments as high-toned but empty rhetoric—tattered remnants of aristocratic paternalism. In our modern, capitalist world, they say, what every individual needs most of all is exactly some sort of specialty that can be bartered for the means of survival. And what society needs most of all is workers with exactly such specialties to provide the innovation that keeps the economic engine humming. Hawking propagandistic notions like “intellectual freedom” and “cultivated understanding”—even if they are not merely antiquated fictions—they say, is cruel and fraudulent educational malpractice given the realities of the twenty-first century.

In response, I say that no view of higher education could be more enervating or debilitating. Freedom of thought and cultivated understanding are absolutely crucial for these times. Modern democratic societies are predicated on the freedom of the individual. Citizens of these democracies must think for themselves and make generally sound judgments, which is more likely if they have learned how to learn. Liberal democracies cannot survive without liberal education.

Moreover, capitalism cannot continue to flourish without liberal education. Why not? Because it needs, as its champions rightly understand, continual innovation for its survival. And liberal education grounded in original sources is a powerhouse of innovation for two reasons. First, because the original sources comprise the historical record of the most successful innovations in human history. As such, they are models to be studied for what they can reveal to us about the process of making new discoveries and creating new beginnings. And second, because they demonstrate the crucial role of imagination in human affairs.

Imagination is the second transdisciplinary ability that I mentioned earlier, the one that may be even more important in our time than sound reasoning. Both free thinking and innovation depend on having the imagination to see alternate ways of being, to envision worlds that we do not yet see before us, to reconsider what is there, and to conceive what could be there in its place.

Training the imagination proceeds through the study of metaphor, by which I mean all connections of any kind among different objects, both in the physical world and in thought. The study of metaphor rises above all distinctions among academic specialties, for the simple reason that any two things or ideas are related in some way, although it may take some ingenuity to find the points of similarity or difference. Repeated practice to develop this ingenuity results in a powerful imagination, one that reveals hidden connections and even follows the threads of merely possible connections to find, as yet, undiscovered objects. And it is liberal education that promotes the transdisciplinary ability of imagination, by investigating metaphors wherever they occur, in literature and the arts, in mathematics and science, in politics and history.

For all the undoubted progress made by modern academic disciplines, they nevertheless constrain the imagination. The specialized methodology of each discipline insulates it from others, enclosing the specialty in the safety of its currently accepted paradigm. Each discipline has to decide what it considers a proper object, what counts as evidence, what forms of argumentation are acceptable, and so on. Imagination is not so constrained. Skilled in the study of metaphor, it can easily revise the notion of its object, quickly change course, and find new connections to speed it on its journey of discovery.

Of course, specialists too can make astounding journeys of discovery. But when they do so, it is because their imagination has been sparked by recognizing a new connection. When Darwin supposed that Nature might select traits in the manner of a livestock breeder, he sailed on the winds of imagination to a new country of thought, and transformed the science of heredity forever. Or when Crick and Watson imagined that chemical substances could function as elements in a code like those developed during the war.

Imagination, indeed, is the originator of disciplines, the innovator of specialties. It is only from the universe of all connections that a discipline can select its particular connections. That is to say, the special disciplines, each and every one, were established by the power of imagination surveying the universe of connections and choosing the particular connections that would apply in each specialty.

Imagination, like sound judgment, transcends all specialties. It is the generator of all innovation, including the innovation so necessary to capitalism. And it is a particular concern of liberal education. So those who reject liberal education on the ground that specialized knowledge is the engine of innovation are cutting off their noses to spite their faces.

I have tried to show in this short address that liberal education grounded in original sources can develop transdisciplinary abilities that are hardly to be expected from specialized disciplines, that these abilities are the foundations of intellectual freedom and creative innovation, and that twenty-first-century societies desperately need freedom of thought if they are to survive as democracies, and imagination if they are to prosper in their capitalism.

I have not addressed many questions you may have about the specific choices we have made at St. John’s concerning our approach to liberal education, such as questions about the particular books on the Program and our choice to read them chronologically, about our way of turning the class over to the students, about our decision not to organize our studies into courses, about our reasons for requiring the faculty to teach across the curriculum, or about the openness of the Program to change as time goes on and knowledge expands. Perhaps we can take up some of them in the question period.

Let me close now by expressing the hope that over the next day or two, through our shared conversation and questioning, we can advance beyond our present state of curiosity about liberal education and begin to devise ways to resolve the conflict with specialized education.

Books on the topic of this essay may be found in The Imaginative Conservative Bookstore. This essay was the address to a conference in Amsterdam on the Liberal Arts and Sciences Education and Core Texts in the European Context (September 11-12, 2015) and is republished here with kind permission of the author. 

Christopher Nelson

Christopher B. Nelson is a Senior Contributor to The Imaginative Conservative. He is president of St. John's College in Annapolis. St. John's College, with campuses in Annapolis, Maryland, and Santa Fe, New Mexico, is an independent, four-year college that is devoted to liberal education. Students and faculty engage directly -- not through textbooks and lectures but through study and discussion -- with original texts and ideas that are the foundation of Western thought.

 

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Un regard évolutionniste sur l’éducation

 

 

Un regard évolutionniste sur l’éducation

 

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.com

 

La psychologie évolutionniste est le fruit de la rencontre entre la psychologie et la théorie de l’évolution. Elle vise à expliquer les comportements humains sur la base d’hypothèses évolutionnistes.

Comment ça marche ?

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Dans son acceptation universelle, cette nouvelle manière de concevoir le fonctionnement de l’esprit postule qu’à l’exemple des autres organes, le cerveau également a été façonné par la sélection naturelle. L’hypothèse est la suivante : lorsque certains problèmes universels se sont posés à nos ancêtres des cavernes, ceux qui possédaient les capacités cognitives les plus adaptées à leur résolution ont survécu et se sont multipliés alors que les autres disparaissaient. De cette manière, le cerveau de l’espèce humaine s’est adapté de manière à fournir les meilleures potentialités de résolution des situations problématiques rencontrées par nos prédécesseurs chasseurs-cueilleurs.

La quasi-totalité des humains de la préhistoire ont été confrontés à des problèmes globalement assez similaires. Ils ont notamment dû faire face à de longues périodes de fluctuations climatiques et ont été obligés de s’adapter à certaines contraintes issues de leur environnement proche. Comme la vie isolée du groupe n’était pas possible, ils ont également été exposés à des dynamiques sociales complexes plus ou moins pareilles. Celles-ci se sont exprimées au sein du groupe tout comme dans les relations entretenues avec d’autres clans humains. Face à des contraintes existentielles fortes et universelles, le cerveau humain a muté petit à petit pour permettre aux hommes d’acquérir le plus simplement possible toute une série de compétences nécessaires à leur survie.

L’évolutionniste David Geary classifie ces capacités dans un groupe commun appelé capacités primaires ou naïves. Elles sont naïves car, selon lui, après plusieurs dizaines/centaines de milliers d’années d’évolution, le génie humain est désormais naturellement programmé pour que ces compétences se développent par elles-mêmes, sans effort particuliers, inconsciemment et très rapidement. Le degré de complexité de ces compétences ne change absolument rien à l’affaire.

Mais quelles sont donc ces compétences primaires ?

Dès que l’homme des cavernes a été amené à bâtir des abris, à créer des outils pour la chasse ou à user du feu pour cuisiner et ainsi augmenter ses chances de survie, il lui a fallu définir ses besoins pour y arriver, explorer et analyser son environnement proche et en extraire les ressources nécessaires. En conséquence, et puisque ces activités se sont perpétuées sur de longues périodes, le cerveau de l’homme s’est adapté de manière à faciliter la mise en branle de ces compétences. Ainsi, des modifications sont intervenues et, depuis, l’être humain a acquis des prédispositions innées à résoudre des problèmes. Il en va également de même dans le domaine des interactions sociales

Comme l’encéphale de nos élèves est calibré de manière à ce que ces compétences primaires se développent naturellement, il en découle que les dispositifs pédagogiques de résolution de problème, de découverte, d’enquête ou autre projet sont inutiles en terme de développement de compétences. Tout comme d’ailleurs les systèmes d’enseignement visant à développer des compétences transversales du type communicatives ou collaboratives. Si tout cela se fait naturellement, inutile de réinventer l’eau chaude systématiquement en classe. Concentrons plutôt nos efforts sur des choses qui en valent la peine.

Le seul résidu d’utilité qui peut éventuellement rester à ces méthodes réside dans l’acquisition de connaissances qu’elles peuvent susciter. Or, à ce sujet, les études empiriques menées à ce jour sont claires : ces méthodes d’apprentissage ne génèrent qu’une efficacité très limitée.  La thèse évolutionniste abat ainsi définitivement les derniers vestiges de crédibilités qui pouvaient rester au constructivisme éducatif.

Autres apports évolutionnistes

L’apport de Geary et des évolutionnistes pour le domaine éducatif ne s’arrête pas là. Leur théorie prétend également répondre à la lancinante question du « pourquoi apprendre » et donc, par là même, du contenu de ces apprentissages. Selon eux, en exerçant et développant leurs compétences primaires, les hommes ont développés d’autres connaissances qui, elles, n’étaient pas nécessaires à leur survie directe. Ainsi, au fur et à mesure que les sociétés ont crû, qu’elles ont évolué, elles ont acquis un corpus de connaissances culturelles et scientifiques dont la nature diverge profondément des habilités primaires : les connaissances secondaires. Soit qu’elles soient trop récentes soit qu’elles n’aient pas trait à la survie de l’espèce, ces nouveaux savoirs n’ont pas suscité de développement particulier du cerveau et nécessitent donc un effort particulier et important pour être assimilés.

L’accumulation de ces nouvelles connaissances a permis aux hommes d’aller de plus en plus loin, de s’éloigner de plus en plus du concret de tous les jours et d’atteindre des niveaux d’abstraction de plus en plus conséquents. Les savoirs ainsi générés s’éloignent ainsi de plus en plus des aptitudes primaires humaines. Voici deux exemples pour illustrer le cas : en mathématiques, l’aspect très concret de la géométrie la place à proximité des aptitudes primaires alors que l’algèbre, abstrait, en constitue un pôle bien plus éloigné. Dans le domaine de la langue maternelle, la lecture et l’écriture, inventions culturelles tardives, sont nettement plus éloignés des capacités primaires que ne peut l’être l’expression présente très tôt dans l’histoire de l’humanité.

A ce sujet, il faut aussi noter que puisque les élèves sont pré-conditionnés au développement de leurs capacités primaires, ils sont aussi naturellement motivés à les utiliser. Ce qui explique pourquoi un déficit de motivation peut survenir dès lors qu’on les en éloigne. La nature humaine telle qu’elle s’est développée au travers de l’évolution interfère donc régulièrement dans l’acquisition des savoirs académiques.

Enfin, selon Geary, les écoles sont apparues dans nos sociétés dès lors que l’écart existant entre les compétences primaires et les aptitudes secondaires non vitales mais que la société estime nécessaires à une bonne intégration est devenu trop conséquent pour que les habilités primaires permettent à chacun de les acquérir par soi-même. L’école doit donc servir d’accélérateur pour leur acquisition. Ce qui signifie notamment que plus l’objectif à atteindre est éloigné des capacités primaires de l’élève, plus il est nécessaire que le guidage exercé par l’enseignant soit important car les capacités propres de l’élèves ne lui permettent pas d’y arriver seul.

De tout ceci il me semble pouvoir déduire que :

• Le constructivisme n’a pas sa place dans l’éducation sauf éventuellement pour atteindre les objectifs les moins élevés et ambitieux, ceux dont la nature les place à proximité des capacités
• Le travail sur la plupart des compétences générales/transversales n’a que très peu d’intérêt. Les compétences ne prennent du sens qu’en tant que combinaisons complexes de différentes connaissances académiques.
• Une école utile et efficace est une école qui laisse aux individus la responsabilité des apprentissages qu’ils peuvent effectuer facilement tout seul (apprentissage basé sur l’utilisation des capacités primaires) et se concentre plutôt sur ce qui est plus difficile à atteindre tout seul.
• Pour y arriver un guidage direct important des enseignants est nécessaire. Celui-ci doit être en adéquation avec l’architecture cognitive des élèves
• Le déficit motivationnel dû à la nature des savoirs à acquérir doit être comblé par des systèmes pédagogiques efficaces permettant l’émergence d’un nouveau type de motivation issue du sentiment d’efficacité personnelle.

Autant dire que si on se fie à l’approche évolutionniste,  notre école fait à peu près tout faux aujourd’hui.

Stevan Miljevic, le 5 février 2016 pour contrereforme.wordpress.com et lesobservateurs.ch

PS: certaines conclusions émises ici bas ne sont pas celles de l'auteur étudié mais celles que j'ai personnellement déduites de ces lectures

Bibliographie et sitographie:

David Geary "The why of learning" in Educational Psychologiste, July 2009 pp.198-201 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/233080942

David Geary "Evolution and Education" in Psicothema, February 2010 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/41138739

David Geary "Primal Brain in the modern classroom"  disponible ici https://www.researchgate.net/publication/253952304_Primal_Brain_in_the_Modern_Classroom

David Geary "Principles of Evolutionary Educational Psychology" in Learning and individual differences, July 2013 disponible ici https://www.researchgate.net/publication/222830140

 

Kwaliteit onderwijs laag door hersenspoeling

Bart Bohemen
Ex: http://curiales.nl

Wereldburgerschap
Wereldburgerschap is een oude theorie die aangereikt wordt in een nieuw politiek correct jasje. Tegenwoordig worden leerlingen al op (zeer) jonge leeftijd in wereldburgerschap onderwezen, maar het komt ook op grote schaal voor in het voortgezet- en hoger onderwijs. Wereldburgerschap dwingt een individueel overdreven veel open te staan voor andere culturen, waardoor het besef van nationale trots- en identiteit in gevaar komt. Volgens wereldburgerideologen bestaan er in de ideale wereld geen volken of grenzen meer. Kortom, een irrationele theorie waarvan de toegevoegde waarde nog bewezen moet worden. Voor meer informatie wat betreft wereldburgerschap verwijzen wij u door naar het artikel van Daniël Leeuwenhart.

Cultuurrelativisme
Cultuurrelativisme gaat er van uit dat culturen te gecompliceerd zijn om met elkaar vergeleken te worden. Aanhangers van cultuurrelativisme beweren daarom dat alle culturen gelijk aan elkaar zijn. Zonder dat we het doorhebben is cultuurrelativisme diep geworteld in onze maatschappij. Probeert u maar eens te verkondigen dat de westerse cultuur in bepaalde opzichten beter is dan andere culturen. Inderdaad, dat is vrijwel onmogelijk. Maar waarom is dit eigenlijk niet mogelijk? Afgelopen oktober werden er in het Oost-Afrikaanse land Tanzania zeven mensen levend verbrand omdat zij verdacht werden van hekserij. Enkele maanden eerder werden er in Iran twee mannen opgehangen voor het feit dat ze homoseksueel waren. Het is duidelijk dat wij in vergelijking met Tanzania en Iran een grotere mate van vrijheid en veiligheid genieten. Is het daarom verkeerd te zeggen dat onze cultuur in bepaalde opzichten beter is?

Joods-christelijke traditie
Langzaam maar zeker verdwijnt het christelijk onderwijs uit Nederland. Veel geschiedenis en waarden van onze cultuur zijn verbonden aan de Joods-christelijke traditie. In krimpgebieden door heel Nederland verdwijnen de komende jaren scholen. De nog bestaande scholen worden gefuseerd en meestal gaat men dan over op openbaar onderwijs. Nederlandse christenen vrezen dat hun identiteit zal verdwijnen. Met uitzondering van enkele partijen maakt de Nederlandse politiek geen aanstalten om het christelijk onderwijs in bescherming te nemen en voort te zetten. Vooral de linkerkant van het politiek spectrum is blij met het verdwijnen van de Joods-christelijke waarden uit het onderwijs. Deze zelfde linkerkant stelt vreemd genoeg geen Kamervragen over de opkomst van islamitisch onderwijs in Nederland. De kwaliteit van het onderwijs op islamitische scholen is vaak slecht. Bovendien staan erg veel islamitische waarden haaks op onze westerse waarden.

Linkse indoctrinatie
In november 2013 startte Yernaz Remautarsing, student politicologie aan de Universiteit van Amsterdam, de Facebook-groep “Linkse indoctrinatie op mijn universiteit”. De pagina is zeker een bezoek waard. De groep heeft momenteel bijna 3000 leden en bevat een stortvloed aan informatie over links onderwijs op universiteiten in heel Nederland. Zo komen wij erachter dat op de Universiteit van Amsterdam een portret van Karl Marx hangt. Verder dwingen leraren studenten linkse lectuur te kopen.

Klimaatverandering
Ook klimaatverandering is een betwist onderwerp. Bijna iedereen heeft er wel een mening over. Onder experts en geleerden is er een grote mate van verdeeldheid over het onderwerp. Helaas is er in het onderwijs weinig ruimte voor verschillende meningen en standpunten. Klimaatverandering wordt op verschillende universiteiten als vak aangeboden. Hierdoor zijn studenten geneigd te geloven dat klimaatverandering de oorzaak van menselijke activiteit is. De school zal toch heus geen onwaarheden verkondigen?

Oikofobie
Oikofobie betekent de angst voor het eigene. De Haagse Hogeschool is een goed voorbeeld van een onderwijsinstelling die bang is de Nederlandse identiteit uit te drukken. Zo werd in 2009 de kerstboom uit de school verwijderd, omdat deze niet meer zou passen bij het internationale- en diverse karakter van de school. Ook het eerder genoemde wereldburgerschap wordt hier bijna heilig verklaard. Verder verdwijnen er ook steeds meer Nederlandstalige opleidingen, waardoor studenten gedwongen worden lessen te volgen in het Engels. Bovendien worden er informatieavonden gegeven om Zwarte Piet uit te leggen aan internationale studenten. Uiteraard is de initiatiefnemer van deze avond van buitenlandse afkomst en fel tegenstander van Zwarte Piet.

