L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

par Bernard Lugan

Ex: http://synthesenationale.hautetfort.com/

L’histoire des mondes non européens a toujours figuré dans les programmes scolaires, cependant, elle n’était pas enseignée aux dépens de l’histoire de France. De plus, cette nécessaire ouverture ne se faisait qu’à partir du moment où les fondamentaux de notre histoire étaient acquis par les élèves. Aujourd’hui, il en va tout autrement avec la réforme Darcos qui prépare le délitement de l’imaginaire historique national, ce précieux socle auquel les Français sont encore arrimés.

Les ravages commencent désormais dès la classe de 5° qui a subi des amputations insensées et même proprement « ubuesques » de son programme d’histoire. Or, ces amputations ont été rendues nécessaires afin de dégager autant de plages horaires destinées à l’étude des civilisations non européennes, qu’elles soient africaines, asiatiques ou autres. Pour ce qui concerne l’Afrique, seront ainsi étudiés plusieurs royaumes avec un point central, celui du Mali. Pour leur « faire de la place », Louis XIV a donc été relégué en toute fin de programme et il ne sera donc « survolé » que si le Monomotapa (!!!) a été vu. De même que les crédits de l’armée constituent la variable d’ajustement des déficits de l’Etat, l’histoire de France devient quant à elle la variable d’ajustement des apprentis sorciers du ministère de l’Education nationale

Toute éducation supposant l’acquisition de fondamentaux et de connaissances de base sans lesquelles il est impossible ou vain de vouloir aller plus loin, il est donc insensé de vouloir faire apprendre l’histoire du Mali à des enfants qui ne savent pas si Napoléon a vécu avant ou après Louis XIV…Les « docteurs Folamour » du pédagogisme ne l’ignorent pas. Ils en sont même parfaitement conscients, mais ce sont d’abord des militants dont le but est de casser tous les enracinements européens considérés par eux comme susceptibles de déclencher des réactions identitaires.

Ne nous cachons pas derrière notre pouce et disons les choses clairement : le premier but de cette aberrante réforme de l’enseignement de l’histoire est de toucher le public de ces établissements mosaïques dans lesquels 30 à 40% d’élèves possédant moins de 350 mots de vocabulaire, ne sachant ni lire, ni écrire, ni même raisonner et encore moins comparer, pourrissent littéralement l’apprentissage de classes entières. Les assassins de notre mémoire espèrent, grâce à cette réforme, capter l’attention de ces auditoires « difficiles » et avant tout peu intéressés par l’histoire de France, en leur proposant une histoire sur mesure, une histoire à la carte, une histoire ethno sectorielle en quelque sorte.

Les élèves d’origine mandé-malinké de Tremblay en France seront peut-être attentifs à l’histoire de l’empire du Mali qui fut constitué par leurs ancêtres, mais il risque de ne pas en être de même avec les petits soninké de Garges les Gonesse, héritiers, eux, du royaume de Ghana qui fut détruit par les premiers…De plus, comment vont réagir les rejetons des nombreux autres peuples africains ? N’y a-t-il pas une forme de discrimination à leur égard ? En effet, pourquoi privilégier le Mali ou le Ghana et passer sous silence l’empire Luba et le royaume zulu ?

Un autre but de ce programme qui fait naturellement de continuelles références à la traite des esclaves vue comme une sorte de fil conducteur de la matière, est de tenter de faire croire aux élèves que l’histoire du monde est d’abord celle de la confrontation entre les méchants, lire les Européens, et les bons, lire les autres. L’ethno culpabilité est décidément sans limites !

De plus, et là est peut-être le plus important, l’histoire de l’Afrique a son propre temps long qui n’est pas celui de l’Europe. Elle s’appréhende avec une méthodologie particulière impliquant une maîtrise de la critique des sources orales, une connaissance approfondie de l’anthropologie, de l’archéologie, de la linguistique, etc., Or, les professeurs qui vont devoir enseigner cette histoire à leurs jeunes élèves n’ont pas été formés pour cela.

Un exemple : la connaissance que nous avons de Philippe le Bel repose sur des dizaines de milliers d’études, de thèses, de documents d’archives, de mémoires, de correspondances, de traités etc. Son contemporain, Abu Bakr II empereur du Mali (+- 1310-1312), dont l’existence n’est même pas certaine, n’est connu que par des traditions orales tronquées, des sources arabes de seconde ou même de troisième main et par une chronologie totalement erronée établie par Maurice Delafosse en 1912. L’histoire de son bref règne, s’il a véritablement eu lieu, est pourtant largement enseignée en Afrique où ce souverain est présenté comme une sorte d’explorateur conquistador parti à la tête de 2000 ou même 3000 pirogues pour découvrir les Amériques.  

Les professeurs des classes de 5° qui vont devoir parler du Mali, cœur du nouveau programme, devront évidemment étudier cet empereur. Or, sont-ils formés pour expliquer à leurs élèves que l’histoire scientifique ne se construit pas sur des légendes? De plus, le seul fait, dans un cours, de consacrer le même temps d’étude à un personnage historique attesté d’une part, et à un autre, largement légendaire d’autre part, conduira automatiquement les élèves à prendre le virtuel pour la réalité, ce qu’ils sont déjà largement enclins à faire avec les jeux électroniques.   

Mais allons encore au-delà et abordons l’essence même de la question. Face à ces élèves « en difficulté» (traduction en langage politiquement incorrect : enfants dont la langue maternelle n’est pas le français), les enseignants oseront-ils, sans risquer un hourvari, expliquer qu’un tel voyage n’a jamais eu lieu?  En effet, si tout est faux dans cette légende c’est parce que les Africains de l’Ouest -à la différence de ceux de l’Est-, ne pouvaient affronter la haute mer car ils ignoraient l’usage de la voile ainsi que celui de la rame et parce que leurs pirogues étaient sans quille. 

Les mêmes enseignants sont-ils armés pour faire comprendre à leurs classes que pour atteindre l’Amérique, les hommes d’Abu Bakr II auraient été contraints de pagayer durant plus de mille kilomètres à travers l’océan atlantique avant de rencontrer enfin le courant des Canaries, seul susceptible de leur permettre de dériver ensuite vers l’Ouest… et cela sur 6 000 km ? Enfin, seront-ils en mesure de mettre en évidence l’incohérence majeure de cette légende que certains considèrent comme une histoire vraie, à travers un exemple clair : comment l’expédition de l’empereur malien aurait-elle pu atteindre l’Amérique alors que les Africains ignoraient l’existence de l’archipel du Cap-Vert situé à 500 km « à peine » de la péninsule du Cap-Vert, point le plus occidental du littoral ouest africain contrôlé par l’Empire du Mali et qui leur barrait la voie du grand large ? En effet, cet archipel était vierge et vide d’habitants en 1450,  au moment de sa découverte par le Génois Antonio Noli qui était au service du Portugal...L’enseignement de l’histoire africaine ne s’improvise pas !