Het is duidelijk dat het Nederlandse onderwijssysteem vele twijfelachtige, irrationele en soms zelfs gevaarlijke theorieën onderwijst. In plaats van aandacht te besteden aan deze theorieën, zouden leraren hun tijd veel beter kunnen besteden aan het geven van waardevolle vakken of bijles. Waarom wordt er toch zoveel waarde gehecht aan doctrines waarvan de waarheid en functionaliteit betwist wordt?

L’enseignement de l’histoire est nécessaire pour l’orientation

L’abandon programmé de l’histoire

par Carl Bossard*

Ex: http://www.horizons-et-debats.ch

Pour les réformateurs scolaires, l’«histoire» en tant que matière indépendante est superflue. Dans le meilleur des cas, cette tendance restera une note de bas de page… de l’histoire. Remarques concernant un fourvoiement.

Quiconque travaille avec des jeunes gens connaît leur intérêt historique et leur fascination pour les époques et les cultures. Il connaît leur désir de comprendre leur propre univers et les univers étrangers. Mais leurs connaissances factuelles et celles des relations d’interdépendances entre les faits sont minimes. Détourner les yeux n’est pas une solution; l’école doit faire contrepoids. Mais elle préfère supprimer l’histoire en tant que matière indépendante.

Tout appartient au présent

«Actuellement, les jeunes gens vivent de manière interconnectée, dans l’horizontale», déclare l’écrivain zougois Thomas Hürlimann. Et d’ajouter: «Ils sont simultanément à Tokyo, à New York et à Berlin; mais la dimension historique n’est pour eux qu’une page de Wikipédia.» Tout appartient au présent.
Tout ce qu’on ne peut pas se représenter n’existe pas, pourrait-on en conclure. Voici encore une citation de Hürlimann: «Ma génération, au contraire, a grandi dans la verticale: au début, il y eut l’ancien testament, puis Rome, puis l’histoire de l’ancienne Suisse. Les gens se comprenaient comme une prolongation de ce qui fut autrefois.»¹

Là, Thomas Hürlimann a raison: les dates et les faits restent dans l’horizontale.

Les connaissances ne naissent pas incidemment

Elles sont les signatures du présent. Les connaissances et la formation contiennent une verticalité. L’école est donc confrontée à d’importantes tâches. On peut certes distiller des informations utiles des données amassées (cf. «Big Data»), mais elles sont uniquement complémentaires. Elles ne génèrent guère des connaissances. Les connaissances ne naissent pas incidemment. Elles sont le résultat du travail et non l’effet accidentel du fait d’essuyer et de trouver. Apprendre et comprendre, c’est ce que chaque élève doit faire personnellement.

C’est astreignant. Il faut un enseignement stimulant, un discours basé sur le dialogue et des enseignants très présents. Ce qui importe, ce sont des enseignants exigeant et confrontant leurs élèves à des structures dont les jeunes ne feraient jamais connaissance dans leur propre monde du présent. Donc, un enseignement représentant une force opposante, rempli de courage d’aller à contre-courant. L’horizontale a besoin de la verticale.

Enseigner de réels contenus sans date d’échéance

L’école, dans sa mission de conduire les enfants dans le développement de leurs facultés d’apprentissage, est plus importante que jamais. Et c’est pourquoi les plans d’études doivent se concentrer sur les contenus et les connaissances formelles de base permettant de rester durablement capable d’apprendre – et non sur les actualités: de réels contenus sans date d’échéance. Dans une société basée sur les services et la communication, il faut avoir, dans sa langue maternelle, des connaissances linguistiques orales et écrites bien développées. Il est de grande importance d’avoir aussi des capacités élémentaires en mathématiques et en sciences naturelles; une condition absolue est également la qualification en langues étrangères.

Un autre élément important de formation est de connaître sa propre histoire pour être capable de relier l’origine et l’avenir. Dans notre civilisation moderne, nous avons besoin du sens historique – plus que jamais. Ce n’est qu’ainsi que nous pouvons entrer en relation avec l’étrangeté qui se rapproche de nous et l’étrangeté de notre propre passé, dont nous nous éloignons rapidement, suite au continuel progrès. Une telle attitude permet de coopérer et d’affronter l’avenir positivement. La pensée historique en est la base.

L’histoire doit être présente en tant qu’histoire

Mais les écoles suisses ont supprimé l’histoire en tant que matière indépendante. L’histoire erre comme un essaim nébuleux dans le domaine disciplinaire «Sciences de l’Homme et de la société» sous forme de pièces détachées incohérentes: un peu de Lacustres, un peu de Romains, une dose de chevalerie. Aucune vue d’ensemble, aucune connaissance liant les différents aspects, aucune structure, pas même au niveau temporel. L’histoire a été systématiquement dévaluée.

Aucun nombre d’heures garanti. Guère de contrôles. Le Plan d’études 21 n’y corrige rien, tout au contraire. Il efface l’histoire même au collège. La matière devient une partie du domaine disciplinaire «Espaces, époques, sociétés» – avec la géographie. Y sont définies douze exigences principales. L’histoire n’y apparaît plus qu’en fragments dispersés. Leur valeur n’est pas définie. Ce sont les enseignants qui décident de leur importance. Ces constructions individuelles ne donnent aucune nouvelle valeur à la matière «Histoire».

Espaces, époques, sociétés

Aussitôt qu’une discipline disparaît en tant que domaine indépendant, le contenu disparaît également. Dans les têtes des enfants, cela va de soi: «Si l’histoire ne se manifeste pas en tant qu’histoire, elle n’est pas présente dans leurs têtes», précise une didacticienne d’histoire. «La notion ‹Histoire› indique de manière programmatique le contenu principal de la science de l’histoire, son maniement de la temporalité, sa manière de la réflexion et l’analyse du passé», critique l’historien Lucas Burkart.² Dans un domaine disciplinaire «Espaces, époques, sociétés», cela se perd, ajoute-t-il. L’histoire enseigne de faire des liens dans le sens de la largeur, mais aussi entre le passé et le présent.

François E. Weinert, psychologue du développement renommé et vice-président de la Société Max-Planck, a déjà mis en garde contre de telles matières groupées: «Les matières en tant que systèmes de connaissance pour l’apprentissage cognitif sont irremplaçables. Il n’y a aucune raison de créer un pêle-mêle hétérogène des matières.» La seule exception étant l’enseignement par projets; là, des phénomènes réels ou des problèmes de notre monde forment le point de départ.

Une boussole dans un monde complexe

La dynamique civilisationnelle est effrénée. Mais le regard en avant a besoin du rétroviseur. Plus la société change rapidement, plus la connaissance de sa propre histoire est importante – et la conscience: «Nous venons de là.» Si nous perdons cette dimension, nous perdons la verticale. Si nous nous plaçons uniquement dans l’horizontale et ne nous rapportons qu’au présent, nous perdons nos liens avec l’histoire et donc l’orientation – et sans orientation, il n’y a pas de valeur fondamentale de cohésion possible, et pas d’idée de la raison d’être de la Suisse. L’école permet un regard en arrière; mais ce regard est toujours aussi dirigé en avant. L’avenir a besoin de connaître les origines, pour rappeler l’expression souvent citée d’Odo Marquard.

C’est pourquoi l’histoire est si importante. Elle raconte des histoires captivantes. Les gens ont besoin des bonnes histoires. Elles éveillent l’intérêt. Elles mènent vers des événements, telles la Révolution française de 1789 et la Révolution helvétique de 1798 ou vers la création de l’Etat fédéral en 1848. Non pas comme des événements isolés, comme un ensemble sans contexte, comme un voisinage sans nom. Ce ne sont pas de simples dates ou de simples faits, appris par cœur et reproduit mécaniquement. Non. Chaque événement est relié au présent dans un large cadre.

Cela peut être démontré, par exemple, avec l’époque de 1798 à 1848 – l’une des époques les plus passionnantes de l’histoire suisse. Aussi pour les adolescents. C’était la lutte pour la modernisation de la Suisse et de son essor vers l’avenir, le conflit entre l’Etat unitaire et la fédération d’Etats, le conflit entre le centralisme napoléonien français – symbolisé par la pomme – et l’ancien particularisme helvétique – symbolisé par la grappe de raisins. La lutte pendant 50 ans entre la pomme et la grappe fut intensive. Il y eut la guerre; le sang coula. La Suisse en fut presque dissolue. L’Etat fédéral de 1848 amena le compromis – symbolisé par l’orange: un pays varié avec des Etats membres aussi autonomes que possible – grâce à une structure étatique fédérale.

La parallèle avec le présent est évidente – et voilà donc le postulat de l’historien suisse Herbert Lüthy: «Toute l’histoire est histoire du présent parce que le passé en tant que passé ne peut pas être vécu, mais seulement en tant que passé dans le présent.»

Les liens sont la clé vers le monde de l’avenir

C’est uniquement quand nous reconnaissons les choses dans leur contexte, que les mondes historiques apparaissent. La compréhension des liens historiques développe la sensibilité pour les dimensions temporelles et les processus de développement, concernant ce qui a changé et ce qui est actuel. Les liens sont alors la clé vers le monde de l’avenir. Ce n’est pas un hasard si le philosophe Hans Blumenberg qualifia, il y plusieurs années, la formation non pas d’un «arsenal», mais d’un «horizon». Ce n’est pas un assemblement de dates et de faits, mais un moyen de s’orienter. L’enseignement permet de s’orienter dans les mondes intellectuels et historiques.

Cela ne vient pas tout seul. Chaque compréhension importante – aussi historique – doit être élaborée mentalement. Dans la verticale. Aucune machine à données ne pourra nous épargner cela, dans l’avenir non plus. Et la matière scolaire «Histoire» est une espèce d’assurance de base. Le Land de Hesse, très progressif, avait supprimé cette matière et entre-temps l’a réintroduite – après que l’actualité leur ait fourni les preuves qu’ils étaient dans l’erreur.    •

*    Carl Bossard a été directeur du gymnase/lycée Alpenquai de Lucerne et recteur-fondateur de la Haute Ecole pédagogique de Zoug.

Source: www.journal21.ch/geschichtsvergessenheit-als-programm

1    Alexandra Kedves. Thomas Hürlimanns Kirschgarten. In: Tages-Anzeiger du 5/6/15, p. 25
2    Lucas Burkart. Jugendliche sollten eine Faszination für andere Zeiten entwickeln. In: Neue Zürcher Zeitung du 18/3/12

Le latin, discipline de l’esprit... par Antoine Desjardins

Le latin, discipline de l’esprit...

par Antoine Desjardins

Ex: http://metapoinfos.hautfort.com

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue d'Antoine Desjardins, cueilli sur Causeur et consacré au projet d'éradication de l'enseignement du latin porté par les pédagogistes du ministère de l’Éducation Nationale. Professeur de Lettres modernes, Antoine Desjardins est membre de l'association Sauver Les Lettres.

Le latin, discipline de l’esprit

« Le grammairien qui une fois la première ouvrit la grammaire latine sur la déclinaison de “Rosa, Rosae” n’a jamais su sur quels parterres de fleurs il ouvrait l’âme de l’enfant. »

Péguy, L’Argent, 1913

Dès lors qu’on s’en prend au latin, à l’allemand (langues à déclinaisons), qu’on affaiblit ou qu’on dilue ces enseignements, on s’en prend à la grammaire mais aussi aux fonctions cognitives : à l’analyse et à la synthèse, à la logique, à la mémoire pourtant si nécessaire, à l’attention. On s’en prend à la computation sémantique et symbolique, au calcul (exactement comme on parle de calcul des variantes aux échecs), à la concentration. On s’en prend donc indirectement à la vigilance intellectuelle et à l’esprit critique.

« L’âme intellective » qu’Aristote plaçait au dessus de « l’âme animale », elle-même supérieure à « l’âme végétative » : voilà désormais l’ennemi.

Mais le pédagogisme a déclaré la guerre à cette âme. Il est un obscurantisme qui travaille à humilier l’intelligence cartésienne, présumée élitiste : il est un mépris de la mathématique et de la vérité, il sape le pari fondateur de l’instruction de tous, il nie les talents et la diversité, fabrique de l’homogène ou de l’homogénéisable. Il mixe et il broie, il ne veut rien voir qui dépasse. Il est d’essence sectaire et totalitaire. Il est un ethnocentrisme du présent  comme le souligne Alain Finkielkraut : « Ce qu’on appelle glorieusement l’ouverture sur la vie n’est rien d’autre que la fermeture du présent sur lui même. »  Il utilise à ses fins la violence d’une scolastique absconse,  jargon faussement technique destiné à exercer un contrôle gestionnaire. Le novmonde scolaire exige en effet sa novlangue. Activement promue par nos managers, elle est loin d’être anodine : elle montre l’idée que ces gens se font de ce qu’est la fonction première du langage : une machine à embobiner et à prévenir le crime par la pensée claire.

L’URSS, à qui ont peut faire bien des reproches, eut au moins cette idée géniale, à un moment, de faire faire des échecs à tout le monde ! Quel plaisir pour beaucoup d’enfants, quelle passion dévorante qui vit éclore tellement de talents. De très grands joueurs vinrent des profondeurs du petit peuple russe : c’est cela aussi ce que Vilar appelait l’élitisme pour tous, utopie pour laquelle je militerai sans trêve ! Si j’avais la tâche d’apprendre les échecs à mes élèves, je ne leur ferais pas tourner des pièces en buis avec une fraise à bois dans le cadre d’un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) ! Je leur apprendrais, pour leur plus grand bonheur, le déplacement des pièces, les éléments de stratégie et de tactique ! je les ferais JOUER : Je ne pars pas du principe désolant, pour filer mon analogie, que ce noble jeu est réservé à une élite, aux happy few, tout simplement parce que c’est faux ! Je ne pars pas du principe également faux que ce jeu est ennuyeux !

Le plaisir de décortiquer une phrase latine est unique : c’est un plaisir de l’intelligence et de la volonté, une algèbre sémantique avec ses règles, comme les échecs. On perce à jour une phrase de latin comme Œdipe résout l’énigme du Sphinx. Tout le monde devrait pouvoir y parvenir. Construire une maquette de Rome avec le professeur d’histoire ou un habit de gladiateur avec celui d’arts plastiques… ne relève pas du même plaisir ! Je pense que ce qui ressortit au périscolaire, même astucieux, ne doit plus empiéter sur le scolaire.

Mais la logique, aujourd’hui, est attaquée et l’Instruction avec elle. Des dispositifs « interdisciplinaires » nébuleux proposant des « activités » bas de gamme et souvent franchement ridicules, viennent jeter le discrédit sur les disciplines et dévorer leurs heures. Comme si des élèves qui ne possèdent pas les fondamentaux allaient magiquement se les approprier en « autonomie » en faisant n’importe quoi. Pauvre Edgar Morin ! La complexité devient… le chaos et la transmission, le Do it yourself. Portés par une logorrhée toxique produite en circuit industriel fermé, des « concepts » tristement inspirés du management portent la fumée et même la nuit dans les consciences. La « langue » des instructions officielles donnerait un haut-le-cœur à tous les amoureux du français : on nage dans des « milieux aquatiques standardisés », on finalise des « séquences didactiques », on travaille sur des « objectifs » (de production), on valide des « compétences » (Traité de Lisbonne), on doit « socler » son cours, donner dans le « spiralaire » et le « curriculaire », prévoir des « cartographies mentales ». Voilà à quoi devrait s’épuiser l’intelligence du professeur. Voilà où son désir d’enseigner devrait trouver à s’abreuver. Cela ne fait désormais plus rire personne… En compliquant la tâche du professeur, on complique aussi celle de l’élève. On plaque une complexité didactique artificieuse et vaine sur la seule complexité qui vaille : celle de l’objet littéraire, linguistique, scientifique, qui seul devrait mobiliser les ressources de l’intelligence.

Dans les années 2000, déjà, le grand professeur Henri Mitterand, spécialiste de Zola,  appelait le quarteron d’experts médiocres qui s’appliquaient et s’appliquent encore  à la destruction de l’école républicaine, les « obsédés de l’objectif » ! Depuis, ils sont passés aux « compétences » et noyautent toujours l’Institution : rien ne les arrête dans leur folie scientologico-technocratico-égalitaro-thanatophile. Finalement ces idéologues fiévreux ne travaillent pas pour l’égalité (vœu pieu) mais pour Nike, Google, Microsoft, Coca-Cola, Amazon, Bouygues, etc. Toutes les multinationales de l’entairtainment, de la bouffe, des fringues, de la musique de masse, disent en effet merci à la fin de l’école qui instruit : ce sont autant de cerveaux vierges et disponibles pour inscrire leurs injonctions publicitaires. Bon, il est vrai que nos experts travaillent aussi pour Bercy : l’offre publique d’éducation est à la baisse, il faut bien trouver des « pédagogies », si possible anti-élitistes et ultra démocratiques, pour justifier ou occulter ce désinvestissement de l’État et faire des économies.

Après trente ans de dégâts, il serait temps de remercier les croque-morts industrieux de la technostructure de l’E.N. qui travaillent nuit et jours à faire sortir l’école du paradigme instructionniste à coup de « réformes » macabres. Des experts pleins de ressentiment, capables de dégoûter pour toujours de la littérature (bourgeoise !) et de la science (discriminante !) des générations d’élèves ! Des raboteurs de talents qui, et c’est inédit, attaquent à présent, en son essence même, l’exercice souverain de l’intelligence : les gammes de l’esprit ! Ils n’ont toujours pas compris que l’élève joue à travailler et que l’art souriant du maître consiste à exalter ce jeu.Plus que jamais aujourd’hui, nos élèves ont besoin, avec l’appui des nouvelles technologies s’il le faut, mais pas toujours, de disciplines de l’esprit qui fassent appel à toutes les facultés mentales. Ils doivent décliner, conjuguer, mémoriser, raisonner, s’abstraire. Ils doivent apprendre la rigueur, la concentration et l’effort : toutes choses qu’un cours transformé en  goûter McDo interdisciplinaire ne permet guère. Ils ont besoin d’horaires disciplinaires substantiels à effectifs réduits, de professeurs  passionnés et bien formés et non d’animateurs polyvalents : la réforme du collège prend exactement le chemin inverse.