Hier la méthode d’apprentissage de la lecture dite « globale » fabriqua des générations d’illettrés et de dyslexiques; la réforme des programmes d’histoire donnera quant à elle naissance à des générations de zombies incapables de rattacher des évènements ou des personnages à une chronologie et ayant pour toute culture historique celle du volapük mondialisé.

 

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Jazeker, ons onderwijs boert achteruit

Gerard Bodifee

Ex: http://www.standaard.be/artikel/

 

Je moet alleen maar naar de talenkennis kijken en je weet dat het secundair onderwijs ondermaats is, schrijft GERARD BODIFEE. En, pakweg, geschiedenis en wiskunde zijn in hetzelfde bedje ziek

Minister Pascal Smet laat weten dat de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen niet achteruit gaat (DS 27 augustus). Hij spreekt een groot deel van de vijfduizend leraren tegen die in een enquête te kennen gaven dat het niveau van ons onderwijs, vooral het secundair onderwijs, daalt. De leraren spreken vanuit hun ervaring op het terrein. Waarop baseert de minister zich? Geeft hij alleen maar een goed-nieuws-show weg, of presenteert hij een correct beeld van de werkelijkheid?

Uiteindelijk tellen alleen de feiten. Vergelijkingen met het onderwijs in het buitenland zijn moeilijk te maken wegens verschillende curricula, criteria en demografische gegevens. Bovendien zou bij een eventuele soortgelijke ontwikkeling in onze buurlanden een achteruitgang hier niet aan het licht komen. Waar een vergelijking met Aziatische landen wel enigszins mogelijk is (met betrekking tot wiskunde bijvoorbeeld) blijkt dat we onze eersterangspositie snel aan het verliezen zijn.

Engels dan maar?

Maar er zijn feiten die door iedereen geconstateerd kunnen worden zonder diepgravend onderzoek. Neem de kennis van de Nederlandse taal. Jongeren kunnen over het algemeen hun moedertaal niet meer correct schrijven, zoals elk bedrijf dat sollicitatiebrieven ontvangt constateert. De achteruitgang betreft niet alleen de spelling, maar ook grammatica, stijl en woordenschat. (Daartegenover staat dat men de jonge generatie graag een compliment wil geven voor inventiviteit in het taalgebruik, maar dat hebben ze niet op school geleerd.) Even dramatisch is de achteruitgang van de kennis van de Franse taal. Vlaanderen speelt daarmee in dit complexe land een van zijn belangrijkste troeven kwijt. Onze legendarische tweetaligheid is verschrompeld tot een Waals niveau. En al blijft Duitsland onze grote buur, de studie van die taal is zo goed als volledig uit het secundair onderwijs verdwenen.

Staat tegenover een vermindering van de kennis van het Nederlans, Frans en Duits, niet een meer parate kennis van het Engels, de nieuwe lingua franca? Indien men vertrouwdheid met deze taal als maatstaf neemt, kan hier van een vooruitgang gesproken worden. Maar als men het zou wagen te polsen naar bekendheid met de Engelse literatuur, of naar de vaardigheid om zich correct en genuanceerd in de Engelse taal uit te drukken, verdwijnt al snel elke reden tot optimisme.

Oud is uit

Is er dan niets dan slecht nieuws? Laten we de werkelijkheid onder ogen zien, ook als die niet beantwoordt aan het rooskleurige beeld dat de minister ervan ophangt. Neem het vak geschiedenis. Na decennia van didactische experimenten, waarbij chronologie en feitenkennis moesten wijken voor thema's en projecten, is vrijwel elk historisch besef bij de leerlingen verdwenen. Nog slechts een miniem deel van de leerlingen kan genieten van een kennismaking met antieke talen. Daardoor dreigen we voor het eerst in onze geschiedenis afgesneden te worden van de wortels van de eigen beschaving. Leerlingen zijn niet meer vertrouwd met de betekenis van oude symbolen, traditionele gebruiken of religieuze riten. Met de inhoud van teksten, zowel religieuze als profane, die onze beschaving gesticht en gevormd hebben, komen ze nauwelijks nog in aanraking.

Misschien heeft deze kritiek te veel met het verleden te maken. Dient het onderwijs niet op de toekomst gericht te zijn? Het is niet nodig hier een van de vele wijze spreuken aan te halen die leren dat er geen toekomst opgebouwd kan worden zonder kennis van het verleden. We bepalen ons hier tot de feiten. Ook met de zogenaamde exacte vakken, die volgens de algemene mening de toekomst vertegenwoordigen, gaat het niet goed. Wiskunde en fysica lijden onder de dwang om elk probleem aanschouwelijk voor te stellen, in directe aansluiting op de leefwereld van de jongeren. Maar wiskunde is per definitie een oefening in abstract denken. Het mathematische denken kwijnt weg, wanneer het vervangen wordt door anekdotiek en alledaagsheid.

Leve de romantiek

Er kan geen twijfel bestaan over de desastreuze gevolgen van dertig jaar vernieuwing en geëxperimenteer. Het is nodig de werkelijkheid onder ogen te zien. Kritiek op vernieuwing wordt vaak afgedaan als nostalgie naar een verleden 'toen alles beter was'. Maar dat is onzin. Vanzelfsprekend deugde vroeger niet alles (zo was goed onderwijs maar voor een minderheid weggelegd). Evenmin is alles wat nieuw is, goed. In plaats van de ontkenning, hebben we een remedie nodig. Het gezag van de leraar voor de klas moet hersteld worden. Laat bureaucraten en avant-garde pedagogen plaats maken voor bekwame en bezielde leerkrachten. Alleen de weg die tot herstel van de kwaliteit van het onderwijs kan leiden, is de juiste weg, ook als die terug zou voeren naar een meer traditioneel onderwijs.

Minister Smet orakelt dat onderwijs waarin een leraar voor de klas staat en de leerlingen luisteren, in geen geval kan terugkeren. Dat is romantiek uit de negentiende eeuw, sneert hij. Maar wat was er verkeerd aan de romantiek? Waarom mag wat ooit degelijk was, in geen geval terugkeren?

Philippe Meirieu, prix Lyssenko

Philippe Meirieu, prix Lyssenko :

Les origines du délire pédagogique

par Jean VIOLETTE

Ex: http://www.polemia.com/ 

A l’occasion de la remise du Prix Lyssenko par le Club de l’Horloge au pédagogue Philippe Meirieu, Jean Violette s’est interrogé sur les origines du délire pédagogique : il y trouve d’abord le désintérêt de la droite (entre « évitement » et « lâchage ») pour l’école et notamment pour l’école publique. Jean Violette montre aussi l’imposture des pédagogues français qui n’ont fait que reprendre les théories des behavioristes américains et soviétiques et des pères de « l’éducation nouvelle » de Dewey à Makarenko. Le tout sur fond de petits intérêts économiques, corporatistes et idéologiques.

Mais pour Jean Violette, la révolution pédagogique a pu s’imposer d’autant plus facilement qu’elle sert le système économique dominant car elle est :

• -un vecteur du déracinement culturel,
• -un vecteur de l'anglicisation de la culture,
• -un vecteur du développement de l'individualisme,
• -un vecteur de diffusion d’une culture de la facilité.

Les pédagogues à la Ph. Meirieu sont en réalité des idiots utiles au service du Système et de la nouvelle classe dominante à qui ils fournissent des individus déracinés et déculturés, des électeurs conformes, des consommateurs fidèles et des travailleurs résignés.

C’est ce qui explique que réformes catastrophiques sur réformes catastrophiques aient pu s’enchaîner.

Jean Violette estime néanmoins que nous arrivons au terme de ce processus. Et que le temps de la revanche des faits est venu : la médiocre productivité pédagogique française n’est plus contestable ; le recul de la France dans les classements internationaux PISA non plus. Le temps de la déglaciation pédagogique est donc venu. Voici en tout cas un texte très solidement argumenté.

Polémia.

Pédagogie : pourquoi en est-on arrivé là ?

Il y a, certes, le poids des individualités comme celle qui vient d'être honorée aujourd’hui par le Prix Lyssenko, mais il y a aussi des raisons systémiques à l’éclosion et au développement du délire pédagogique au sein de l’Education nationale.

1) D’abord, la droite ne s'est pas assez préoccupée de l'école et encore moins de la pédagogie, à l'exception du Club de l’Horloge, des campagnes du Figaro Magazine dans les années 1980 sur les manuels scolaires et de certaines initiatives de la Nouvelle Droite (revue Nouvelle Education par exemple).
C'est la gauche seule qui a investi à long terme ces questions et sans réelle contradiction publique.

Car la droite parlementaire n'a abordé la question scolaire que sous l'angle de la préservation de l'école libre, c'est-à-dire de la possibilité d'échapper à l'école publique.

De même pour la réforme de la carte scolaire qui offre la possibilité d'échapper aux établissements les plus dégradés. C'était important mais pas suffisant : car la concurrence exercée par l'école libre a été impuissante à éviter les dérapages de l'école publique.

Le « marché de l'enseignement », comme une certaine droite libérale le croyait dans les années 1980, n'a pas fonctionné, en tout cas pas dans le sens imaginé. Le succès de l’enseignement privé ou libre n’a nullement incité l’Education nationale à se réformer. Il a, au contraire, joué le rôle de soupape de sécurité pour un système au risque d’imploser, en permettant à un nombre croissant d’enfants d’y échapper.

Mais tout se passe comme si la droite avait ainsi abandonné les enfants des autres à leur triste sort. Comme l’écrit Sophie Coignard dans son livre Le Pacte immoral (Albin Michel 2011), les politiques s’accommodent d’un grand écart prodigieux entre le discours (l’éducation nationale serait une priorité nationale) et la réalité (les performances éducatives du système diminuent) : mais c’est parce que ce sujet « ne passionne pas nos éminences. La plupart d’entre elles ont été, si l’on ose dire, à bonne école » (page 102) et leurs enfants et petits-enfants également : ils ont su échapper au mammouth.

Pire : la droite depuis 1968 a fait le jeu de la gauche en la matière. Ce sont des ministres, qui n'étaient pas tous de gauche, qui ont mis en œuvre le plan Langevin-Wallon et ses succédanés – comme le collège unique – et qui ont cautionné de leur autorité toutes les dérives des pédagomanes. Or tout était connu et analysé dès les années 1970, pour la simple raison que les révolutions pédagogiques introduites en France au nom des « sciences de l’éducation » n'avaient rien d'original : elles avaient déjà été mises en œuvre ailleurs – notamment aux Etats-Unis – avec des résultats tout aussi catastrophiques. La droite ne peut en la matière plaider l'ignorance. Il suffisait de se renseigner et de lire un peu…

Car les pédagogues à la Ph. Meirieu sont à la pédagogie ce que les tenants de l’art dit moderne ou contemporain sont à l’art : ce sont des imposteurs qui se contentent de remettre au goût du jour de vieilles lunes conçues à la fin du XIXe siècle pour l’essentiel, ou au XVIIIe siècle, mais qu’ils présentent pourtant comme des nouveautés révolutionnaires ; et des imposteurs qui imposent un nouvel académisme, pédant et intolérant de surcroît, au nom du progressisme.

Car quand Ph. Meirieu affirme, par exemple, qu’il faut « faire le deuil de la maîtrise, pour accepter l’émergence de l’autre dans son altérité » (cf. Des enfants et des hommes, 1999), il ne fait que reprendre – dans un français obscur au surplus – ce que déclarait, par exemple, l’Américain John Dewey, le père de « l’éducation nouvelle » au tout début du siècle dernier, à savoir que « Pour enseigner le latin à John il n’est pas nécessaire de connaître le latin mais de connaître John » ! On le voit, John Dewey était plus lisible que Ph. Meirieu ! Ou bien il reprend aussi ce qu’affirmait le pédagogue soviétique Makarenko (1888-1939) pour qui la relation maître/élève devait être cassée (« Je répète qu’un tel couple n’existe pas. Pour cette raison les méthodes d’enseignement et d’éducation ne doivent pas être déduites du rapport éducatif maître/élève » (La pédagogie socialiste, Théo Dietrich, Maspero 1973).
Ou de copier J .J. Rousseau qui écrivait dans L’Emile « J’appelle plutôt gouverneur que précepteur le maître de cette science parce qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner de préceptes, il doit les faire trouver ».