Quant à moi, dans l’œil de tous mes élèves, je la vois, oui, l’étincelle du joueur d’échecs potentiel, du latiniste en herbe qui s’ignore, du musicien ou du grammairien, du germaniste, de l’helléniste en herbe qui veut aussi faire ses gammes pour pouvoir s’évader dans la maîtrise. Déposer dans la mémoire d’un élève de ZEP, pour toujours, le poème fascinant et exotique de l’alphabet grec. Peu me chaut qu’on ne devienne pas Mozart ou Bobby Fischer ou Champollion, c’est cette étincelle ou cette lueur qu’il me plaît de voir grandir. L’innovation en passera désormais par une ré-institution de l’école et une réaffirmation de ses valeurs. Il faut participer à la reconstruction d’une véritable culture scolaire, où l’élève apprenne à conquérir sa propre humanité. Au lieu de moraliser, il faut instruire ! Au lieu d’abandonner l’élève il faut le guider.

Par la pratique assidue des langues, la lecture des grands textes, il faut maintenir les intelligences en état d’alerte maximum au lieu de baisser pavillon et de glisser plus avant dans l’entonnoir de la médiocrité en prêchant un catéchisme citoyen bas de gamme à usage commun. Il ne s’agissait pas pour Condorcet et les autres de fabriquer du citoyen pacifié, docile, lénifié, mais bien de porter partout la connaissance, l’esprit de doute méthodique, l’esprit scientifique, la fin des préjugés ! Dans le même mouvement, qu’on en finisse avec cette espèce de maximalisme égalitaire qu’on dirait inspiré de doux idéologues cambodgiens génocidaires. Comme l’a montré Ricœur en son livre sur l’histoire (La mémoire, l’histoire, l’oubli) une société dépense une grande violence pour ramener à chaque instant une position d’équilibre (égalité/normalité) quand il y a un déséquilibre (inégalité/anormalité). A grande échelle, cette violence peut s’avérer meurtrière et criminelle. Relisons notamment Hannah Arendt sur les questions d’éducation et sur l’analyse du totalitarisme. L’égalité ne saurait être l’égalisation, elle doit être l’égalité des chances : chacun a le droit de réussir autant qu’il le peut et autant qu’il le mérite.

Pour un pouvoir politique, quel qu’il soit, c’est prendre un grand risque d’émanciper le peuple, de le rendre autonome. L’école des « compétence » et de « l’employabilité » qu’une poignée de réformateurs nous impose est une école du brouillage et de l’enfumage des esprits, de l’asservissement du prof-exécutant et des élèves « apprenants ». En attaquant le latin, elle s’en prend de façon larvée non pas à un ornement scolaire, mais à sa substance même : la gymnastique de l’esprit.

Si, comme le pensait Valéry, la politique est l’art d’empêcher les gens de se mêler de ce qui les regarde, on comprend mieux que l’école programme désormais l’impuissance intellectuelle et l’art d’apprendre à ignorer.

Antoine Desjardins (Causeur, 6 janvier 2016)

Les réformes scolaires actuelles favorisent-elles l’esprit critique?

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

L’école qui transmet des connaissances est régulièrement présentée comme une institution remplissant des têtes de notions n'ayant que peu de sens au lieu d’apprendre aux élèves à raisonner.  J’ai déjà montré que cette idée est fausse et trompeuse car c’est sur la base des connaissances que s’élabore le raisonnement (1). Le but du présent billet est d’approfondir encore un peu plus la question afin d’exercer une lecture critique des réformes qui secouent l’école francophone ces dernières années.

Qu’est-ce que le raisonnement ?

Qu'entend-on par pensée critique ou raisonnement? Raisonner, c’est "exercer une activité mentale par laquelle on produit des arguments complets, ou par laquelle on produit ou évalue la conclusion d’un argument ou sa preuve". (2) Un argument se compose de deux types de propositions : d’une part des propositions évidentes  par elles-mêmes  ou démontrées dans un autre raisonnement appelées prémisses et d’autre part une proposition unique appelée conclusion qu’on tente de justifier, d’affirmer ou  de soutenir par le biais des prémisses. Les prémisses et la conclusion sont reliées par des liens ou connexions. Pour donner un exemple très simple, « Si le chevalier combat, alors la reine est inquiète » est un argument dans lequel « le chevalier combat » est une prémisse alors que « la reine est inquiète » en est la conclusion. La liaison s’effectue à l’aide de « Si, alors ».(3)

Pour pouvoir argumenter ou juger de la validité d’un argument, il faut donc être au minimum capable de comprendre ses prémisses et sa conclusion, d’en juger la pertinence ainsi que  d’établir ou d’interroger la validité des liens et connecteurs les liant entre elles.  En d’autres termes, il faut avoir des connaissances portant sur ce qui constitue les prémisses et la conclusion et être capable de faire des inférences logiques pour relier ces deux ensembles.

Notez bien que l’activité de résolution de problème suit globalement la même structure et s’inscrit elle aussi parfaitement dans cette définition du raisonnement.

Le rôle des connaissances

L’architecture cognitive humaine impose des limites strictes. L'esprit ne peut traiter que peu d’éléments simultanément. (4) La seule manière de pouvoir mobiliser de nombreuses connaissances en parallèle consiste à les avoir déjà retenues et comprises. Tout ce qui est déjà mémorisé est gratuit en terme de coût cognitif alors que les informations provenant de  l’environnement (internet, livres etc) pèsent lourdement sur les capacités de la mémoire de travail et peuvent amener à une surcharge. Le cerveau n’est alors plus apte à faire ce qu’on lui demande. Il est donc évident  que tout ce qui est du domaine du travail sur les prémisses ou la conclusion qu’implique d’argumenter est largement favorisé par la possession et la maîtrise d’une solide culture générale.  Et redisons-le une énième fois: cette acquisition est maximisée par la pédagogie explicite par opposition aux méthodes dites actives. (5)

Certains thuriféraires de la fausse modernité ripostent que notre société génère tant de connaissances que celles-ci sont très rapidement désuètes. Et de conclure sur l’inutilité de les apprendre. Coupons court à ces affabulations : les contenus scolaires sont traditionnellement des connaissances éprouvées depuis des lustres. Ce qui implique que leur durée de vie est bien plus longue que celle des savoirs générés par les dernières avancées scientifiques,  encore largement débattues et dont la pérennité n’est pas encore assurée.

Développer la capacité d’inférence ?

Reste à savoir  s’il est plus opportun d’accentuer l’acquisition de connaissances ou la capacité d’inférer. Et le cas échéant, de trouver la meilleure manière de bonifier celle-ci. Plusieurs écoles de pensées s’opposent puisque « certains théoriciens défendent l’idée que les individus effectuent des inférences logiques de façon parfaitement naturelle et spontanée car ces inférences relèvent d’une base innée, alors qu’à l’opposé d’autres soutiennent qu’elles sont le produit de l’expérience et de l’apprentissage. » (6) Il n’y a donc pas de consensus et les positions varient, partant de celles affirmant n’avoir jamais rencontré d’erreurs pouvant être attribuées sans ambiguïté à un raisonnement erroné jusqu’à celles niant à peu près toute forme d’innéité en passant par des postures mixtes et intermédiaires.

Les deux traditions majeures de la psychologie cognitive qui se sont penchées sur la question, à savoir celle des travaux sur l’expertise et celle qui analyse ce qui ressort de la lecture du journal peuvent nous éclairer. Elles arrivent à la conclusion que la caractéristique la plus universelle de la pensée critique est la possession d’un vaste background de connaissances bien maîtrisées. (7) La plupart du temps, ce n’est pas l’éventuel manque de structure logique des inférences qui est à l’origine de l'incapacité à penser de manière critique mais bien plus l'incapacité à concevoir ou à comprendre des prémisses. Cette position serait justifiée par plusieurs études empiriques sérieuses. (8)

Il semble donc que l’accent doive être mis sur les connaissances plutôt que sur le développement de stratégies spécifiques à l’élaboration d’une pensée critique si on veut maximiser les  gains éducatifs. Ce qui n’empêche bien entendu pas un travail sur les deux aspects en simultané. Tout en gardant bien  à l’esprit où doivent se situer les priorités.

Toutefois, si décision est prise de focaliser sur le développement des inférences, les expériences menées à ce jour démontrent là aussi que la meilleure manière de procéder est de transmettre  explicitement les manières de faire plutôt que de miser sur l’implicite, la découverte ou autre faribole axée projet. (9)

Le raisonnement comme inhibition des automatismes

Certains auteurs ajoutent une  dimension supplémentaire au raisonnement. Selon eux, raisonner c’est aussi être capable, dans certaines circonstances, de stopper les réflexes automatiques afin de laisser place à la réflexion logique. Pour les constructivistes, le prétexte était trop beau et permettait de critiquer les apprentissages menant à l’automatisation. Mais même en admettant cette hypothèse, les expériences empiriques réalisées à ce jour leur donne tort puisque la manière la plus efficace pour apprendre aux élèves à faire cette transition de l’automatisme à un système logique consiste à émettre des alertes exécutives verbales. (10) Dit plus simplement, il s’agit d’indiquer aux élèves concrètement le piège et comment y remédier. On est donc à mille lieux des méthodes dites actives…

A première vue, il peut sembler raisonnable qu'un automatisme empêche de raisonner. Mais c'est oublier que tout automatisme permet de diminuer la charge cognitive qui s’exerce sur l’esprit. Et permet ainsi de traiter plus de données en parallèles ! Un équilibre fin doit ainsi être trouvé. Ce d’autant plus qu’un certain nombre d’études démontrent que plus le niveau d’expertise (que l’automatisation facilite et dont elle est un des traits) dans un domaine augmente, plus la pensée se dérigidifie et permet à l’expert de basculer plus facilement consciemment de l’automatisme au raisonnement logique. (11) Dès lors, l’automatisation n'est ni plus ni moins qu'un passage nécessaire afin de permettre à un individu de mieux contrôler sa pensée.

Explication de ce pseudo paradoxe: le fait de continuer à travailler avec une connaissance déjà apprise permet de la rendre flexible : la manière dont elle est stockée en mémoire à long terme va évoluer vers quelque chose de plus profond, de plus abstrait. La multiplication des situations où ces connaissances interviennent permet de les comparer et de déplacer ainsi peu à peu  l'attention de l'élève des connaissances vers la structure profonde de la situation, la manière dont les concepts et connaissances se lient entre eux. (12)

L’esprit critique se transfère-t-il aisément d’un domaine à l’autre?

Puisque des structures profondes identiques se retrouvent dans un certain nombre de situations à priori radicalement différentes, on peut dès lors se demander s’il ne serait pas utile d’enseigner ces structures profondes directement. Malheureusement, l’esprit ne fonctionne pas de la sorte. Si les éléments composants les prémisses ne sont pas maîtrisés au point d’être des connaissances flexibles, il sera très difficile de passer directement à la structure profonde de la situation. Ce d’autant plus que la capacité de travail de la mémoire à court terme va se retrouver réduite d’autant que les divers éléments de la situation ne sont pas acquis.

Si donc on veut augmenter au maximum les capacités de transfert, on est obligé de maximiser la quantité des connaissances réellement acquises et  de multiplier autant que possible la nature des structures profondes dans lesquelles on les utilise.  Pour y arriver, la meilleure manière est de mettre l’accent sur l’acquisition des connaissances tout en réinvestissant systématiquement les anciennes connaissances dans les activités qui ont trait aux nouvelles.

Quid de l’interdisciplinarité ?

Mettre sur pied des dispositifs scolaires d’interdisciplinarité n’a pas grand sens au regard de ce qui a été dit. Certes le mérite de rendre plus flexibles les connaissances utilisées existe, mais cela ne contribue pas à créer une capacité générale à relier des connaissances de nature différente. Tout au plus cela permet-il de déplacer le cloisonnement existant entre les différentes savoirs acquis dans les diverses branches et de re-cloisonner le tout autrement. Mais surtout, le temps consacré à réaliser des projets (qui, rappelons-le, ne sont pas du tout efficaces en terme d’acquisition de nouvelles connaissances) est un temps sacrifié en terme d’augmentation du capital de savoir disponible. Et cela sans même évoquer les problèmes de coordination entre enseignants ou de savoirs  que partiellement maîtrisés par ceux-ci (puisqu'hors de leur champ disciplinaire) qui ne peuvent que tirer encore un peu plus le niveau vers le bas.

Tout au plus, si vraiment un besoin irrépressible d’interdisciplinarité se fait sentir, peut-on imaginer un dispositif où l’acquisition des connaissances dans une branche se ferait en partant des savoirs acquis dans une autre discipline (Par exemple, un enseignement d’histoire partant des connaissances géographiques, de sciences prenant appui sur les mathématiques etc. L’inverse étant tout aussi valable). Dans ce cas, on se retrouverait effectivement dans une situation impliquant le franchissement des frontières disciplinaires désiré, l’augmentation du capital-savoir et la flexibilisation des connaissances déjà acquises.

Au vu de ce qui a été dit, je vous laisse juge pour évaluer la pertinence des réformes engagées dans le monde scolaire francophone, que cela soit les plans d’étude axés sur le travail d’analyse au détriment de l’acquisition des connaissances, sur l’imposition de modalités pédagogiques peu efficaces (méthodes de l’enquête, de la découverte, du projet, de l’entrée par le complexe, du ludique etc.) ou sur les fantasmes d’interdisciplinarité.

Stevan Miljevic, le 8 janvier 2016

pour lesObservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

NOTES:

(1) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/les-tetes-...

(2) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.15

(3) http://www.unifr.ch/philo/modern-contemporary/lauper/docu... consulté le 3 janvier 2016

(4) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-...

(5) Voir par exemple le classement établi par John Hattie qui relègue les pédagogies axées sur la découverte ou le jeu bien loin derrière http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(6) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.41

(7) D. Hirsch JR « The Schools we need  and why we don’t have them“, Anchor Books, New York, 1999, p.152

(8) Ibid p.136-1377

(9) Lisa M. Marina, Diane F. Halpern « Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains » https://drive.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjMzdmODRhMzQt... consulté le 3 janvier 2016

(10) Olivier Houdé « Le raisonnement », Que sais-je ?, PUF, Paris, 2014, p.85

(11) Fernand Gobet, « Psychologie du talent et de l’expertise », De Boeck, Bruxelles, 2011, p.129

(12) http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connai... Consulté le 4 janvier 2016

 

Enseigner aujourd'hui: le règne de l'utopie pédagogique

Enseigner aujourd'hui: le règne de l'utopie pédagogique

Entretien avec Pierre de Laubier

Ex: http://lerougeetlenoir.org

Pierre de Laubier est devenu professeur par vocation tardive. Il a raconté son expérience de professeur de français et de latin au sein de l’enseignement catholique sous contrat dans L’Ecole privée… de liberté – dont vous trouverez ici un compte rendu – et enseigne aujourd’hui l’histoire dans un collège libre. Il est aussi le rédacteur du journal satirique L’Aristoloche et du blogue Chronique de l’école privée… de liberté.

Cet article est le troisième d’une série d’entretiens, portant sur la crise de l’enseignement français, qu’il a donné au Rouge et le Noir.

R&N : Lorsqu’on parle de la crise de l’enseignement, un des termes qui revient les plus souvent est celui du pédagogisme. Quel est le rôle des idéologies éducatives dans l’enseignement actuel ?

Pierre de Laubier : Les professeurs ont accueilli le pédagogisme avec une certaine faveur parce que ce jargon d’apparence scientifique paraissait donner de l’importance à leur métier. Bien imprudemment, en fait, car cet égalitarisme utopique, issu de la vulgate marxiste recyclée par la sociologie ringarde de Bourdieu, a fini par aboutir à la réforme Haby, qui est la source de tous leurs maux. Tout cela repose, en définitive, sur le postulat que c’est le milieu qui détermine tout : les croyances, les valeurs, les comportements, et même les aptitudes intellectuelles. L’école était, pour ces idées folles et totalitaires, un terrain d’application idéal, puisqu’elle était obligatoire et disposait d’une administration centralisée. Dans la vie économique, les dures réalités ont depuis longtemps dissipé ces illusions. Mais l’école est un milieu relativement clos qui a pu, à coups de rallonges budgétaires, continuer d’appliquer ces notions fausses. Les « pédagogues » portent donc une lourde responsabilité dans l’état actuel de l’enseignement.

R&N : N’est-il pas nécessaire, pour écarter tout malentendu, de faire une différence entre la pédagogie dans un sens classique, la manière de bien enseigner, l’Ars docendi de saint Thomas d’Aquin, et le pédagogisme utopique qui sévit dans l’Éducation nationale, notamment sous la férule de Philippe Meirieu ?