Malheureusement, vis-à-vis de l'école la droite s'est cantonnée dans une posture passive et non pas offensive, posture dont les deux mamelles étaient l'évitement et le lâchage.

L'évitement : éviter d’abord le ministère de l’Education nationale (car ce portefeuille ministériel est perçu comme une corvée voire une sanction), éviter le conflit social, éviter la mauvaise rentrée scolaire, éviter les vagues, éviter les manifestations d'étudiants, éviter de mettre ses enfants dans l'école publique ; en déversant au surplus une part croissante du budget de l'Etat dans le gouffre opaque de l'Education nationale [depuis 1980 le budget moyen par élève a augmenté de 80%, selon Luc Chatel, Les Echos du 27/4/2011] ou de l’Université pour acheter la paix sociale. Au demeurant, la durée moyenne de passage d’un ministre rue de Grenelle est de deux ans, alors que les réformes pédagogiques ne produisent que des effets à moyen et long terme : les mauvais résultats ont donc toutes les chances de ne pas apparaître tout de suite et c’est donc le ou les successeurs qui auront à les gérer…

Le lâchage, un sport auquel, à la différence de la gauche, elle excelle. Les ministres de droite qui ont essayé de réformer le mammouth ont tous, tôt ou tard, été lâchés par l'exécutif ou leur majorité au premier incident. Il va de soi que cette attitude n'a pas contribué à soutenir les bonnes volontés.

Et pour couronner le tout, la droite parlementaire se donnait bonne conscience en jouant périodiquement [le temps d'une élection…] les pleureuses devant les résultats médiocres de l'institution. « Pleure comme une femme ce que tu n’as pu défendre comme un homme », comme dit la légende arabe !

Cette attitude a conduit la droite au KO idéologique. Et c'est le KO idéologique qui a ouvert la voie au KO pédagogique car les dérives pédagogiques ont non seulement été tolérées mais aussi reconnues, encouragées et distinguées. Et les Ph. Meirieu ont eu toute latitude pour expérimenter sur les enfants des autres leurs théories bizarres.

Nous payons aujourd'hui collectivement les conséquences de cette non-stratégie, de cette bataille non livrée et du monopole idéologique exercé par la gauche sur les questions d’enseignement.

2) Ensuite, le bouleversement de la pédagogie cache des intérêts discrets mais puissants

Des intérêts économiques, d'abord.
Car derrière le bouleversement des méthodes pédagogiques, il y a aussi le monde tentaculaire de l'édition scolaire (10% du total de l'édition) et des techniques de communication. Car à chaque nouveau programme il faut de nouveaux manuels et supports pour l'élève et pour l'enseignant, de nouvelles « mallettes pédagogiques » gentiment proposées par certains groupes industriels, de nouveaux ordinateurs à vendre, de nouveaux « échanges culturels » ou linguistiques à organiser. Et puis, il y a aussi les fructueuses officines de soutien et de rattrapage scolaire ou universitaire pour pallier les graves déficiences du système public. Rattrapage qui profite aussi aux enseignants qui ne l’assurent pas toujours gratuitement : un marché d’environ 800 M€ annuels, d’après le ministre de l’Education nationale (débat au Sénat du 30/3/2011) auquel il faut ajouter le crédit d’impôt pour les dépenses de soutien scolaire privé. Il faut aussi citer les psychologues scolaires qui ont vu s’ouvrir un fructueux marché pour lutter contre les prétendus troubles des élèves (dyslexie par exemple), résultant en réalité de l’institution elle-même.

Au fur et à mesure que l’école s’est écartée de l’enseignement des disciplines et des humanités, elle est devenue plus perméable, au nom des activités d’éveil, aux lobbies, aux marques et aux intérêts mercantiles. Même si elle enseigne mal l’économie, au surplus !

Des intérêts corporatistes, ensuite.
Le bouleversement pédagogique a aussi facilité le laxisme de certains enseignants, conséquence d'une baisse de motivation liée notamment à l'évolution du recrutement (le métier d'enseignant est de moins en moins une vocation, le niveau des concours de recrutement tend à la baisse) : il est plus facile de demander aux élèves de faire un exposé, d'exprimer leur « créativité » ou leur « maîtrise des discours » que de préparer un cours. Il est plus facile de demander aux élèves de « commenter l'actualité » que d'enseigner des disciplines et de contrôler l'acquisition des connaissances. Il est plus facile d'être laxiste en matière de comportement des « apprenants » que de faire régner l'ordre dans des classes hétérogènes. La déconstruction des instruments sanctionnant l'acquisition des connaissances des élèves (exemples : notation, contrôles, redoublement), autre volet de la révolution pédagogique mise en œuvre en France, permet en effet du même coup d'éviter d'apprécier… les performances réelles des enseignants. D'où aussi sans doute l'adhésion syndicale au discours sur la non-sélection des élèves…

Il est comique de voir les mêmes organisations syndicales qui ont couvert ou encouragé ces dérives depuis des années se plaindre aujourd'hui que leurs adhérents soient victimes… de l'insécurité et de la violence dans les établissements scolaires, ou bien de déplorer que l'école ne contribue plus à « l'intégration » des étrangers : comment pourrait-il y avoir intégration à un modèle culturel alors même que l'on a détruit l'enseignement des humanités ? Ces pompiers incendiaires sont comiques et tristes à la fois.

Des intérêts idéologiques, enfin :
Les dérives pédagogiques ont aussi eu pour fonction de tenter de masquer l’échec manifeste du dogme égalitaire dans l’enseignement, du fait de la croissance puis du caractère de plus en plus hétérogène de la population scolaire. Elles ont un caractère fonctionnel.

L'école publique dans la seconde moitié du XXe siècle a déjà eu beaucoup de mal à relever le défi de la démocratisation de l'enseignement – conséquence du baby boom des années 1950 – et à répondre à la demande sociale en faveur d'un accès large à l'université, dans des conditions de sélectivité et donc de qualité suffisantes.

Mais elle ne se relève pas du choc de l'immigration de peuplement.

Le pédagogisme a eu pour fonction idéologique de légitimer la baisse des exigences de l'enseignement public consécutive à l'arrivée massive – même si elle est inégalement répartie sur le territoire – d'une population scolaire maîtrisant mal la langue, la culture française et aux aptitudes académiques inégales, derrière le pathos de nouveaux référentiels éducatifs ; au nom de l’idée, en réalité discriminante, que puisque les publics changeaient il fallait changer « les méthodes et les contenus » et en particulier réduire la transmission des normes et des traditions culturelles. A bas l’étude de La Princesse de Clèves : ce n’est utile ni aux enfants de pauvres ni aux enfants d’immigrés ! Tel était le curieux mot d’ordre de ces nouveaux progressistes qui veulent « briser la transmission des savoirs », tout en se lançant périodiquement dans des campagnes contre « l’illettrisme ».

Le bouleversement pédagogique n'est donc pas neutre idéologiquement : il s'inscrit dans le mouvement de rééducation et de déracinement de l'homme européen, qui est à l'œuvre depuis la seconde moitié du XXe siècle.

Le pédagogisme n'est pas seulement fou ou risible : il est en réalité au service d'un projet cynique de domestication.

La véritable révolution pédagogique qui a été mise en œuvre sous l’influence des pédagomanes comme Ph. Meirieu s’inscrit totalement dans le sens de l’idéologie de la superclasse dominante (ce qui est normal car « l'esprit de Mai-1968 » a en réalité été le brise-glace du néo-capitalisme et du mondialisme qui perçoit les cultures, les spécificités et les disciplines non marchandes comme autant d'obstacles à son pouvoir naissant et qu'il fallait détruire).

La révolution pédagogique aboutie est en réalité en effet :

• -un vecteur du déracinement culturel par la déstructuration des humanités traditionnelles (langues anciennes, histoire, orthographe) ; la promotion des disciplines abstraites comme outil principal de sélection (mathématiques) ; « la lutte contre les stéréotypes », c’est-à-dire la lutte contre la représentation traditionnelle du modèle culturel français et européen (exemple : mixité). Procède aussi de ce mouvement « l'ouverture » aux autres cultures (toujours à sens unique et jamais critique, donc relativiste). Au contraire de la promotion d'une approche avant tout critique de l'histoire européenne seule (esclavage, colonisation, persécutions religieuses ou raciales) qui contribue à développer la haine de soi et de sa culture, la valorisation du métissage au nom de l'antiracisme produit les mêmes effets indirects ;
• -un vecteur de l'anglicisation de la culture, l’anglais devenant langue obligatoire de référence (dès la maternelle…), puisque c’est la langue des dominants (dieu merci les performances de l’Education nationale en matière d’apprentissage des langues sont mauvaises…) ;
• -un vecteur du développement de l'individualisme et de déstructuration des familles (droits de l'enfant, promotion des préférences sexuelles, volonté de couper l'école de la famille par des pratiques pédagogiques de rupture ; on voit même maintenant qu’il faut favoriser l’accès des « apprenants » à la contraception, etc.) ;
• -un vecteur de diffusion d’une culture de la facilité (suppression des notes, de la sélection officielle [mais la sélection officieuse, elle, se porte très bien…], encouragement à l’expression [collective car c’est plus « citoyen »], valorisation de l'oral et de l’image par rapport à l'écrit, de la spontanéité/créativité). L’école a été en effet non seulement incapable de relever le défi des médias et des NTIC qui ont transformé les « apprenants » en consommateurs passifs de données, d’images et de sons, mais elle s’est jetée tête baissée dedans, au nom de la « modernité » et de la « citoyenneté »: il est désormais plus facile de récupérer une notice sur Wikipedia pour préparer à la va-vite un « exposé » que de lire un livre (on recommande même parfois de visionner un film tiré du livre en lieu et place de la lecture du livre… c’est plus rapide et plus facile).

Mais cette révolution pédagogique – qui repose aussi sur l’idée bizarre [commerciale en fait, cf. la méthode Assimil] selon laquelle l’on pourrait s’instruire en s’amusant, et que l’enseignement [et plus encore l’éducation] pourrait être ludique – débouche en réalité sur un dressage : sur un apprentissage de la soumission à l'égard du Système, en particulier de la soumission aux médias et au politiquement correct, c’est-à-dire à la nouvelle idéologie dominante.

Le Système a, en effet, besoin d’individus déracinés et déculturés, d’électeurs conformes, de consommateurs fidèles et de travailleurs résignés, trop heureux d’avoir un emploi. Il a besoin d’une jeunesse molle et si possible très longue. Les pédagomanes les lui fournissent.

On vient de voir sur nos écrans de télévision qu’il faudrait proscrire les gifles qui seraient, paraît-il, des « violences éducatives » néfastes. Mais que dire de la violence éducative instituée qui consiste chaque année à déverser sur le marché du travail des milliers de jeunes déracinés, maîtrisant mal la langue et la lecture, ne connaissant ni l’histoire ni la géographie de leur pays et qui ne savent pas rédiger un CV sans faire 20 fautes d’orthographe ni comment se comporter face à un adulte lors d’un entretien d’embauche ?

Il faudrait rappeler ce qu’écrivait J.J. Rousseau sur ce plan dans l’Emile ou de l’Education – qui est une sorte de manuel de manipulation toujours très actuel : « Prenez une route opposée avec votre élève ; qu’il croie toujours être le maître et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le jeune enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien n’est-il pas à votre merci ? ». J.J. Rousseau était, certes, optimiste : le maître aujourd’hui ne maîtrise plus l’élève. Mais celui-ci n’en est que plus à la merci du Système.

Les pédagogues à la Ph. Meirieu sont en réalité des idiots utiles au service du Système et de la nouvelle classe dominante.

3) Il y a quand même une bonne nouvelle : la glaciation pédagogique qui a commencé en 1968 a commencé à fondre, tout simplement à l'épreuve des faits, comme c'est toujours le cas avec les utopies.

– Il y a d'abord un phénomène générationnel simple : les anciennes générations d'enseignants ont surtout profité de la révolution pédagogique, qu'elles ont contribué, sinon à instaurer, en tout cas à promouvoir, mais elles partent désormais en retraite. Elles sont remplacées par de nouvelles générations d'enseignants qui, elles, sont surtout confrontées aux effets pervers de la mise en œuvre des recettes miracles des pédagomanes : manque de respect, manque de motivation des élèves, violences, refus de suivre certains cours pour différentes raisons, hétérogénéité des classes, diminution des performances, etc. Elles sont, en outre, moins motivées et plus féminisées que leurs anciens. Et elles ont donc tendance à se retourner contre l'institution scolaire comme responsable [à juste titre] de ces dérives (cf. l'attitude des enseignants victimes de violences de la part des élèves ou des parents d’élèves mais qui portent plainte contre… leur hiérarchie).