Pierre de Laubier : Le pédagogisme que nous critiquons repose sur une conception fausse de l’homme et univoque de la société. Une vision de l’homme qui sépare l’esprit du corps, comme si les différences entre les individus qui sautent aux yeux concernaient tous les aspects de la personne, sauf l’intelligence ! Or, on pense avec tout son corps, pas avec son cerveau, lequel ne marche pas du tout à la manière d’un ordinateur. On commence se rendre compte qu’il existe des « intelligences multiples ». Mais comme on déduit leur existence de la seule observation du cerveau, on conserve l’idée que le corps n’est qu’un véhicule chargé de déplacer la tête d’un point à un autre. L’autre volet, c’est une vision univoque de la société, avec l’idée que l’école sert d’abord à permettre ou favoriser l’ascension sociale. L’« égalité des chances » est une utopie. Par malheur, elle est devenue une obsession. Pour obtenir un traitement différent, on en est réduit à se faire passer pour malade, ou pour fou ! Ces idées fausses ont donné naissance à un système absurde, dont seul le démantèlement permettra aux pédagogies véritables d’éclore ou de renaître. La grande vertu d’une pédagogie comme celle de Montessori, par exemple, est qu’elle est pratique, à tous les sens du terme : d’une part, elle tient compte du fait que les enfants ont un corps ; et puis on ne peut la comprendre qu’en voyant ce qui se passe dans une classe où elle est en usage. La pédagogie est une vertu quasi spirituelle, faite de patience, d’humilité, d’indulgence, d’empathie envers les enfants, qui conduit au souci de faire éclore l’intelligence au lieu de pratiquer le bourrage de crâne ou ce qu’on appelait autrefois le « chauffage ». Ce sont ces vertus qui font la différence entre un simple savant et un pédagogue. Il y a quelque chose de religieux dans l’éducation, même laïque. Vous parlez de Thomas d’Aquin, mais je dirai d’abord quelques mots de saint Augustin. Ce qui me semble essentiel chez lui, c’est cette conscience que le professeur s’adresse à ses élèves avec des mots, mais que les mots ne sont pas les choses. Il peut conduire l’élève vers la vérité, mais pas la lui imposer, puisque la vérité n’est pas tout entière dans les mots qu’il emploie. L’élève doit donc faire lui aussi une démarche vers la vérité pour appréhender l’essence des choses. C’est l’antidote au nominalisme qui est un des fléaux de notre temps. Il y a dans l’enseignement, comme dans la vérité, une part de mystère. Les philosophes des lumières, eux, appellent tout mystère « superstition » et se croient capables d’embrasser tout le réel avec la raison. Toute vérité révélée leur paraît être une limite à la liberté. Ils se séparent donc aussi de Thomas d’Aquin, pour qui l’enfant n’est pas un vase vide qu’on remplit à sa guise : il contient un principe de savoir que le pédagogue fait croître. Car l’homme a une nature et « l’essence précède l’existence », pour paraphraser Sartre à l’envers. C’est ce qui le rend libre d’aller vers la vérité. Mais si « l’existence précède l’essence », la liberté précède la vérité, si bien que le maître devient tout-puissant et peut façonner l’enfant. C’est ce que Rousseau préconise carrément dans l’Emile : « Qu’il croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté. » La nature humaine, à partir de laquelle la liberté se construit, protège en quelque sorte l’enfant contre les abus de l’éducation et de l’enseignement. Sans elle, il n’y a que des déterminismes. L’idéologie officielle actuelle découle des lumières et de cet existentialisme dont Kant est le grand ancêtre. L’éducation, l’instruction, le milieu, deviennent des « déterminismes » qui empêchent la liberté. C’est pourquoi quelqu’un comme M. Peillon, qui a le mérite de s’exprimer avec une parfaite clarté, se propose d’« arracher » les enfants à « tous les déterminismes ». Mais, en bonne logique, il ne peut que les remplacer que par d’autres déterminismes, décidés par lui-même, ou par une idéologie officielle, ou par un utilitarisme d’Etat. Il n’y a plus de liberté possible, ni théorique, ni pratique.

R&N : Ces théories utopiques, élaborées loin des salles de cours, s’appliquent pourtant aux aspects les plus concrets de l’enseignement. Comment le pédagogisme se manifeste-t-il dans le quotidien des élèves ?

Pierre de Laubier : Quand il impose des méthodes de lecture ou d’apprentissage du calcul qui sont contraires au bon fonctionnement de l’esprit humain, les effets sont bien entendu désastreux : tout le monde connaît les ravages de la « méthode globale ». Je n’en dirai rien de plus car de nombreux auteurs ont réfuté cette prétendue méthode qu’en réalité son échec patent aurait dû suffire à discréditer. Ce qui est grave, c’est que le centralisme et l’autoritarisme du système font qu’elle a encore quelques temps à vivre, hélas ! D’autant plus qu’il est important de noter que les gardiens du temple, ceux qui rédigent les programmes et les directives, sont pour beaucoup d’entre eux des enseignants qui n’enseignent pas, ce qui les rend imperméables aux réalités. Mais pour parler des effets quotidiens du pédagogisme, je dois revenir à mon expérience personnelle en tant que professeur, qui ne concerne que le collège et le lycée. Là, le pédagogisme se manifeste surtout de manière indirecte. Il y a peut-être quelques croyants, mais peu de pratiquants… Les professeurs supportent avec patience les « formations » qu’on leur impose, tâchent de décoder le contenu des circulaires afin de ne pas avoir de problème avec l’inspection… et font ensuite ce qu’ils veulent, ou ce qu’ils peuvent ! La plupart, me semble-t-il, cherchent, à partir du programme et des circulaires dont ils sont bien obligés de tenir compte, à se rapprocher, autant que faire se peut, de l’enseignement traditionnel et du bon sens. C’est ce que j’ai fait, avec l’aide d’une collègue rompue à cet exercice. Du reste, si l’on décode les programmes pour en extraire l’idée de départ, on constate que celle-ci n’est pas toujours aussi fausse qu’on pourrait le croire. Ainsi, en français, le programme s’inspire du « structuralisme », qui a ses excès, mais il invite à recentrer l’analyse sur le texte lui-même, plutôt que sur un vague rappel d’un contexte historique ou culturel. Ce n’est pas une mauvaise idée. De même, l’introduction d’exercices d’invention, autrefois inconnus au lycée, est une bonne chose. Mais les bonnes idées finissent toujours par être passées à la moulinette, avec l’intention permanente de mettre tout le monde à la même enseigne. Je n’hésite pas à dire que la dissertation a ses travers, car elle peut se réduite à un simple exposé d’idées générales illustrées d’exemples littéraires. Néanmoins, je regrette sa disparition car une dissertation convaincante exige tout de même un usage judicieux des exemples et des citations, ce qui suppose de la finesse et de la culture. C’est un exercice stimulant pour les élèves capables, mais on l’a fait passer au second plan. Tout comme l’exercice d’invention, on en a fait une extension d’un exercice d’analyse ou de commentaire, parce qu’on considère que l’étude de « documents » permet de camoufler le manque de connaissances des élèves. Tout cela est bien trop univoque, et même ce qu’on appelle l’« oral » de français est, si l’on y réfléchit, un exercice écrit présenté de vive voix. Il existe pourtant toute une partie de la littérature qui est faite orale : c’est le théâtre.

R&N : Si l’on considère donc cette emprise égalitariste dans le grand projet utopique des pédagogues, ne peut-on pas considérer cette construction comme la mise à mort pure et simple de l’enfant en tant qu’individu ?

Pierre de Laubier : L’absurdité des programmes et des directives oblige les professeurs à des exercices de contorsion désagréables, mais il faut en effet souligner que les premières victimes de cet égalitarisme inepte sont les élèves. L’égalitarisme et l’individualité de l’enfant ne sont pas compatibles. Il faut sacrifier l’un ou l’autre, et jusqu’à présent ce sont les enfants qui le sont ! En ce qui me concerne, j’avais au lycée des classes de première technologique, dont le programme est calqué sur celui des sections générales, avec seulement des chapitres en moins. Mais le programme du bac général repose encore sur une certaine capacité d’analyse et l’acquisition d’une culture littéraire. Exactement ce dont les élèves des classes technologiques sont dépourvus ! Sinon, ils seraient dans la filière générale. Une approche (par exemple) plus comparative, plus intuitive, moins analytique, leur profiterait mieux. Mais comme la classe de première se termine par un examen auquel il faut bien les préparer, il est presque impossible de leur apporter ce dont ils ont besoin. Quelle tristesse ! Car, même dans ces filières, les élèves sont loin d’être fermés à la littérature d’autrefois. Souvent, ils ont d’autant moins de préjugés qu’ils n’ont pas de repères chronologiques. Je ne m’attendais pas, je l’avoue, à entendre une élève me déclarer : « Mon roman préféré, c’est la Princesse de Clèves. » Par contre, l’analyse détaillée des textes les rebute. Ainsi, à la longue, le phénomène du collège unique contamine le lycée, depuis que l’objectif d’amener 80 % d’une génération au bac a été proclamé.

R&N : L’échec de ces méthodes est pourtant avéré, comme vous l’avez vous-même dit. Comment se fait-il donc que, malgré tout, elles perdurent ?

Pierre de Laubier : Les dogmes pédagogiques ont cet effet de rendre les programmes tellement décalés par rapport aux aptitudes et aux besoins des élèves qu’il est épuisant pour les professeurs d’essayer d’y être fidèle, tout comme aux directives énigmatiques qu’on leur impose ; et il est du reste impossible d’y parvenir. Les « programmes » sont une sorte d’idéal inaccessible au commun des mortels, une divinité qui domine les professeurs de son ombre inquiétante et les tient en respect, puisqu’ils savent qu’ils ne sont que de pauvres pécheurs incapables d’obéir à ses commandements... Tout le monde le sait, les inspecteurs les premiers. Vu d’en bas, c’est absurde. Mais, vu d’en haut, cela présente quelques avantages : le discours pédagogique perdure tout de même parce qu’il est un moyen de l’emprise de l’administration sur ses membres, et d’autre part parce qu’il sert à justifier le système. Son principal rôle, aujourd’hui, est un rôle de camouflage. Les notions d’« interdisciplinarité » ou de « transversalité » sont là pour dissimuler le fait que la plupart des élèves sont incapables de suivre les programmes. De plus, les jargons pédagogiques se rendent volontairement obscurs, d’abord pour échapper à l’entendement et donc à la critique, ensuite afin de dissimuler les intentions véritables du ministère, notamment le fait que de nombreuses matières sont devenues des instruments de propagande et d’endoctrinement.

R&N : Considérons que l’on veuille rester à l’intérieur des structures existantes. Y a-t-il, à votre sens, une manière de contourner ces théories ?

Pierre de Laubier : A mon avis, ce n’est pas la priorité. Du point de vue intellectuel, l’égalitarisme est mort. Il est plus urgent de changer l’organisation que de combattre l’idéologie qui a présidé à la construction du système, mais, aujourd’hui, il me semble que les pédagogues ministériels ne font plus qu’énoncer les dogmes d’une religion officielle à laquelle nul ne croit plus guère. Ces idéologies seraient lettre morte si l’organisation qu’elles ont fait naître ne perdurait pas. Or c’est des vices de cette organisation que les enfants sont victimes. Vu d’un point de vue idéologique, le développement des études de documents et des questionnaires à choix multiples, par exemple, repose sur l’idée sotte et naïve que le savoir serait « réactionnaire » ou « bourgeois », et qu’on peut s’en passer ; mais c’est aussi une nécessité pratique : quand les élèves sont incapables d’ingurgiter les connaissances nécessaires, il faut bien s’en passer ! Et s’ils en sont incapables, c’est à cause du collège unique. On en revient donc toujours au même point. Cette fausse science pédagogique mérite qu’on s’en moque, mais la combattre n’est pas une priorité : elle serait morte depuis longtemps, et ceux qui la professent avec elle, si l’organisation du système était bonne. Les vices de l’organisation sont plus graves que les mauvaises intentions des acteurs. Détruisez l’organisation, tranchez les liens de sujétion entre la base et le sommet, et les idéologies n’y survivront pas. Elles ne sont plus, pour employer la terminologie marxiste, que la « superstructure » de la structure qu’elles ont fabriquée. Et elles s’évanouiront d’elles-mêmes quand cette structure sera démantelée, si toutefois les politiques ont le courage de le faire.

R&N : La seule véritable solution reste donc la rupture. Mais dans ce cas, ne faudrait-il pas concevoir une manière d’enseigner qui puisse affranchir les professeurs du bricolage actuellement en pratique ? La pédagogie utopique, qui part de l’abstrait pour déformer le concret, ne devrait-elle pas, en somme, être remplacée par une véritable pédagogie du réel ?

Je ne crois pas possible de définir une manière d’enseigner. Il faut en définir mille ! Le réel, c’est de proposer aux élèves des programmes qu’ils sont capables d’assimiler, et de les confier à des professeurs dont les aptitudes correspondent à leur tâche. Aujourd’hui, les élèves sont assujettis par le collège unique (j’y reviens toujours) aux mêmes programmes partout, quel que soit leur milieu, leur tempérament, leur âge, et j’ajoute : quel que soit leur sexe ; et d’autre part des professeurs recrutés par concours, puis répartis au petit bonheur, selon les notes obtenues et divers critère dont aucun n’a de rapport avec la pédagogie. Si les chefs d’établissements avaient le choix de leurs professeurs, un pas énorme serait fait en direction du réel, et l’expression « équipe pédagogique » qu’on emploie à l’envi commencerait à prendre un sens. Puisque vous avez employé le mot « bricolage » dans un sens péjoratif, le parlerai plutôt de jardinage : faisons de chaque école un « jardin d’enfants ». Aucun jardin ne ressemble à une autre, et les vertus d’un bon jardinier ressemblent à celles d’un bon professeur.

Suppression de la licence de lettres classiques

par Claude Meunier-Berthelot

Ex: http://www.medias-presse.info

 

Le saviez-vous ? A partir de la rentrée universitaire 2015, la licence de « lettres classiques » est supprimée, remplacée par une licence en « humanités ». Un pan de l’Université qui tombe et qui ne sera pas le seul ! car toute l’Université publique est en voie d’écroulement sous le dernier coup de boutoir de la « refondation » de l’école pour nos enfants  à l’exception de celle pour les enfants des banlieues  pour lesquels un système éducatif parallèle et performant fait une inexorable montée en puissance depuis plusieurs années. Par ailleurs, la licence en « humanités » ne va devenir au fil des ans qu’une bouillie de pédago-gogisme instillée par les IUFM alias « écoles supérieures du professorat et de l’éducation » qui sont appelées à devenir à court terme, maîtres de l’Université.  Deux questions de posent : – Pourquoi cette suppression ? – Pourquoi la métamorphose en « humanités » ?

Pourquoi cette suppression ?

Quid ? La raison invoquée par les autorités administratives est le manque d’étudiants dans cette discipline. Certes il y en a peu, mais  à qui la faute ?  Pourquoi les étudiants optent-ils  peu pour les études littéraires alors que jusqu’au début des années 70, il y avait pléthore de jeunes licenciés en littérature et  postulants à la fonction de professeurs ?

La source empoisonnée  

Depuis plusieurs années, la désaffectation des étudiants  pour les études littéraires a son origine dans la difficulté des élèves dans la compréhension de la langue et d’un texte de lecture courante du fait de la généralisation de l’usage des méthodes de nature globale de lecture qui s’est faite dès les années 50, usage pérennisé envers et contre tout, aujourd’hui encore, malgré  les avatars dénoncés.  Telle est  bien la source empoisonnée ! Rappelons à cet égard,  que le concepteur de la méthode globale de lecture, Nicolas Adam, précepteur dans les familles aristocratiques, a conçu cette méthode en 1787 (un hasard, sûrement !)  faisant cette déclaration : «… éloignez d’eux ( les enfants)  les textes latins et grecs, et amusez-les avec des mots entiers… » . Nous sommes donc bien au cœur du problème et s’il est possible de faire un lien avec le « …ah ! çà ira ! çà ira ! çà ira ! les aristocrates… on les pendra !… » nous pouvons penser qu’il aurait pu ajouter «… et pour qu’ils ne se reproduisent pas, abrutissons leurs enfants ! » Autrement dit, ce « pédagogue » savait ce qu’il faisait et cette déclaration fut en même temps l’aveu de l’aptitude des méthodes traditionnelles d’apprentissage de la lecture alors en usage, à faciliter la lecture des textes littéraires et à former une élite intellectuelle.  Tout ceci explique  que nos « pédagogues » continuent de faire de « l’acharnement pédagogique » avec ces méthodes pour « achever la révolution » (sic) comme l’a dit sans complexes Vincent Peillon, tout en prétendant qu’elles ne sont plus utilisées alors que les textes les plus officiels les préconisent  et que 95% des écoles publiques et privées sous contrat  les pratiquent pour la bonne et simple raison que les manuels en usage sont des livres de méthodes de nature globale et que les enseignants – du public et du privé sous contrat –  sont initiés à ces méthodes dans les IUFM  (alias ESPE) et font du « global » sans le savoir ! – le mot n’étant jamais prononcé !  Or, si ces méthodes permettent aux enfants de lire les mots, elles ne permettent pas pour autant de comprendre le sens des phrases.  Pourquoi ? parce-que l’apprentissage de la lecture est basé sur la mémoire des mots et non sur la logique de leur agencement, contrairement à la méthode alphabétique. Le sens étant difficilement acquis, il est loisible de remarquer que les enfants qui ont appris à lire de cette façon n’ont pas une propension à lire des textes car ils ont de la difficulté à les comprendre.