– Les effets sociaux catastrophiques de la dégradation de l’enseignement public apparaissent ensuite de plus en plus clairement : la mobilité sociale se réduit, les performances diminuent, la violence prospère.
D’après l’OCDE, qui mesure « l’équité » des systèmes d’enseignement des pays développés, la France serait la championne de la prédestination scolaire en fonction de l’origine sociale (Haut Conseil de l’Education « Le collège bilan des résultats de l’école » 2010).

Les performances éducatives sont, en outre, d’une médiocrité désormais mesurable et publique :
En 2007, 19% des élèves sont en graves difficultés de lecture à l’entrée en sixième (31,3% dans les ZEP). D’après le Haut Conseil de l’Education, 40% des élèves sortent du CM2 avec de « graves lacunes » (L’Ecole primaire, 2007). Selon l’enquête PISA (Program for International Student Assessment), réalisée tous les trois ans par l’OCDE, en 2006 22% des élèves de 15 ans ne maîtrisent pas la lecture ; 21,4% des jeunes gens testés lors des JAPD en 2008 se révèlent être des « lecteurs inefficaces ». Le taux d’échec en première année universitaire est de 50%, etc.

Ces difficultés ont tendance à se cumuler dans le temps puisque les jeunes en échec restent dans un système qui prétend exclure la sélection et qui n’arrive pas à mettre en œuvre un « soutien » adapté à leur intention. Elles sont renforcées en retour par un effet d’écrémage/fuite des meilleurs hors du système de l’Education nationale. Comme le dit fort bien Jean-Paul Riocreux, L’Ecole en désarroi, cette école formatée conformément aux préconisations des Ph. Meirieu ne sélectionne pas, en effet : elle laisse hypocritement le monde réel s’en charger à sa place. C’est l’école de Ponce Pilate.

– Par conséquent, la remise en cause des méthodes pédagogiques qui ont manifestement démontré leur inefficacité ou leur nocivité n'est donc plus aujourd’hui un sujet tabou, même au sein de l’Establishment éducatif (cf. L. Schwartz au début des années 1980, rapport Thélot de 2004 sur l'échec du collège unique, la circulaire De Robien de janvier 2006 sur l'apprentissage de la lecture, remise en cause du rôle des IUFM, 67% des Français réclament la remise en cause du collège unique, 81% constatent que beaucoup d’élèves maîtrisent mal les fondamentaux à la fin du primaire – sondage CSA/APPEL – etc.). Il suffit d’entrer dans une librairie pour voir que les ouvrages critiques sur les dérives de l’Education nationale sont de plus en plus nombreux. Cette remise en cause s’appuie sur les faits. Les contrôles d'aptitudes conduits selon des méthodes internationales relèvent publiquement la baisse de compétence des élèves français dans la durée, malgré une durée d'enseignement en général plus longue et des programmes plus fournis que dans les autres pays européens : donc une productivité éducative médiocre et, au surplus, en baisse dans notre pays, ce qu’il est de moins en moins possible de cacher.

Il y a d’ailleurs des enseignants qui s'efforcent depuis longtemps de retourner en catimini aux méthodes « traditionnelles » mais en réalité éprouvées. Ce sont des résistants dont on reconnaîtra un jour les mérites alors qu’aujourd’hui ils sont encore marginalisés voire sanctionnés par le Système.

* * *

Il en va de l’enseignement comme de l’endettement public :

Il s’agit de phénomènes d’accumulation qui ne produisent leurs effets que dans la durée.
Il y a d’ailleurs beaucoup de points communs entre la fuite en avant du système économique occidental dans l’endettement et l’implosion du système éducatif :

• -dans les deux cas ce sont les générations futures que l’on sacrifie au profit d’intérêts à court terme ;
• -dans les deux cas le sentiment s’impose progressivement qu’on ne peut plus continuer ainsi ;
• -dans les deux cas on sait ce qu’il faut faire ; on sait ce qu’il ne faut pas faire ; il manque seulement la volonté de le faire et le courage de le faire.

Le dernier chapitre de l’ouvrage du Club de l’Horloge, l’Ecole en accusation, paru en 1984 – soit il y a 27 ans, et un an avant que Ph. Meirieu publie son livre L’Ecole mode d’emploi – s’intitulait « Pour un vrai changement dans l’école ». Il est toujours d’actualité et je vous invite à vous y reporter.

C’est sans doute un peu frustrant d’avoir prêché dans le désert. Mais c’est aussi réconfortant de savoir que le temps des Ph. Meirieu, qui était déjà dénoncé dans L’Ecole en accusation, est désormais compté.

Jean Violette
30/04/2011

Voir aussi :

• Philippe Meirieu prix Lyssenko en 2011 pour sa contribution majeure à la ruine de l'enseignement
• Philippe Meirieu prix Lissenko : les techniques d'ahurissement pédagogique
• Le pédagomane Philippe Meirieu, prix Lyssenko 2011 
• Comment on empêche les enfants de pauvres d'accéder à l'élite 
• « La débâcle de l'école / Une tragédie incomprise » Par Laurent Lafforgue et Liliane Lurçat 
• Il est possible de sauver l'école 
• « La fabrique du crétin : la mort programmée de l'école »
• PISA 2010 
• « Bas les masques - De la désinformation sur l'école » de Claude Meunier-Berthelot 

Correspondance Polémia – 23/05/2011

Vorschlag für die Integration des öffentlichen Unterrichtswesens auf EU-Ebene

 

M.I.N.E.R.V.E.

7, Rempart St. Thiébault –F 57000 METZ

Metz den 25 März 2011

Vorschlag für die Integration des Öffentlichen Unterrichtswesens auf EU-Ebene

Ein Vereinigtes Europa, das nur ein Nebeneinander von bestehenden Nationen wäre, könnte niemals mehr sein als eine Utopie.

 

Es ist für Europa dringend erforderlich, eine wirkliche Sprachen- und Kulturpolitik zu führen, welche von den europäischen Wirklichkeiten ausgeht und nicht auf die Irrwege der Weltglobalisierung gerät.

 

Um wirklich integriert zu sein, braucht Europa ein öffentliches Unterrichtswesen, das zwar die nationalen Eigenschaften widerspiegelt, aber auch auf EU-Ebene aufgrund von zu treffenden Vereinbarungen gemeinsam abgestimmt wird. An einem solchen Verfahren müssen die nationalen Einrichtungen beteiligt werden, die für das Studium sowohl der altertümlichen und der modernen Sprachen als auch der Geschichte und der Philosophie sowie der Kulturen und der Zivilisation zuständig sind, die unsere Wesensart geprägt haben.