Organisation des carences intellectuelles

C’est d’ailleurs pour masquer les carences intellectuelles qui ont résulté de l’usage des méthodes de nature globale et leur pérennisation qui a entraîné un chamboulement de l’organisation scolaire dès les années 60.  Les classes de premier cycle des lycées ont été remplacées par les classes de C.E.S (collèges d’enseignement secondaire) où ont enseigné non plus des professeurs certifiés ou agrégés comme précédemment, mais d’anciens instituteurs – qui n’avaient à l’époque, qu’un baccalauréat en poche. De ce fait, l’enseignement de la littérature a pu être considérablement allégé sans susciter trop de remous et celui des langues anciennes – et tout particulièrement le latin – reporté de la 6ème à la 2nde, le faisant passer en même temps en matière optionnelle et souvent proposé  à des heures dissuasives de la journée ou de la semaine ! A cela s’ajoute la volonté de privilégier la langue vivante étrangère – l’anglais – au détriment du français et des langues anciennes. Ainsi aujourd’hui, en Terminale S et ES, il n’y a pas de cours de français ni de littérature française, par contre 4 heures de langue vivante (anglais) sont dispensées et en Terminale littéraire, seulement 2heures de cours sont réservés à la littérature française  contre 5h30 de langue vivante dont 1heure 30 de littérature étrangère. Dans ces conditions, comment choisir une filière littéraire à l’arrivée à l’Université ? Comment donner le goût de la littérature française à des élèves qui, en fin de cursus secondaire, n’ont pas même la connaissance des textes littéraires qu’en avaient autrefois, les enfants au sortir du primaire ? C’est ainsi qu’ont progressivement disparu les étudiants «  littéraires » au profit des « scientifiques ». Les littéraires survivants ont donc été et sont toujours  les rescapés de ces méthodes et de l’enseignement qui en a suivi soit par le fait des parents qui ont pourvu directement ou indirectement à cette carence, soit par le fait d’un enseignement dans des écoles réellement libres : ils sont donc, à ce jour, peu nombreux, mais…

Le pire est devant nous dans l’Université publique…  

…Car  l’administration de l’Education Nationale anticipe. En effet, tout l’enseignement universitaire public est appelé à s’écrouler en raison de la « refondation » de l’Ecole du primaire à l’Université incluse et dont Vincent Peillon est le dernier maître d’œuvre, « refondation »  basée sur la suppression des cours et le remplacement par des activités au cours desquelles l’élève (sic) est censé construire son savoir , sans qu’il y ait obligation de résultat , activités maquillées sous des oripeaux de baptême divers et variés. Comment, dans ces conditions, maintenir un enseignement universitaire public, et au premier chef, la littérature ? Nous voyons mal comment des élèves issus d’un tel système dit encore « scolaire » seraient capables d’appréhender des études littéraires. Mais il y a  mieux  encore…

Pourquoi la métamorphose en licence en « humanités » ?

L’enseignement universitaire public vivant les derniers soubresauts de son agonie, l’administration de l’Education nationale a déjà anticipé aussi depuis plusieurs années en fusionnant les universités avec les IUFM (alias ESPE*) qui deviennent – dans les textes – les seuls chefs d’orchestre de la formation des « maîtres » (sic) du primaire à l’Université incluse ;  tout l’enseignement universitaire va se faire sous leur férule. C’est la raison pour laquelle, dans le cas présent de la suppression de la licence de « lettres classiques », une fois l’absorption de l’enseignement littéraire dans la rubrique « humanités » acquise,  les « humanités » en question vont progressivement être métamorphosées en « sciences humaines », c’est-à-dire  en psychologie et en sociologie déjà généreusement dispensées dans cette sinistre institution qui se propose d’étudier le comportement de l’homme  dépouillé de toute ses attaches, de toute son histoire, de toute sa culture , de tout ce qui fait son identité, de toutes ses racines et donnant libre cours aux élucubrations les plus fantaisistes. Faisant ainsi disparaître  la culture littéraire, c’est toute l’histoire d’un peuple, d’une civilisation qui disparaît. C’est bien ce que veut le système : faire table rase du passé.

Devons-nous croiser les bras ?

Certes, la situation est gravissime et si nous pensons pouvoir toujours compter sur  l’Université publique pour former des professeurs, la fonction enseignante va disparaître , notre culture et notre civilisation avec. Or, les écoles primaires et secondaires  réellement libres, indépendantes, se développent de plus en plus et s’attachent à dispenser un enseignement de qualité,  notamment un enseignement littéraire conséquent avec reprise substantielle des cours de latin et de grec. A court terme, certains élèves issus de ces écoles vont tout naturellement avoir le goût de transmettre ce qu’ils ont appris et vouloir exercer le beau métier de professeur. Mais, en fin de cursus secondaire, ils vont se trouver devant le vide de l’Université publique. Aussi pour que la chaîne de la transmission des savoirs ne soit pas rompue, pour que notre culture subsiste, il est nécessaire que se créent et se développent, dans le prolongement de ces collèges et lycées indépendants, des universités   privées qui seules, pourront permettre d’assurer la pérennité de notre culture.  Et foin de l’Université publique ! Ses diplômes ne sont plus déjà que des coquilles vides !

*Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education

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Rébellion n°72: une autre éducation!

Une autre éducation !...

Nous vous signalons la parution de la revue Rébellion (n°72, novembre - décembre 2015). Vous pourrez notamment lire dans ce numéro un dossier sur l'éducation et des articles de David L'Epée et de Charles Robin, l'auteur de La gauche du Capital (2014).

On notera au passage que la revue dispose désormais d'un très beau site que nous vous invitons à consulter : Rébellion

Au sommaire de ce numéro :

Éditorial: Hic Sunt Dracones

Réflexion : L’allogénat, ou l’appel au coucher des luttes révolutionnaires françaises et africaines, par Dany Colin

Actualité : Et revoilà les gaucho-humanitaristes dans la rue ! par Jean Morvan

Dossier : Pour une autre Education

La fabrique de l’aliénation sur l’école techno-libérale, par Charles Robin
« Produire du temps de cerveau disponible » : l’éducation dans le monde moderne, par Marie Chancel et Dazibao
La destruction de l’Ecole : Objectif politique prioritaire du Pouvoir, par Patrick Visconti

Polémique : Les chiens de garde aboient et la caravane passe, par David L’Epée

Commande 4 euros (port compris) :

Sur la boutique ou par courrier :

Rébellion c/o RSE BP 62124 31020 TOULOUSE cedex 02

Enseigner des compétences ou des connaissances?

par Stevan Miljevic

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Un peu partout dans les pays occidentaux, la vision traditionnelle de l’école qui transmet des connaissances a cédé le pas à une nouvelle forme d’apprentissage axé sur les compétences. Le maître qui enseignait des savoirs, c’est désormais terminé. Il doit maintenant céder sa place à un animateur supervisant la construction de compétences par de jeunes apprenants. L’école de grand papa tout juste bonne à remplir des têtes a donc vécu. Place à la formation du futur, celle qui préfère les têtes bien faites aux têtes bien pleines.

Cette (r)évolution est généralement présentée comme l’inéluctable conséquence de l’entrée dans le 21^ème siècle, des avancées des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive comme de la démocratisation du savoir et du progrès technologique. Mais au delà des slogans, qu’en est-il réellement ? Les avancées scientifiques réalisées à ce jour et les changements sociétaux survenus justifient-ils vraiment ce renversement spectaculaire ?

Qu’est ce qu’une compétence ?

 Un traitement sérieux de ces questions nécessite, en préalable, une définition claire de ce qu’est une compétence. Mais pour se faire, un premier détour du côté des connaissances est souhaitable. Il existe trois types de connaissances : les connaissances factuelles ou déclaratives (dates, définitions, faits, etc), les connaissances procédurales (manipulations mentales qui doivent être effectuées dans le but de résoudre un problème. Par exemple, la manière d’additionner deux fractions ou alors la série de questions sur l’auteur, la date et la nature du document que doit se poser un élève devant un document historique) et les connaissances contextuelles (celles permettant de savoir quand et pourquoi utiliser telle ou telle procédure en vue de résoudre un problème).

Quand un élève se trouve dans une situation qui demande de mobiliser et d’articuler plusieurs de ces connaissances et qu’il est capable de le faire, alors on dit de lui qu’il est compétent. On peut donc décrire la compétence comme la capacité à mobiliser et articuler diverses connaissances afin de résoudre un problème. Rien de bien nouveau, l’école construit des compétences depuis belle lurette. Dans l’optique traditionnelle, l’apprentissage des connaissances est le premier pas effectué dans le processus d’acquisition de compétences. A ce sujet, la seule question d’intérêt est de savoir à quel moment de la scolarité (obligatoire, secondaire ou tertiaire) doit apparaître telle compétence dans telle branche. Certaines branches activant, en effet, plus tôt que d’autres, la mise en branle d’une compétence dans son intégralité.

Ce qui pose problème aujourd’hui avec l’approche par compétences telle que préconisée est qu’elle découple en grande partie la compétence de l’acquisition des connaissances préalables nécessaires. Puisque les connaissances sont disponibles via la technologie, autant en faire l’impasse et cesser de réserver l’intégralité des compétences à des niveaux ultérieurs. Les compétences pour tous par la multiplication du nombre de situation où l’élève doit effectuer ce travail d’association des informations dès l’école obligatoire en somme. On se focalise uniquement sur la mise en synergie de diverses ressources dans des situations complexes. L’élève n’a plus besoin d’apprendre ces connaissances, il lui suffit d’aller les chercher pour effectuer son travail.

Le fonctionnement du cerveau

 Afin de juger de la pertinence des approches, il faut aussi comprendre comment fonctionne le cerveau. Contrairement à certaines idées préconçues, la mémoire n’est pas simplement un espace de stockage. C’est également le lieu du raisonnement. On distingue deux sortes de mémoire : la mémoire à long terme (MLT) et la mémoire à court terme (MCT). La MLT est responsable du stockage des informations. Elles regroupent celles-ci en petites structures. Si vous y stockez des informations sur les « ours polaires », alors les notions « pelage blanc », « 4 pattes », «  avec des griffes » etc. seront toutes groupées entre elles. Plus on connaît de choses sur un sujet particulier, plus le regroupement qui lui correspond est volumineux. [1]

 De son côté, la MCT est le lieu où le cerveau traite les problèmes. Son rôle consiste à assembler les informations de manière à répondre aux diverses demandes. Une des particularités de la MCT est qu’elle ne peut mobiliser qu’un nombre réduit d’informations (4 à 7 selon les chercheurs) en simultané. Elle ne peut mobiliser qu’un nombre réduit de connaissances acquises et d’informations extérieures supplémentaires en parallèle. Dès qu’elle dépasse ce stade, l’élève est en surcharge cognitive et n’est plus capable de réaliser ce qu’on attend de lui.[2]

Implications du fonctionnement de la mémoire sur les contenus d’apprentissage

Cette présentation sommaire de la manière dont le cerveau opère permet d’apprécier l’importance d’une bonne culture générale. Lorsque la MCT exige de la MLT une restitution de connaissances pour comprendre un texte, traiter un problème ou autre, celles-ci apparaissent sous la forme des blocs dans lesquels elles ont été stockées.[3] Or, chaque regroupement ne compte que pour un élément dans le traitement par la MCT. Ainsi, pour reprendre l’exemple précédent, si l’ « ours polaire » est nécessaire, alors il entraine dans son sillage le « pelage blanc », les « 4 pattes » et les « griffes » sans que cela n’alourdisse la charge qui s’exerce sur la mémoire à court terme. Des informations non mémorisées, elles, compteraient chacune pour un élément distinct. Et donc, plus un élève connaît de choses, plus sa capacité de compréhension, d’analyse, d’évaluation ou autre synthèse est élevée. A l’inverse, plus il dépend d’aides extérieures, plus ses facultés d’effectuer les synergies nécessaires entre les informations se restreignent, comme sa capacité à réussir ce qu’il entreprend.

La capacité à assimiler de nouvelles choses est elle aussi mise à mal par le manque de culture générale : dès lors que quelqu’un peine à comprendre une nouveauté, il lui est beaucoup plus difficile de se l’approprier également. Connaître plus et mieux favorise donc l’apprendre à apprendre tant vanté dans le milieu éducatif.[4]

L’approche par compétences ne semble pas en mesure de combler ces lacunes. Si la répétition de situations dans lesquelles la MCT est impliquée à plein régime permettait d’élever le nombre d’informations traitables en simultané, alors une entrée par les compétences pourrait se justifier. Or il n’en est rien: la capacité de travail de la mémoire à court terme ne bouge pas d’un iota. On peut traiter autant de problèmes que l’on veut, la limite reste toujours située entre 4 et 7 éléments.

De plus, il convient également de signaler que le transfert d’une compétence comme d’une connaissance d’un domaine à un autre est loin d’être aisé.[5] Et que donc il n’est pas non plus certain que la multiplication de ce genre de tâches dans le cadre scolaire puisse être rentable dans d’autres situations de la vie courante.

 Ce qu’en disent les études empiriques

 On pourrait cependant imaginer que le travail par compétence peut s’avérer payant non pas dans l’augmentation des facultés de la MCT mais qualitativement, dans sa manière de réaliser les synergies nécessaires. La meilleure manière d’éprouver cette hypothèse est de consulter les études empiriques menées sur le terrain. L’étude PISA est à ce titre d’un intérêt certain, puisqu’elle se veut justement une étude mesurant des compétences et non des connaissances. Or les pays qui trustent les premières places (pays asiatiques) n’ont pas de plans d’étude axés compétences. D’ailleurs, à une exception près (qui s’explique par d’autres raisons), la majeure partie des pays où les approches par compétence ont été instaurées n’obtiennent pas des résultats faramineux. L’exemple le plus parlant est vraisemblablement les Etats-Unis dont les écoles forment massivement à cette approche et dont les résultats sont faibles.

Plus encore, partout où les approches par compétence ont été introduites, Tous les tests empiriques effectués constatent une baisse des résultats. De la Genève de la fin du 20^ème siècle au Québec de ces dernières années[6] en passant par les comparaisons inter-écoles américaines[7], tous sont unanimes. Non seulement les curriculums orientés connaissances sont plus précis et donc plus efficaces[8], mais même dans ceux prônant des approches compétences, un travail explicite remplaçant l’apprentissage implicite d’une compétence par la transmission d’une connaissance procédurale est supérieur : au lieu de laisser l’élève se dépatouiller seul, on peut en effet travailler la synergie des informations nécessaire dans une tâche complexe sous la forme d’une connaissance procédurale à acquérir. Il peut, par exemple, s’agir d’enseigner à l’élève les questions à se poser pour résoudre son problème.[9] En bref, dans tous les cas, les connaissances l’emportent sur les compétences.

Le progrès a-t-il quelque chose à voir là dedans ?

 En faisant exception de ce qui a été dit jusque là, affirmer qu’une approche par compétences est inéluctable au 21^ème siècle exige trois postulats de base : 1) Les gens ont accès à une multitude de sources d’information. Il est indiscutable. 2) Non seulement les individus possèdent cette multitude de choix, mais ils en font usage. A ce niveau ça se gâte : le 20^ème siècle nous a déjà prouvé au travers de la pluralité des journaux existants ou des chaines de télévision que cela n’était pas le cas, que nombreux sont ceux qui utilisent cette pluralité pour se divertir, mais que la grande majorité ne s’en sert pas pour faire travailler les hautes fonctions cognitives du cerveau. Le raisonnement le plus courant consiste à se simplifier la vie. D’ailleurs, les cognitivistes sont d’accord sur le fait que notre cerveau n’est pas conçu pour réfléchir mais pour éviter de le faire.[10] 3) La complexité va être de plus en plus incontournable pour tout un chacun. Rien, à part la science fiction, ne permet d’étayer cette affirmation. Surtout si on peut transformer ces compétences sous forme de procédures, alors la technologie pourrait elle-même, à la longue, les réaliser. Mais nous n’en sommes pas là. Et, comme vu précédemment, la meilleure manière d’y répondre n’est en tout cas pas celle prônée actuellement.

Une approche réellement novatrice ?

Il convient enfin de battre en brèche un dernier argument, celui de la nouveauté. En fait, les approches par compétences ont déjà été tentées aux USA dans les années 20 et les années 50[11] avant de réapparaître dans les 90’s. L’URSS également a testé cette approche aux alentours de 1920[12]. Et, à ma connaissance, il est fort probable que déjà durant la période de la révolution industrielle, ce genre d’expériences a été tenté en Allemagne[13]. Etonnamment, ces manières de faire l’école ont toutes été abandonnées. Il serait peut-être temps de se demander sérieusement pourquoi. Et d’arrêter d’invoquer la science et le progrès pour justifier tout et n’importe quoi !

Stevan Miljevic, le 12 novembre 2015 pour lesObservateurs.ch et Les Cahiers de l'Indépendance N.14 (à paraître)

[1] Mario Richard et Steve Bissonnette « Les sciences cognitives et l’enseignement » in Gauthier, Tardiff, « La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours », 3ème édition, Gaëtan Morin, 2012, pp.240-241

[2] Hattie et Yates « Visible Learning and the science of how we learn », Routledge, NY, 2013, p.146-151

[3] Mario Richard et Steve Bissonnette « Les sciences cognitives et l’enseignement » in Gauthier, Tardiff, « La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours », 3ème édition, Gaëtan Morin, 2012, pp.241

[4] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », la Librairie des Ecoles, Paris, 2009, p.42-47

[5] Ibid p.97 à 102

[6] http://www.actualites.uqam.ca/2014/reforme-scolaire-plus-...

ou http://www.libreexpressionquebec.qc.ca/Societe/ReformeEdu...

[7] Voir par exemple Christopher Jencks « What’s Behind the Drop in Test Scores ? », Working Papers for a New Society 6 (juillet-août 1978) p29-41 cité par E.D.Hirsch Jr, « The Making of Americans , Democracy and our schools », Yale University Press, New Haven and London, 2009, p.28-29. L’œuvre entière de Hirsch va dans ce sens.

[8] Bissonnette, Richard, Gauthier « Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ? », PUL, Laval, 2006, p.93-95

[9] Voir dans le classement établi par John Hattie, la supériorité nette du Problem solving teaching sur le Problem based learning http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-eff... ainsi que Hattie and Yates, Visible Learning and the Science of How we learn », Routledge, London and New York, 2014, p.72-79 ou https://drive.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjMzdmODRhMzQtY2Q4My00ZWY3LTg0YjAtNTExMTFmNTA2MTNm/view

[10] Daniel Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », la Librairie des Ecoles, Paris, 2009, p.4

[11] http://lexiconic.net/pedagogy/diane.pdf

[12] http://www.lesobservateurs.ch/2014/09/14/heures-gloire-du...

[13] Voir dans Theo Dietrich, "La pédagogie socialiste, fondements et conceptions", François Maspero, 1973 la partie concernant le pédagogue Kerschensteiner et https://fr.wikipedia.org/wiki/Georg_Kerschensteiner

The New Cultural Marxism and the Infantilization of College Students

The New Cultural Marxism and the Infantilization of College Students

By Thomas DiLorenzo

Ex: http://www.lewrockwell.com

When socialism finally collapsed all around the world in the late ‘80s/early ‘90s the academic Marxists did not just throw in the towel and face reality.  Indeed, not one of them has ever apologized for providing intellectual support for some of the worst mass murderers in world history – Stalin, Mao, Castro, and the rest of the communist/socialist gangsters.  Instead, they reinvented themselves in several different ways, including posing as “environmentalists,” and as “cultural Marxists.”

Taking their cue from socialist economist Robert Heilbroner in a September 10, 1990 New Yorker article entitled “After Communism,” many Marxists began promoting socialist central planning of the economy and of society as a whole (a.k.a. totalitarianism) in the name of “saving the planet” from capitalism.  The old Marxism was sold in the name of “the people”; the new Marxism said “to hell with people, we’re for the ants, the lizards, snakes, rocks, trees, etc. – Mother Earth.  People Schmeople.  Hence the “watermelons” were born:  green on the outside, red on the inside.

The cultural Marxists take a different approach.  They replaced the Marxist theory of class confict between the capitalist “class” and the working class with a new set of classes.  Now the supposed eternal conflict is between an “oppressor” class and an “oppressed” class.  In essence, the oppressor class consists of white heterosexual males.  The oppressed class is everyone else.  Armed with this new totalitarian ideology, egalitarianism is still the secular religion of the academic Marxists, with “diversity” being the mating call of the modern academic administrator.

Now that the cultural Marxists are in charge of so many colleges and universities, they no longer even pretend to defend academic freedom and free speech.  Silencing dissenting opinions (to Marxist totalitarian ideology) is now taught to students as the only moral position.  One of their gurus is the Marxist intellectual Herbert Marcuse, who has been called “the evangelist of cultural Marxism.”  He is of course a “celebrated intellectual” who has taught at Harvard, Yale, and Columbia Universities.  Marcuse first became famous among academics in the 1950s with his book, Eros and Civilization, in which he advised young people to “don’t work, have sex.”  (It apparently never occurred to him that the two things are not necessarily mutually exclusive).  This was in keeping with the hoary Marxian theme that all work is slavery.

Marcuse also taught that science and the scientific method is “the enemy” for it “denies the reality of utopia,” by which he meant communism.  In today’s world, we see this same idea expressed by the watermelon socialists when they use the quintessentially unscientific language of “settled science” in reference to the global warming hoax.  Science is never “settled.”  If it were, it would still be “settled science” that the world is flat.  Settled science watermelons like Al Gore are the new flat earthers.

Marcuse also opposed freedom of speech, which he said was a tool of “the oppressors” since it was responsible for too many criticisms of communism.  “There is no need for logic, debate and free exchange of ideas,” he said, for communism supposedly “provides all the answers.”  Certainly libertarian or conservative views should not be permitted on campuses since they support “the status quo.”

Only the “oppressed classes,” as defined by the cultural Marxists, deserve tolerance, preached Marcuse; all others deserve intolerance, and students must be indoctrinated in this thinking, he said.  All of these things are now, and have been for a long time, common features of academe.

In addition to Marcuse, the work of law professor Catharine McKinnon,  the high priestess of cultural Marxism, also inform today’s university administrators and their cultural Marxist faculty.  Dissenting views (to their verision of totalitarian Marxism) threaten to create a “hostile  work environment,” she says.  And if the work environment becomes so hostile that it interferes with work effort, the source of the “hostility” should be fired.  Thus, if a libertarian or conservative academic should somehow sneak by the university interviewing committee and become employed, and then reveal himself to be a dissenter, he can always be fired – even if he has tenure – under the guise of having created a “hostile work environment” with his dissenting views about free speech, the Constitution, free-market exchange, or Heaven forbid, gun ownership.

According to Catharine McKinnon, the new mantra that should be taught to children is:  “Sticks and stones may break my bones, but words are infinitely worse.” 

Cultural Marxist academic administrators lie through their teeth when they make speeches or write articles in the university alumni magazine praising academic freedom.  They are lying because they supervise a strict censorship of dissenting views at the same time.  One method that is used to achieve this is to declare that “insensitivity” and “hurt feelings” are caused by dissenting campus speakers.  For example, when Dr. Walter Block was maliciously libeled by the president of Loyola University Maryland, one Brian Linnane, several years ago, the mechanism of libel was textbook cultural Marxism:  the Marxists on campus sent one student to Dr. Block’s invited economics lecture with instructions to complain to them later that something he said was “insensitive.”  Brian Linnane then sent an email to all students, staff, faculty, and alumni apologizing for the “insensitive” remark while never mentioning what the remark was.  In fact, what Dr. Block said was a very mainstream idea in economics –that wage discrimination based on gender or race penalizes discriminating employers in a free-market economy.  It does so by providing a profit opportunity for the discriminating employer’s competitors.  For example, if in my accounting firm I discriminate against a woman who generates say, $100,000/year in revenue for me by paying her $50,000/year while paying equally-productive male employees $90,000/year, a competitor can hire her away for say, $60,000  and make $40,000 in profit.  Eventually, I will be left with all higher-paid male empoyees which will reduce my profitability. The same story goes for employer discrimination based on race.

The cultural Marxist mantra, on the other hand, is that capitalist America is such a hopelessly racist and sexist society, that only the “legacy of slavery” and the white male “war on women” are  permissible on college campuses as the one and only causes of male/female or black/white wage differences.  Anyone who shows up on a college campus who says otherwise is not to be debated with logic and facts, as Marcuse said, but libeled, smeared, and called a racist and a sexist.

Most American colleges and universities take their cues from the Ivy League schools, such as Brown University.  According to a March 21, 2015 article in the New York Times,  the cultural Marxists at Brown set up a “safe room” whenever a renegade student organization invites a non-Marxist speaker to campus.  These rooms are filled with cookies, coloring books, Play-Do, calming music, pillows, blankets, videos of frolicking puppies, and “trauma experts” according to the Times. This is the business that most American colleges and universities are in these days: the infantilization of college students.  Faculty are instructed to place “trigger warnings” on their course syllabi warning students that a disseting (to cultural Marxism) opinion may be found there.  Safe rooms are set aside just in case.   Students are routinely taught to boycott or disrupt any campus speakers who dissent from cultural Marxist orthodoxy, and to participate in vicious, malicious campaigns of character assassination orchestrated by faculty and administrators.

Cultural Marxism may be bred in academe, but it has spread throughout society.  When Rush Limbaugh attempted to become part owner of an NFL team the cultural Marxists lied, as they routinely do, by spreading the false rumor that he “defended slavery” on his radio program!  When the American Enterprise Institute in Washington, D.C. sponsored a public debate on immigration policy, something Americans have been doing since the Louisiana Purchase, inviting both sides to air their views, the hardcore left-wing hate group, the Southern Poverty Law Center (SPLC), accused AEI of “mainstreaming hate.”  The SPLC routinely conflates mainstream organizations like AEI with say, the KKK, by using the same language of “hate” and “hate group” to describe all of them.

When Rand Paul first ran for the U.S. Senate the SPLC issued a “report” on “dangerous characters” running for state and local political office.  Next to a photo of a genuinely crazy-looking neo-Nazi from the mountains of Idaho was, naturally, a photo of Rand Paul.  When a group of military, police, and firefighters pledged their devotion to the U.S. Constitution by creating the group, Oathkeepers, the SPLC also branded them as a “hate group.”  And when Ron Paul was running for president the SPLC talked the Department of Homeland Security into issuing a public warning that people with “Ron Paul for President” bumper stickers were potential “terrorist threats.”

The heavy-handed, totalitarian censorship that now exists on most American college campuses is so ingrained that comedians Chris Rock and Jerry Seinfeld no longer perform on college campuses.  Too many students have been turned into dour, humorless, left-wing cultural Marxist scolds in the image of their professors and university administrators.   One thoroughly-brainwashed twenty-year-old even wrote a letter to Seinfeld, whose comedy television show was the most successful in all of television history, on the “proper” way to perform a comedy routine.

In his famous book, The Road to Serfdom, F.A. Hayek presciently described the effects of this kind of censorship under totalitarianism in a chapter (11) entitled “The End of Truth.”  Such propaganda in a totalitarian society is “destructive of all morals,” wrote Hayek, because “it undermines one of the foundations of all morals; the sense of and the respect for the truth” (emphasis added).  Moreover, “in the disciplines dealing directly with human affairs and therefore most immediately affecting political views, such as history, law, or economics, the disinterested search for truth cannot be allowed in a totalitarian system . . . .  These disciplines have . . . in all totalitarian countries become the most fertile factories for the official myths which the rulers use to guide the minds and wills of their subjects.”  This of course is what cultural Marxism and political correctness are all about:  spreading Official Myths to promote a totalitarian, socialist society.

“The word truth itself ceases to have its old meaning” in such a society, wrote Hayek, for “It describes no longer something to be found, with the individual conscience as the sole arbiter of whether in any particular instance the evidence warrants a belief; it becomes something to be laid down by authority. . .” and “intolerance is openly extolled.”  Herbert Marcuse could not have said it better.

This article is based on a speech delivered at the Mises Circle in Ft. Worth on October 3, 2015.

The Best of Thomas DiLorenzo

Thomas J. DiLorenzo [send him mail] is professor of economics at Loyola College in Maryland and the author of The Real Lincoln; ;Lincoln Unmasked: What You’re Not Supposed To Know about Dishonest Abe, How Capitalism Saved America, Hamilton’s Curse: How Jefferson’s Archenemy Betrayed the American Revolution – And What It Means for America Today. His latest book is Organized Crime: The Unvarnished Truth About Government.

 

Previous article by Thomas DiLorenzo: The Curse of American Exceptionalism

Les têtes bien faites et les têtes bien pleines

Les têtes bien faites et les têtes bien pleines

par Stéphane Miljevic

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Les promoteurs des pédagogies farfelues actives aiment à user abusivement de citations pour étayer leur propos. Sans doute est-ce là une manière de démontrer le vide abyssal l’étendue de leur culture. Montaigne fait partie de leurs références favorites. De tonitruants « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine » sont assénés régulièrement un peu partout où enseignants et formateurs sont formatés formés en guise d’argument imparable coupant court à toute discussion sérieuse opposition formulée par ceux qui ne savent pas.

 Dans la même veine, une citation tronquée exhumée du Moyen-Âge leur permet d’affirmer de manière imparable que les enseignants faisant oeuvre de transmission passéistes considèrent que l’élève est un vase à remplir de force. Peu importe si la citation en question portait à l’origine sur l’extrême délicatesse avec laquelle il faut agir au contact de l’esprit humain et de ses limites, l’important est de mettre l’accent sur le côté je-te-fourre-tout-ça-dans-la-tête-et-tant-pis-pour-toi.

 L’idée sous-jacente à cet ersatz d’ argument consiste à dire que la transmission de connaissances contribue à former des abrutis cultivés mais incapables d’utiliser cette culture au lieu de former les gens à ne pas réfléchir. Ce d’autant plus que ces fameuses connaissances sont en deux coups de clic à la portée de tous. Néanmoins, ces démagogues penseurs ne savent même pas oublient que la réflexion est largement dépendante du nombre de connaissances bien acquises stockées dans la mémoire à long terme des individus. Les approches cognitivistes sur le développement de l’expertise chez les individus, et ce dans une multitude de domaines, démontrent clairement que la profondeur de réflexion d’un individu dépend totalement de la quantité de connaissances qu’il maitrise réellement. Celles-ci permettent d’élaborer des schémas de pensée plus complexes dont nos fameux experts sont incapables puisque la maitrise des données nécessaire au traitement d’un problème libère de la place dans la mémoire de travail des individus et que celle-ci a des capacités extrêmement limitées. On peut faire ce qu’on veut, on ne peut pas raisonner à partir de rien. Une personnes qui, comme moi, n’a aucune idée en matière de physique quantique, ne comprendra pas grand chose à un texte écrit par un éminent spécialiste de la question et ce même en ayant à sa disposition un accès à internet ou toute autre ressource documentaire à portée de main. La compréhension du texte va débuter dès lors que va commencer l’apprentissage des différentes notions de la discipline en question. Et ce ne sont pas des gesticulations techniques palliatives ou autre dispositif de travail sur document qui combleront ce manque. Attention, je ne dis pas que ces méthodes n’apportent rien, je dis qu’elles apportent beaucoup moins que des connaissances. La nuance est de taille.

 Toujours dans le même ordre d’illusion idée, la traditionnelle sempiternelle répétition des notions est présentée, elle aussi, comme tuant l’esprit (drill and kill). Pourtant, dans la pratique, c’est exactement l’inverse qui se produit. En effet, biologiquement, ce sont les connexions inter-neuronales qui déterminent le fonctionnement mental. Plus celles-ci sont nombreuses et plus un apprentissage est effectif et assuré. Or, il n’existe qu’une seule manière efficace d’augmenter le nombre de ces connexions : s’entrainer et répéter.[1] Encore et encore. Répéter permet d’ancrer les nouvelles notions dans la mémoire lexicale[2]. Le nouvel apprentissage est alors enregistré mais pas encore compris. C’est ce qu’on appelle « apprendre par cœur ». Incontournable puisque sans cela, il n’y a pas de nouveau mot, de nouvelle définition, formule ou je ne sais quoi d’autre. A cet apprentissage doit toutefois s’ajouter un second volet pour faire passer la nouvelle connaissance dans la mémoire sémantique, autrement dit là où se situe la compréhension. Et là aussi, c’est par le biais de la répétition qu’elle s’y installe définitivement. Toutefois, une nuance de taille doit être ajoutée : pour comprendre, il s’agit de répéter dans différents contextes[3]. Il n’est pas très rentable de faire inlassablement la même chose, il faut en varier les applications. Ce n’est que comme cela que l’apprentissage prend vraiment du sens. Mais on reste envers et contre tout dans le domaine de la répétition.

 Puisque méthodes inefficaces actives axée sur l’évitement la construction du savoir par l’apprenant sont horriblement chronophages, elles sont confrontées à deux choix : soit elles font une croix sur un bon nombre de répétitions et donc l’élève doit se rabattre sur un apprentissage par cœur à domicile qu’il aura à peu près oublié le lendemain même du test, soit la quantité de connaissances dispensée dans ces cours est réduite comme peau de chagrin et on en arrive à se féliciter qu’un élève sache dire son prénom correctement et compter jusqu’à 6 ne fasse que des progrès ridiculement fort modestes.

 En revanche, les modèles axés sur la transmission permettent, eux, d’augmenter massivement le nombre de répétitions. Surtout si l’enseignant, dans la phase où il montre, varie déjà considérablement les contextes, qu’il fait travailler ses élèves eux aussi dans cette constante variation et qu’il fait le nécessaire pour s’assurer continuellement de l’avancement de l’apprentissage.

 On est donc à des années lumières de l’opposition entre têtes bien faites et têtes bien pleines dénoncées par certains esprits chagrins et, à vrai dire, il n’est tout simplement pas possible d’avoir les premières sans passer par les secondes !

 Pour Les Observateurs, Stevan Miljevic, le 2 octobre 2015

 [1] Alain Lieury « Mémoire et réussite scolaire », Dunod, Paris, 2012, p.126-127

[2] Ibid p.25

[3] Ibid p.43

Collège: la réforme qui démolit les disciplines

L'interdisciplinarité est la pièce maîtresse de la lutte contre l'ennui qui minerait le collège. Une vision idéologique et dangereuse !

Par Jean-Paul Brighelli

Ex:http://www.lepoint.fr

Il est une vieille ligne de partage des eaux entre « pédagogues » et « républicains » qui ne veut plus dire grand-chose. La vraie ligne de démarcation est entre tenants des pédagogies explicites (c'est-à-dire transmission de savoirs rigoureux) et des pédagogies implicites (« construction » par l'élève, « acteur » de sa propre instruction, d'un savoir de bric et de broc parfaitement hallucinant).

Rouleau compresseur

Dans un article tout à fait passionnant, Alain Beitone, professeur en classes préparatoires de Sciences économiques et sociales, auteur de manuels réputés, animateur inlassable d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques, et incidemment homme de gauche, assène quelques vérités d'évidence - elles qu'il faut constamment répéter, car elles sont les premières, étant évidentes, à être réfutées par les idéologues.

« La critique des disciplines scolaires, note-t-il d'emblée, est devenue un véritable rouleau compresseur. » Et de citer l'Institut français d'éducation, qui, sous la plume de Catherine Reverdy, stigmatise les « carcans disciplinaires » auxquels elle préfère, bien sûr, les « contenus transversaux ». Il faut pour elle « éduquer au-delà des frontières disciplinaires ». C'est beau. Mais c'est idiot.

C'est idiot et c'est dangereux. C'est sur les « recherches » de tels illuminés que s'appuie le ministère pour promouvoir une réforme rejetée par plus de 80 % des parents et des enseignants. Mme Vallaud-Belkacem tient ferme sur ses positions - et peu m'importe, à moi, que le PS le paie comptant dans les urnes dans deux mois ou dans deux ans. Tout comme elle persiste à appuyer un enseignement de la lecture issu de pratiques aberrantes, alors que toutes les études les plus sérieuses vont dans le même sens : seules les méthodes de déchiffrage du code (en clair, les méthodes alpha syllabiques) donnent de bons résultats, surtout avec des élèves culturellement défavorisés. On a beau le répéter au ministre, il n'est pire sourd que celui qui est soumis aux diktats de l'idéologie. On essaie même de la réveiller en se moquant gentiment, rien n'y fait.

Les Khmers pédagos

Au cœur de cette surdité ministérielle, un débat profond, très ancien, entre les tenants de la transmission des savoirs disciplinaires (ce que l'on appelle la « pédagogie explicite ») et ceux des pédagogies implicites, qui font des ravages depuis plus de trente ans (Alain Beitone explique fort bien que l'instauration de la sociologie à l'école fut marquée dès l'origine d'une hésitation sur le statut de cette discipline des confins). D'où les protestations des « progressistes », les vrais conseillers des réformes en cours, les vrais Khmers pédagos qui font la loi depuis si longtemps rue de Grenelle. Ainsi Jean-Michel Zakhartchouk a attaqué frontalement, en réponse à Beitone, l'idée que les disciplines valent la peine d'être maîtrisées avant d'être transmises - tant, il est vrai, que les disciplines bien maîtrisées amènent un respect de la discipline en tant que reconnaissance du savoir (même si savoir n'est pas tout dans la tenue d'une classe). Pas de ça, Lisette !