 

Die Erwähnte Abstimmung muss zwischen den EU-Mitgliedstaaten, die sich am Integrationsprozess beteiligen, und nicht unter der Leitung von internationalen Organisationen stattfinden, die weitereichende Ziele verfolgen und eine politische Ausrichtung anstreben, die sich von den Bestrebungen der EU unterscheidet und nicht immer mit dem Zusammenschluss vereinbar ist, der für die EU eine unabdingbare Verpflichtung darstellt.

 

Das öffentliche Unterrichtswesen darf nicht zum Zweck haben, ein menschliches « Fertigprodukt » zu erzeugen und zu vermarkten, das den Bedürfnissen von multinationalen Firmen entspricht (wie es anscheinend einige Kulturminister denken, welsche die englishe Sprache zum Pflichtfach für alle Schüler der Grundschule erklärt haben) .

 

Die eigentliche Augabe des öffentlichen Unterrichtswesen ist die Bildung der jungen Generationnen, die lernen müssen, wie man mit dem eigenen Gehirn denkt, wie man mit dem eigenen Leben umgeht, wie man im Umgang mit anderen Menschen und bei dem Ausüben eines Berufes verantwortlichen handelt, wie man sich als gute Staatsbürger benimmt und wie man im allgemeinen Interesse im richtigen Augenblick die richtigen Entscheidungen trifft.

 

Die europäischen Kinder müssen zu allererst die eigene Muttersprache erlernen, weil sie die Gestaltung des Denkverfahrens und die tiefstgreifende Identität eines jeden Menschen grundlegend bestimmt. Folgen muss das Erlernen des Altgriechischen bzw. des Lateins als Bilungssprache, die den Jüngling bzw.das junge Mädchen in die Wurzeln der Zivilisation  verankert, in deren Rahmen sich ihre Entwicklung vollziehen wird. Diese Sprachen dürfen nicht durch eine « nach Gebrauch wegwerfbare » Sprache ersetzt werden, die fast ausschliesslich als ein Werkzeug zur Vermittlung der falschen Werte des Kapitalismus, des Merkantilismus und des Profits aufgefasst werden dürfte.

 

Das Latein stellt die Grundlage des Satzbaues nicht nur der romanischen, sondern auch der nordischen, westslawischen und sogar nicht indo-europäischen, jedoch in Europa gesprochenen  und geschriebenen  Sprachen dar. Die Satzlehre und die Grammatik aller in Europa gesprochenen und geschriebenen Sprachen sind im Mittelalter und während der Renaissance vornehmlich von katholischen Klostergemeinschaften  und auch zur Zeit der Reformation von Reformatoren festgelegt worden.

 

Es steht fest, dass die Kenntnis des Lateins die Grundlage jeglicher vertieften Kenntnis und der Reinheit aller europäischen Sprachen als Schrift- und Literaturssprachen darstellt und über eine tiefe Kenntnis der Muttersprache hinaus das Erlernen der anderen europäischen Sprachen erleichtert. Aus diesen Gründen schlagen wir vor, für alle Kinder als Pflichtfach neben der Muttersprache die wesentlichen Grundzüge des Lateins einzuführen, dieses vom Beginn der Grundschule an, bis zum Abschluss der drei Jahre der Mittelschule, als Beitrag zur allgemeinen Bildung.

 

Das öffentliche Unterichtswesen muss für die Bildung der europäischen Staatsbürger der Zukunft sorgen, die sich durch einen hohen Bildungsstand und als Träger einer Zivilisation auszeichnen müssen, die als « Kunst des Zusammenlebens » in einer humanistischen  Gesellschaft verstanden werden soll, welche die Persönlichkeit des Einzelnen achtet und ein Beispiel für alle Völker der Welt darzustellen vermag.

 

In artikel II des Lissaboner Vertrags wird der Grundsatz der Beachtung der einzelnen  Sprachen und Kulturen sowie des Schutzes und der Entwicklung der kulturellen Erbschaft Europas aufgestellt. Daraus geht hervor, dass das öffentliche  Unterrichtswesen in allen Ländern darauf abzielen muss, Staatsbürger zu erziehen, die sich der nationalen Identität des eigenen Volkes und der europäischen Gesamtidentität unter allen ihren ruhmreichen, nicht besonders ruhmreichen und auch schändlichen Aspekten bewusst sind. Dies setzt eine grundlegende Überprüfung des Geschichtsunterrichten voraus, der streng unparteiisch und sachlich sein muss. Oft sind die Geschichtsschulbücher, die in den einzelnen EU-Mitgliedstaaten benutzt werden, eher Propagandatexte zugunsten eines bestimmten Staates bzw. eines bestimmten politischen Regimes. Wir schlagen vor, dass sie systematisch durch ein allen Mitgliedstaaten gemeinsames Geschichtsunterrichtsbuch ersetzt werden, das von parteilosen Geschichtsforschern aus allen EU-Mitgliedstaaten gemeinsam abgefasst wird.

 

Was die Sprachen als Lehrfach anbelangt darf nicht ausser Acht gelassen werden, dass die europäischen Verträge in allen Amtssprachen der Mitgliedstaaten ( an die sich später die Kandidatenstaaten anschliessen werden, die in Zukunft in Anwendung der vorgeschriebenen  Verfahren und einstimmig aufgenommen werden sollen) unterzeichnet wurden und diese Tatsache eine europäische Mehrsprachigkeit mit sich bringt, welche für das öffentliche Unterrichtswesen die Pflicht bedeutet, diese Mehrsprachigkeit zu fördern. Über die Muttersprache und das Latein als Pflichtfächer vom ersten Jahr der Grundschule an hinaus schlagen wir vor, dass zumindest eine zusätzliche europäische Amtssprache gründlich erlernt wird und zwar als Pflichtsprache und nicht nur auf freiwilliger Grundlage. In den Mitgliedstaaten, wo nur eine Sprache als Amtssprache gilt, kann die Entscheidung zugunsten irgendeiner anderen EU-Amtssprache frei getroffen werden , aber nicht europäische Sprachen dürfen als Pflichtsprache nie in Frage kommen. Nichtsdestoweniger ist es empfehlenswert, dass die erste als Pflichtsprache vorgeschriebene Fremdsprache die Amtssprache eines angrenzenden EU-Mitgliedstaates sei (selbsverständlich darf die Pflicht, eine Fremdsprache zu erlernen, nicht wegfallen, wenn die Sprache des betreffenden angrenzenden Mitgliedstaaten dieselbe ist wie die Amtssprache des Aufenthaltsmitgliedstaates des Studenten ) .