Situons un peu mieux le personnage. Zakhartchouk a soutenu de toutes ses forces le projet aberrant de Najat Vallaud-Belkacem. Cet ancien prof de lettres - il est aujourd'hui retraité - a reçu en 2007, en récompense de ses actions au service du camp du Bien, l'agrégation par liste d'aptitude (si, c'est possible, comme dans toute la fonction publique d'État), ce qui fait grincer quelques dents de collègues, des jaloux probablement. Il a été sollicité par la commission des programmes pour exprimer sa pensée profonde sur les « compétences » qu'il suffisait de faire partager à des mômes pour les transformer en citoyens responsables. Bravo.

Incidemment, il a vomi sur Le Pacte immoral (Albin Michel, 2011), le livre sur l'école de l'excellente Sophie Coignard, au moment où j'en disais moi-même tout le bien que j'en pense. La ligne de fracture est visible, on peut la toucher du doigt. Et tout récemment, cet homme de gauche, flairant que d'autres majorités se dessinent à l'horizon 2017, a encensé le livre d'Alain Juppé dont, franchement, il n'y a pas grand-chose à retenir.

On est jamais trop savant

On pourrait croire que nous écrivons l'un en regard de l'autre. Il n'en est rien. Ce qui m'oppose (moi et tous les pédagogues intelligents qu'il m'a été donné de rencontrer) aux énergumènes du pédagogisme, c'est justement ma certitude qu'une maîtrise des disciplines est la clé principale d'une école heureuse et épanouie. On n'est jamais trop savant. Et l'idée, relayée abondamment par les ESPE, selon laquelle un étudiant en fin de licence en sait bien assez et peut désormais se consacrer à la pédagogie est une idée criminelle dont il faudra bien que ses promoteurs répondent, un jour ou l'autre.

Parce que l'école vit de transmission, de savoirs passés de maître à élève, et qu'aucun élève ne « construit » lui-même ses savoirs. Aucun !

Plus profondément, en ces temps d'incertitudes qui ont engendré dans les têtes creuses du ministère ce gadget inutile intitulé « éducation civique et morale », c'est par la connaissance que s'élabore lentement une morale. C'est en nourrissant le petit homme de savoirs étendus, explicites, aussi profonds et précis que possible, que l'enfant accède à l'humanité. Pas en ânonnant les mantras du Bien. Tant que l'instruction n'est pas remise au cœur du système, nous glisserons sur la pente fatale sur laquelle tant de pays ont sombré.

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Sur le même sujet:

 

Brighelli - Contre-réforme du collège I - Le 09/09/2015

 

Brighelli - Juppé : plaidoyer pour une réforme efficace de l'école - Le 03/09/2015

 

Brighelli - Juppé : de l'eau tiède pour sauver l'école ! - Le 02/09/2015 Brighelli - Bruno Le Maire #2 : trois mesures pour l'école - Le 02/09/2015

La transmission rendrait l’élève passif

Stevan Miljevic

Enseignant

Ex: http://www.lesobservateurs.ch

Il s’agit là certainement d’un des arguments les plus répandus pour justifier l’utilisation des pédagogies constructivistes. Quelqu’un a un jour décrété que lorsqu’un enseignant transmet des connaissances, les élèves sont passifs et, comme chacun le sait, on ne peut pas progresser au travers de la passivité. Depuis lors, cette antienne est systématiquement reprise en boucle et ce alors que personne n’a jamais apporté une quelconque preuve de cette passivité !

En fait, il s’agit d’une grave confusion entre la passivité comportementale et la passivité cognitive. D’ailleurs, généralement, cette passivité comportementale est même souhaitée puisque, lorsque l’enseignant parle, il est recommandé de se concentrer sur ce qui est dit/montré sans faire autre chose. Mais ce n’est pas parce que les élèves ne font rien en apparence que leur cerveau n’est pas actif. Le simple bon sens permet de comprendre qu’un élève à qui on expose une théorie, une règle de mathématique ou de grammaire notamment pourra difficilement reproduire l’exemple qui lui a été transmis s’il ne reconstitue pas mentalement les opérations que l’enseignant montre devant lui. Il lui est d’ailleurs totalement impossible de reproduire une série d’opérations si celles-ci n’ont pas été réalisées mentalement au moment de l’exposition à l’enseignement puisque cela reviendrait à dire que l’élève invente de toute pièce la procédure.

Ainsi donc, lorsque l’enseignant enseigne, loin d’être passif, le cerveau de l’élève reconstitue chaque geste que le maître expose. Cela peut mener à utiliser les fonctions cognitives les plus hautes qui soient puisque, si l’enseignant réalise une synthèse, pratique une évaluation ou fait de l’analyse, l’élève en fait tout autant. Et même plus si l’on en croit ce que nous démontrent les dernières avancées réalisées dans le domaine des neurosciences. Certains chercheurs ont en effet utilisé l’imagerie par résonance magnétique (IRM) pour observer l’activité cérébrale d’enfants âgés de 3 à 5 ans au moment où on leur faisait la lecture d’histoires et ont notamment constaté une activation de la région du cerveau responsable du traitement des stimuli visuels.[1] Autrement dit, non seulement le cerveau de l’enfant suit l’histoire qui lui est contée, mais il va même jusqu’à activer ses propres connaissances au sujet des éléments qui lui sont décrits et reconstitue un visuel de la situation, faisant ainsi preuve de créativité ! Une personne à qui l’on transmet des informations est donc potentiellement également capable de dépasser le stade de la simple reproduction de ce qui est transmis et de mettre en branle des fonctions cognitives supérieures à celles que l’enseignant essaie de lui transmettre. Peut-être met-il en lien le nouveau savoir avec d’anciens ou alors compare-t-il ce qu’il est en train d’apprendre avec d’autres procédures qu’il connaît ou autre. Il ne me semble pas y avoir de raison valable de penser que ce qui fonctionne avec l’enfant cesse avec l’âge. On est donc bien loin de la passivité et de l’abrutissement généralisé dénoncé par les penseurs constructivistes puisque, rappelons-le, l’élève atteint au minimum le même stade cognitif que son enseignant. Pour autant que celui-ci lui enseigne correctement les choses bien entendu.

En revanche, il n’est de loin pas certain que l’élève puisse atteindre de tels niveaux de pensée dans les dispositifs de découverte préconisés par les constructivistes. Un élève qui échoue à découvrir par lui-même ce qu’on essaie de lui faire trouver n’atteindra jamais le stade cognitif de l’opération qu’il lui faut trouver. Il risque même de se décourager et de tourner son attention vers autre chose, se rendant ainsi actif du point de vue comportemental mais cognitivement passif au regard de ce qu’il doit apprendre. Ou alors, il peut tout aussi bien se retrouver dans la situation de n’avoir que partiellement correctement reconstruit ce qu’il doit trouver et ainsi encombrer son cerveau de faux théorèmes. Et comme ces cas de figure arrivent de manière assez fréquente, il faut bien conclure que les dispositifs constructivistes de découverte ont bien plus de chances de rendre les élèves passifs ou de les emmener sur de fausses pistes qu’un dispositif transmissif.

Certains se demanderont certainement quel est l’intérêt de faire remarquer ce que n’importe qui possédant un peu de jugeote a compris. Ils ne savent vraisemblablement pas que dans les instituts de formation initiale comme continue et même dans les organes de contrôle des enseignants, ces formules sont systématiquement rabâchées car constituant un des piliers fondamentaux sur lesquels le constructivisme éducatif tente de se déployer. Le constructivisme forme des perroquets à tour de bras et ce jusque dans les plus hautes sphères de la formation!

Stevan Miljevic, 11 septembre 2015

 

[1] http://rire.ctreq.qc.ca/2015/08/lecture-histoires-cerveau/

L’école des déracinés, une atteinte à notre culture

par Gabriel Robin

Ex: http://cultureetlibertes.fr 

« La conception du paradis est au fond plus infernale que celle de l’enfer. L’hypothèse d’une félicité parfaite est plus désespérante que celle d’un tourment sans relâche, puisque nous sommes destinés à n’y jamais atteindre. », écrivit un jour Gustave Flaubert à Louise Collet. Ainsi en est-il du rêve de Najat Vallaud-Belkacem, son utopie sera le cimetière de ses ambitions. En souhaitant créer un paradis éducatif d’obédience sociétaliste, tout à fait inatteignable, en plus que d’être dangereux ; elle a parachevé le travail de ses prédécesseurs, et acté la destruction de l’école de la république.

Au nom du dieu Egalité, Najat Vallaud-Belkacem, et ses sbires, pratiquent la politique de la tabula rasa. Tout doit être sacrifié sur l’autel de l’égalitarisme, tant la vérité historique, que ce qui fait le sentiment d’appartenir à un peuple enraciné. Elle ne hait pas la France, elle la nie. Elle ne hait pas notre histoire, elle pense qu’elle est finie. Jamais, depuis qu’elle est ministre, Najat Vallaud-Belkacem n’a parlé de l’apprentissage, de la transmission des savoirs, et même des savoirs. L’essentiel, pour ces gens, n’est pas d’instruire, mais de rééduquer les élèves pour en faire des êtres jetés-là, des enfants de personne. Il faut égaliser les jeunes pousses de force, toutes les têtes qui dépassent seront raccourcies par la guillotine Terra Nova. Le but recherché n’est donc pas de donner l’égalité des chances, et de réinstaurer la primauté du mérite individuel, mais bien de créer des êtres indifférenciés, sans qualités ni mérites particuliers.

On pourra au moins reconnaître deux mérites à Najat Vallaud-Belkacem : elle a dévoilé sans artifices le projet du sociétal-libéralisme, et, elle a, par ses outrances, permis l’émergence d’une force contestataire. En effet, nous avons appris, ces derniers jours, que quatre membres du « Conseil supérieur des programmes » ont donné leurs démissions ; en raison de désaccords politiques (et humains) profonds avec les équipes du ministre.

Il faut dire que le ministère est prêt à tout pour bâtir son paradis artificiel. Annie Genévard, membre démissionnaire, indiquait au journal Le Point que : « Nous avons appris (les membres du CSP) que le cabinet de la ministre intervenait dans nos travaux en amont et sans que la plupart des membres le sachent. Quand, lors d’un déjeuner au ministère, je me suis étonnée de cet interventionnisme, le directeur de cabinet de Najat Vallaud-Belkacem m’a répondu en citant Edgar Faure sur « l’indépendance dans l’interdépendance. » » Le cabinet du ministère ne veut pas d’opposition. Les instances indépendantes dont il se prévaut, tel le « Conseil supérieur des programmes », n’ont en réalité aucun pouvoir, et ne servent qu’à donner un cachet « scientifique » aux nouvelles mesures.

Parmi les mesures envisagées, deux d’entre elles témoignent de la psychose qui s’est emparée du ministère. Le premier projet du programme de Français recommandait la parité entre les auteurs femmes et les auteurs hommes ! On peut sans peine imaginer les difficultés qu’aurait pu entraîner un tel délire. Mais ne vous y trompez pas, sans changement radical de direction, une telle absurdité reviendra sur le tapis. L’autre mesure envisagée préconisait de convier les familles d’enfants de « migrants » dans les salles de classe, pour qu’ils parlent leurs langues d’origine devant les élèves, sommés de les écouter les yeux fermés ! Un véritable cauchemar multiculturel antirépublicain, et anti-France. Nous ne pouvons plus les laisser faire, autrement ils détruiront la France à jamais.

Gabriel Robin – Secrétaire Général

Lien : http://www.bvoltaire.fr/gabrielrobin/najat-vallaud-belkacem-assassine-lecole-publique-francaise,202027

De la notion de « verticalité »

De la notion de « verticalité »

Entretien avec Robert Steuckers

Propos recueillis par Xavier Deltenre

XD : Suite à votre bref article paru naguère sur « novopress.info » (

http://euro-synergies.hautetfort.com/archive/2015/06/11/reflexions-generales-sur-les-reformes-du-college-en-france.html ) et suite aussi à la parution du numéro de juin du « Causeur » d’Elizabeth Lévy et de l’entretien que celle-ci accorde à « Figaro-Vox », votre défense des héritages classiques et renaissancistes induit-elle une défense de l’école verticale ?

RS : Cette nouvelle notion de « verticalité », posée d’emblée comme péjorative dans le cadre actuel de l’école, dérive sans nul doute du jargon « pédagogiste » qui, comme le souligne très justement Elizabeth Lévy, veut faire l’égalité tout en brouillant pistes et repères, tant et si bien qu’on débouche sur une soupe immangeable qui ne favorise certainement pas les plus démunis intellectuellement ni même les plus doués car les dons ne peuvent donner le meilleur d’eux-mêmes que s’ils sont encadrés par des balises qui orientent les esprits précoces et apaisent les inquiétudes juvéniles. Revenons à la notion (bancale) de « verticalité ». La pédagogie des fondamentaux en langues (langue maternelle comprise) ou en mathématiques exige un degré de verticalité (autorité du maître d’école + nécessité de mémoriser des règles par cœur). L’approfondissement ou l’approche de textes ou de problèmes réels postulent plutôt une pédagogie horizontale, celle du séminaire (à l’allemande, dérivée de la pédagogie de Pestalozzi), comme le décrit avec tout le brio voulu Georges Gusdorf dans son livre fondamental sur l’herméneutique : autour d’une table, ou de bancs disposés en « U », le maître et les élèves (à partir de seize ans) entrent de conserve dans tous les méandres des textes (à l’instar de Heidegger en Allemagne, cf. les mémoires de Hans Jonas, ou de Léo Strauss aux Etats-Unis). Ou travaillent ensemble sur un problème physique ou mathématique. Ou, à un échelon non encore universitaire, commentent en langue maternelle ou en langue étrangère, un film documentaire ou un chef d’œuvre du 7^ème art. Dans ce sens, « verticalité » et « horizontalité » se complètent. La rigueur verticale, nous disait déjà Erasme, est très nécessaire pour les jeunes enfants qui, de surcroit, aiment à participer à de petits concours qui révèlent leurs capacités à mémoriser des noms d’animaux ou de plantes, des capitales d’Etat, des dates historiques, etc. Cette rigueur verticale et ce tropisme vers le « par cœur » deviennent moins nécessaires à partir d’un certain degré de formation où l’éveil (adulte) commence à se faire. A ce niveau, s’imposent toute naturellement les techniques plus horizontales du séminaire et les méthodes plus libertaires, héritées de Pestalozzi (disciple de Rousseau), et des pédagogies alternatives, pensée dans le sillage de Nietzsche et des mouvements de jeunesse à l’époque où ceux-ci se rebellaient justement contre les rigidités mentales des « établissements d’enseignement » fustigés par le « Solitaire de Sils-Maria ».

Le problème est là : il faut de la rigueur mais non de la rigidité, non de la répétition ad nauseam, ou comme le disait si bien Montaigne : « Des têtes bien faites et non des têtes bien pleines ». Les slogans sans profondeur n’ont aucune valeur pédagogique ni civique, fussent-ils ânonnés sur le mode « soft » ou « festiviste », pour reprendre ici un terme-culte, important, très critique à l’égard des travers de notre époque et qui nous a été légué par le regretté Philippe Muray dont Elizabeth Lévy est justement une excellente disciple.

Le festivisme est purement « horizontaliste » dans ses stratégies sociales. Il entend abattre des verticalités qu’il confond allègrement avec des hiérarchies politiques mutilantes qui freinent les élans émotionnels, passionnels, sexuels, etc. Marcuse, soupçonné d’avoir été un agent de l’OSS américain, ancêtre de la CIA, voulait, dans les années 60, préludes de notre festivisme ambiant, libérer l’« Eros » des corsets soi-disant imposés par la « civilisation », donc dissoudre les balises pour laisser libre cours aux pulsions, par exemple celles d’un Cohn-Bendit, qui les avait revendiquées devant le ministre gaulliste Alain Peyrefitte, qui, lui, avait eu cette extraordinaire répartie : « Allez vous tremper le cul dans une piscine ! ». Cependant, comme le prouvent les littératures d’inspiration vitaliste entre 1880 et 1914 (ainsi que leur postérité après 1918), l’expression de ces élans, chez David Herbert Lawrence, Victor Segalen, Richard Dehmel, Oskar Panizza, etc., n’accède à la classicité littéraire que s’ils ont d’abord été disciplinés par une certaine « verticalité » pédagogique. Ces élans sont protestataires, s’opposent à des rigidités et des répétitions. Aujourd’hui, où le festivisme est dissolvant à l’extrême, le recours à certaines verticalités s’avère nécessaire. Foucault voulait un pôle de rétivité pour dissoudre  les avatars de l’Etat absolu, né au 17^ème siècle suite à la Fronde et à la révolte des Nus-Pieds en Normandie. Il a formulé ce vœu et tenté de générer sa propre pratique de la dissolution festiviste, à l’ère où l’Etat gaullien était déjà battu en brèche par l’ambiance consumériste des « Trente Glorieuses ». Foucault, au fond, est arrivé trop tard. Il aurait dû vivre avant 1914 où il se serait fait le compagnon de route des nietzschéens joyeux du Wandervogel allemand et des animateurs des cabarets polissons de Berlin et de Munich.

Aujourd’hui toute rétivité utile, salvatrice des acquis de notre civilisation, ne peut tabler que sur le « common sense », sur la « décence commune » d’Orwell et de Michéa. Et non plus sur les marginaux, appuyés par un pouvoir banquier et économiciste. Les festivistes stipendiés n’ont ni l’audace ni le courage ni la férocité d’un Panizza. D’où exiger le retour à une certaine verticalité pragmatique et non absoluiséeà l’école cassée est un acte de rétivité dans un monde où le pouvoir impose le spectacle festiviste. Dont acte. Face à ce pouvoir, nous devons être des « rétifs verticaux ».

Robert Steuckers,

Woluwé-Saint-Lambert & Madrid, juin-juillet 2015.

Pour une école enracinée...

POUR UNE ÉCOLE ENRACINÉE...

 

Recréer les solidarités populaires

Paul Matilion*
Ex: http://metamag.fr

La réforme du collège portée par la ministre de l'éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, est une entorse sévère à la transmission de l'héritage culturel de notre civilisation européenne. L'enseignement du grec et du latin est anéanti tandis que l'enseignement de l'histoire met de côté l'essentiel des périodes glorieuses passées de la France et de l'Europe dans un but totalement idéologique (les titres des thèmes devant être enseignés sont révélateurs : "la longue histoire de l'humanité et des migrations" ; "Une seule humanité" ;...).

Mais ce déracinement des enfants par le biais de l'école est-il vraiment étonnant ? Maurice Barrès, dans le Roman de l'énergie nationale, analysait déjà tristement le déracinement opéré par l'instruction publique imposant, dans les établissements scolaires du "désert français" (Jean-François Gravier), des maîtres ayant pour mission de détacher les élèves de leur terre. Dans Les Déracinés, Maurice Barrès évoque le cas d'un instituteur, M. Bouteiller, parachuté par la haute administration parisienne dans une petite classe scolaire de Lorraine, province chérie par Maurice Barrès mais méprisée par le personnage de son roman, M.Bouteiller. Il pose alors d'emblée le problème : «Déraciner ces enfants, les détacher du sol et du groupe social où tout les relie, pour les placer hors de leurs préjugés dans la raison abstraite, comment cela le gênerait-il, lui qui n'a pas de sol, ni de société, ni, pense-t-il, de préjugés ?» [Les Déracinés de Maurice Barrès édité pour la première fois en 1897 ; p.503 aux éditions Robert Laffont ; 1994.].

Selon Barrès, "avant d'examiner les biographies de ses élèves, M. Bouteiller ne devrait-il pas prendre souci du caractère général lorrain ? [...]. Ne distingue-t-il pas des besoins à prévenir, des mœurs à tolérer, des qualités ou des défauts à utiliser ? Il n'y a pas d'idées innées ; toutefois des particularités insaisissables de leur structure décident ces jeunes Lorrains à élaborer des jugements et des raisonnements d'une qualité particulière. En ménageant ces tendances naturelles, comme on ajouterait à la spontanéité, et à la variété de l'énergie nationale !... C'est ce que nie M. Bouteiller." [ibid ; p.502].

Au moment même de la parution de ce magnifique roman dans lequel les meilleurs élèves de cette petite classe de Lorraine iront à Paris poursuivre leurs études délaissant leur province natale, en Allemagne, un mouvement de jeunesse, le Wandervogel, naît à Steglitz. Ce mouvement composé de jeunes élèves se rebellant contre l'autorité des maîtres, des parents et la société allemande consumériste de leur temps permet aux écoliers de s'enraciner en organisant des randonnées dans les bois à l'entour. Le philosophe Hans Blüher qui suivait le mouvement a très bien décrit l'ambiance qui y régnait dans son Histoire d'un mouvement de jeunesse. Selon lui, "ce retour à la nature, dans quoi se jeta le Wandervogel, ne fut rien d'autre qu'une convergence de la jeunesse pour donner essor à un grand mouvement romantique" [Wandervogel, Histoire d'un mouvement de jeunesse ; Tome I : Paysages au matin du Wandervogel ; Hans Blüher ; édité pour la première fois en allemand en 1912 ; traduit et édité en français aux éditions "Les Dioscures" en 1994 ; p.88]. 

Ces oiseaux migrateurs chantaient dans leurs promenades des chants traditionnels comme "Aus Feuer ist der Geist geschaffen", revenaient aux traditions de leurs plus lointains ancêtres. "Le solstice s'y célébrait selon la coutume germanique" .

D'un côté, nous avons donc de jeunes élèves lorrains déracinés par le levier de l'instruction publique française, de l'autre côté nous avons de jeunes allemands qui fuient l'école pour retrouver leurs racines dans un mouvement tout romantique caractéristique de leur âge.

Hans Blüher, comme Maurice Barrès, se montre très critique envers les enseignants et l'école de son époque afin de prendre parti en faveur de la rébellion des Wandervögel. Il explique que les professeurs ne prennent pas assez en compte les inspirations romantiques de cette jeunesse "amoureuse des mystères de la nuit". Néanmoins, il ne formule pas de critique sur un prétendu déracinement exercé par les professeurs sur leurs élèves. D'ailleurs, comme il l'explique, les oiseaux migrateurs partent en exploration dans les bois avec l'aval des parents et des enseignants. Aussi, si ces jeunes wandervögel connaissent des chants traditionnels qu'ils chantent tous en chœur dans les bois, c'est grâce en partie à l'enseignement délivré par les professeurs de musique. C'est ainsi qu'il cite l'exemple d'un de ces professeurs, Max Pohl, de l'école d'où est né ce fameux mouvement de jeunesse et que les enfants appréciaient énormément : «Beaucoup de jeunes, étouffés des années durant par les parents et l'école, étaient ternes et démoralisés. C'étaient de pâles reflets de leurs professeurs, à l'ombre desquels ils s'étiolaient. Oh ! Une leçon de chant en compagnie de Pohl, et l'on voyait briller les yeux ; à la sortie des classes, les élèves rentraient chez eux par le chemin des écoliers en fredonnant. Pohl avait su verser un peu de baume et charmer l'ennui ; on croisait grâce à lui bien des visages plus clairs et plus purs, qui avaient enfin rencontré un écho de la vie digne d'être vécue : la chanson populaire [...]. Dans les familles, on reprenait amplement ces airs inoubliables, exhumés de vieux recueils par Pohl lui-même. Refrains dont la simplicité allait au coeur, et qui accompagnaient encore maint élève dans sa vie d'adulte [...]».

A travers cette comparaison qui met en exergue la problématique de l'école publique française, nous voyons bien qu'un enseignement qui favorise ou qui facilite la transmission de l'héritage culturel d'un peuple ne produit pas les mêmes effets sur les élèves qu'un enseignement qui la modère. L'enseignement républicain français a pour projet d'élever les élèves vers une raison abstraite au-delà de leurs particularités ethniques, culturelles et aujourd'hui sexuelles avec la théorie du genre [Cf Les Démons du Bien de Alain de Benoist ; édité en 2013 aux éditions Pierre-Guillaume de Roux.]. La particularité de l'école publique française réside dans le projet universaliste de l'égalité si cher à Jules Ferry, un des pères de ladite instruction publique. C'est ce qui amène l'historien Pierre Barral à affirmer que "les vues du grand Vosgien s'insèrent dans la conception universaliste de l'égalité, définie par la Révolution française, qui contraste avec la valeur prépondérante de la liberté dans la tradition britannique et la solidarité communautaire de la tradition allemande" [Pierre Barral, « Jules Ferry et l'école rurale », Tréma ]. C'est d'ailleurs aussi une des raisons parmi d'autres qu'un mouvement comme celui des Wandervögel n'aurait jamais pu naître en France à la même époque.

Il n'est donc aujourd'hui pas étonnant d'entendre un ministre de l'éducation nationale dire que "pour donner la liberté du choix, il faut être capable d’arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix" [ Vincent Peillon dans le JDD du 1er septembre 2012.]. Et c'est exactement ce que reprochait déjà Maurice Barrès à l'école républicaine française il y a maintenant plus d'un siècle. Le fait qu'un ministre de l'éducation nationale veuille actuellement supprimer ou minimiser l'enseignement du grec, du latin et de l'histoire, c'est-à-dire des matières vues comme réactionnaires car traitant du passé, est donc dans la suite logique du projet égalitariste et universaliste que porte en lui l'enseignement français.

Si l'on veut une école qui soit un véritable rempart contre la société libérale actuelle, qui transmette notre héritage culturel pluriel et divers et qui soit imperméable au nihilisme ambiant, alors il faut repenser l'enseignement en prenant en compte les particularités de chaque région, de chaque élève. Il ne suffit pas de réclamer un retour à un enseignement sérieux de l'histoire, de la langue française et du grec et du latin. Il faut aussi promouvoir un enseignement qui mette en valeur les différences culturelles à travers l'apprentissage des langues régionales ou encore des chants traditionnels et populaires. Ce sera grâce à une école enracinée que l'on recréera les solidarités populaires disparues dans l'individualisme libéral ambiant.

* Lire le blog de Paul Matilion 

Réflexions générales sur les réformes du collège en France

Réflexions générales sur les réformes du collège en France

Propos recueillis par Xavier Deltenre

Monsieur Steuckers, votre opinion, ici, à brûle-pourpoint, sur les réformes du collège en France ?

Ces réformes sont avant tout les symptômes d’un effondrement civilisationnel. Les tests dits « PISA » montrent que l’enseignement en France, en Belgique francophone (et non pas en Belgique néerlandophone), en Allemagne et ailleurs se désagrège alors qu’il avait été un atout majeur de notre aire de civilisation jusqu’il y a peu de temps.

Pour la France, le phénomène m’apparait complexe : l’hypertrophie du récit « universaliste » et « républicain », qui tient désormais de la pure incantation, paraît ridicule, surtout dans les pays qui ne sont pas républicains ou qui vivent d’un humus idéologique différent. C’est une version particulièrement stupide de l’occidentalisme qui marque la France (alors qu’elle aurait pu s’en dégager) et fait d’elle l’élément porteur d’un fondamentalisme laïque, philosophiquement pauvre et très étriqué. L’occidentalisme marque aussi les Etats-Unis mais ceux-ci y ajoutent une très désagréable et très nauséabonde touche puritaine, qui effraie par ses outrances ou faire rire et jaser. Universalisme laïcard républicain ou universalisme puritain bibliste ne sont pas des terreaux féconds pour faire éclore et durer une pédagogie efficace de la transmission, puisqu’ils procèdent tout d’eux d’une volonté pathologique de tout vouloir éradiquer. L’idée même de transmission est d’ailleurs niée et rejetée expressis verbis par le pédagogisme ambiant.

Ce genre de discours induit 1) une manie féroce de la purgation – il faut purger tout mythème, môle religieux ou faits de monde qui contrarient le blabla inconsistant que représentent ces discours politico-culturels ; 2) une répétition ad nauseam de slogans « endoctrineurs » qui rend sourd aux bruits et bruissements du monde. Ce n’est pas un hasard si la Flandre ou la Finlande, par exemple, échappent à l’effondrement (provisoirement car le soft power veille…). Elles partagent toutes deux un dispositif idéologique national dérivé soit de l’humanisme tacitiste et érasmien du 16^ème siècle hispano-flamand soit, pour les deux, d’un humanisme des Lumières qui s’abreuve à la pensée de Herder : l’humus culturel dans toutes ses productions est accepté et exploré ad infinitum ; il n’y a dès lors ni purgation perpétuelle (éradiquer le plouc et ses racines qui agissent ou sommeillent en tout citoyen) ni risque majeur et immédiat de sloganisation à la française ou à l’américaine.

L’Allemagne a longtemps partagé cette option pour les « autres Lumières », celles qui sont réalitaires, acceptantes, et refusent toute forme d’éradication des legs du passé mais il y a, Outre-Rhin, le culte de la repentance, qui assimile erronément toutes les traditions humanistes allemandes à des préludes au national-socialisme du 20^ème siècle, englobant dans le même opprobre des pans entiers de la sociale-démocratie d’avant 1914. Le « Vergangenheitsbewältigung » et le tropisme occidental (américain), pourtant souvent dénoncé, font que l’humanisme herdérien n’a plus aucun effet sur les discours politiques, alors même qu’il sert encore et toujours de terreau en matières philosophiques, sociologiques, anthropologiques, etc.

Au-delà du débat français actuel et des vicissitudes de l’enseignement francophone belge d’aujourd’hui, nous pouvons dire, globalement, qu’il n’y a pas de politique de l’enseignement possible, sur le très long terme, sans un recours à notre humanisme hispano-flamand, tacitiste, qui tolère aussi le picaresque (de Cervantès aux romanciers avant-coureurs du 17^ème espagnol) et à la pensée de Herder, riche de ses innombrables avatars, en tous domaines des sciences humaines. Tout le reste, les idéologies caricaturales et pernicieuses, ennemies de ce double héritage, constituent un fatras nauséabond, un tas d’ordures, de scories, dont il faudrait se débarrasser au plus vite pour ne pas crever stupide, en ânonnant des slogans creux qui feront pisser de rire les Chinois, les Indiens et les Africains.

Enfin, l’élimination envisagée du latin et de l’allemand dans le cursus des collèges français est l’indice le plus patent d’un refus de toute nouvelle démarche renaissanciste, d’un refus justement de l’humanisme latinisant de Juste Lipse en Brabant et de ses disciples espagnols, de l’humanisme herdérien, basé sur l’allemand. Avec la quasi disparition du grec ancien dans les curricula scolaires, il ne reste rien, plus rien, pour redonner une épine dorsale à notre société, pour renouer avec les trois renaissances qui ont marqué le civilisation européenne : la carolingienne (qui sauve le latin classique de l’oubli) ; l’italo-flamande de Piccolomini et d’Erasme, poursuivie par Juste Lipse et les Espagnols ; l’allemande, de Herder à 1914, qui entendait libérer l’homme des ballasts morts qu’il traine à ses basques pour le replonger dans son propre humus anthropologique qui, toujours et encore, le revivifie quand besoin s’en faut. Le Sapere aude de Kant acquiert en ce cas substance et concrétude. Par suite, le sapere aude, aujourd’hui, ce doit être de vouloir échapper à tout prix aux slogans stériles des soft powers jacobin et américano-puritains (voire hillaryclintoniens) et d’oser se replongerdans ce qui fait ce que nous sommes hic et nunc.

La perversion pédagogiste

La perversion pédagogiste

 

La réforme du collège a remis sur le devant de la scène les dangers du pédagogisme, cette idéologie qui prétend faire de la pédagogie l’alpha et l’oméga de l’enseignement.

 

Pierre Van Ommeslaeghe

Professeur de philosophie

Ex: http://www.bvoltaire.fr

 

La réforme du collège a remis sur le devant de la scène les dangers du pédagogisme, cette idéologie qui prétend faire de la pédagogie l’alpha et l’oméga de l’enseignement. Pour comprendre en quoi cette prétention est illégitime et ne pas brûler le bon grain pédagogique avec l’ivraie pédagogiste, il convient d’examiner ce qu’est la pédagogie, ce qu’est son but, quelles sont ses limites.

Les enfants n’aiment pas la nouveauté. Aussi leurs parents ont-ils coutume, pour les inciter à manger de nouveaux aliments, spécialement des légumes, de les présenter sous une forme déjà connue (une purée, par exemple) ou de façon ludique (un bonhomme avec des cheveux en haricots verts). Avec le temps, il n’est plus nécessaire d’utiliser ces artifices. Le but est que l’enfant aime les aliments pour eux-mêmes et qu’il acquière une certaine curiosité culinaire qui l’incitera à découvrir de nouvelles saveurs. Ce faisant, les parents pratiquent la pédagogie comme M. Jourdain.

La pédagogie est, en effet, l’art d’amener les enfants à faire ce qui est bon pour eux mais qu’ils ne feraient pas volontiers, sous des dehors attrayants. Elle n’est pas une fin en soi mais le moyen de contourner l’inappétence spontanée des enfants pour la culture. Cette inappétence n’est d’ailleurs pas spécifique aux enfants. Lire un livre, écouter une symphonie, contempler un tableau, tout cela demande un effort. Un effort de concentration, un effort pour se rendre disponible pour l’œuvre. Cela n’est pas spontané, pas plus chez l’adulte que chez l’enfant. La différence entre les deux est que l’adulte cultivé sait qu’il recevra un plaisir qui le paiera largement de son effort. L’enfant ne le sait pas. Pas encore. Il faut donc justifier l’effort qu’on lui demande par la perspective d’un plaisir qu’il connaît déjà : le jeu. Puis, progressivement, ce subterfuge doit disparaître. L’enseignant doit donner à l’élève (celui qu’on « élève » par là à l’humanité) le goût d’apprendre, le goût de cet effort, le goût de la culture pour elle-même.

Le pédagogisme est une perversion de la pédagogie qui se prend pour une fin en soi et qui considère que l’enfant vaut pour ce qu’il est et n’est pas à « élever ». Le savoir n’est plus le but, l’effort est à bannir. Il faut « apprendre à apprendre », prévalence de la méthode pour elle-même ; l’enfant doit « construire » son savoir en découvrant par lui-même les règles, les lois ; volonté d’abolir l’ennui. Or, il n’y a pas de méthode universelle, toute discipline, toute science produit sa méthode. Celle valable en mathématiques ne l’est pas en lettres. Il n’est pas possible de découvrir ce qu’on ne connaît pas. Il faut alors tromper l’élève, lui faire croire qu’il a découvert le chemin sans lui montrer qu’on avait soigneusement barré les détours et les impasses. L’ennui est le repos de l’esprit pendant lequel il peut assimiler ce qu’il a reçu, pendant lequel il peut vagabonder pour créer des connexions entre les savoirs acquis, pendant lequel s’ancrent profondément les connaissances. Peut-on apprendre le piano sans faire des gammes ? L’enfant peut-il découvrir par lui-même le solfège ?

Le plus souvent, l’application des principes pégagogistes amène à confondre activité et agitation, fait prendre n’importe quelle fantaisie enfantine pour un trait de génie, garde l’enfant dans l’illusion que tout est facile, que ce qui est difficile n’a pas d’intérêt, le garde dans un état d’ignorance suffisante et satisfaite, en fait un éternel mineur quand toute éducation doit viser à le faire accéder à une majorité intellectuelle. Mais peut-être est-ce là le but de certains.

Pierre Van Ommeslaeghe