 

In den Mitgliedstaaten, die zwei, drei oder mehr Sprachen als Amtssprachen betrachten, muss sie die als Pflichtsprache vorgeschriebene Fremdsprache eine der im betreffenden Mitgliedstaat als Amtsprachen anerkannten Sprachen sein, die nicht die Muttersprache des Studenten ist, und nicht systematisch als Ausflucht die englische Sprache sein, wie man es bereits versuchrt hat oder man im Begriff ist, es zu versuchen. In den Gebieten, die innerhalb eines Mitgliedstaates angrenzen, muss selbstverständlich die Amtssprache dieses angrenzenden Mitgliedstaates als Pflichtfach erlernt werden.

 

 

 

Es muss ausserdem ausgeschlossen werden, dass anstelle einer kodifizierten Schrift- und Literatursprache

eine im eigenen Mitgliedstaat als Lehrfach zugelassene angebliche « Regionalsprache », die nur eine gesprochene dialektartige Form der bereits erwähnten Schriftsprache ist, els erlernpfichtige Sprache gelten kann.

 

Unser Vorschlag setzt selbstverständlich voraus, dass alle Mitgliedstaaten sich verpflichten, das öffentliche Unterrichtswesen nicht mit der Begründung von Sparmassnahmen zu entkräften und im Gegenteil dafür sorgen, dass allen Schulkindern und Studenten ohne jegliche wirtschaftliche, gesellschaftliche oder andere Diskriminierung der Zugang zu allen Stufen des Unterrichtswesens gewährleistet wird.

 

Europa wird sich darum bemühen müssen, dass nach Abschluss des Lernprozesses die Gleichwertigkeit des Unterrichtsinhaltes, des Lehrkräfte- und Studentenaustauches sowie der Diplome und Fähigkeitszeugnisse auf dem ganzen Hoheitsgebiet de EU anerkannt wird.

 

Doktor Andreas WOLFF,

Leiter der Abteilung übersetzung im Wirtschaft und Sozial Ausschuss der EU in Brussel.

 

Projet d'intégration de l'Instruction Publique au niveau de l'Union Européenne

 

M.  I.  N.  E.  R.  V.  E.

 

7, Rempart St. Thiébault –F 57000 METZ

 

Objectif:  Institutionnalisation de l'indépendance, de la communauté, de la puissance, de l'identité, de la justice, de la générosité, de l'éthique et de la spiritualité dans une Europe unie.

 

Ides de Mars 2011

 

Projet d’intégration de l’Instruction Publique au niveau de l’Union européenne

 

Une Europe unie qui ne serait que la juxtaposition de nations existantes ne serait qu’une utopie.

 

L’Europe se trouve dans la nécessité absolue de pratiquer une véritable politique linguistique et culturelle partant des réalités européennes et se détachant des déviations de la globalisation mondialiste.

 

Pour être vraiment intégrée, l’Europe a besoin d’une Instruction publique qui tout en reflétant les spécificités d’ordre national fasse l’objet d’une concertation au niveau de l’Union européenne et d’accords impliquant les institutions nationales compétentes pour l’étude aussi bien des langues anciennes et modernes que de l’histoire et de la philosophie, de même que des cultures et de la civilisation qui nous ont marqués.

 

Ce type de concertation doit s’effectuer entre les Etats-membres de l’UE qui sont engagés dans le processus d’intégration et non sous l’égide d’organisations internationales de plus grande portée, qui visent à des résultats et à des politiques accusant une différence et ne convergeant pas toujours, tout en étant même parfois incompatibles avec l’exigence de cohésion de l’Union européenne.

 

L’instruction publique ne doit pas servir à préparer et à « mettre sur le marché » un « produit fini »

destiné à satisfaire les besoins des multinationales (comme le pensent certains Ministres de l’Instruction publique qui ont rendu obligatoire l’étude de l’anglais pour les enfants à partir de la première année élémentaire) .

 

L’école a pour fonction de former, d’enseigner aux jeunes comment raisonner pour eux-mêmes, comment affronter la vie , comment agir de façon responsable sur le plan humain et professionnel, comment se comporter en bon citoyen et comment effectuer les justes choix au moment opportun, dans l’intérêt général.

 

Les enfants européens doivent apprendre « in primis » leur propre langue maternelle, qui constitue un facteur structurant fondamental de la pensée et de l’identité la plus profonde. Par la suite, ils doivent apprendre le Grec et/ou le Latin, qui sont des langues formatives qui ouvrent l’adolescent dans les racines de la civilisation dans laquelle il est appelé à se développer, et non pas une langue « use et jette » véhiculant essentiellement les pseudo-valeurs du capitalisme, du mercantilisme et du profit.

 

Le Latin se trouve à la base des règles non seulement des langues néo-latines, mais encore des langues nordiques, des langues slaves occidentales et des langues  dont l’origine n’est pas indo-européenne, mais qui sont parlées et écrites en Europe . La syntaxe et la grammaire de toutes ces langues ont été codifiées principalement par les monarchies catholiques durant tout le moyen-âge et la renaissance, ainsi que, dans le cadre de la réforme protestante, par les autorités religieuses protestantes.

 

C’est un fait que la connaissance du Latin représente la base de la connaissance approfondie et de la pureté de toutes les langues européennes dans leur expression littéraire et facilite, au delà d’une connaissance approfondie de la langue maternelle, l’étude des autres langues européennes. C’est pourquoi nous proposons, pour tous les enfants, à coté de l’étude de leur langue maternelle nationale, l’étude obligatoire des éléments essentiels de la langue latine dès la première classe élémentaire, pour se conclure à la fin des trois ans du cycle moyen, en tant que contribution à la culture générale.

 

L’instruction publique doit viser à la formation des citoyens européens du futur : citoyens d’un niveau culturel élevé porteurs d’une civilisation considérée comme « l’art de vivre ensemble » dans une société humaniste respectueuse de la personnalité individuelle d’un chacun et constituant un exemple pour tous les peuples du monde.

 

L’article II du Traité de Lisbonne énonce comme principe de base le respect de la diversité linguistique et culturelle, de même que la protection et le développement du patrimoine culturel européen. Il en résulte que dans tous les pays de l’Union l’instruction publique doit viser à former des citoyens conscients de l’identité de leur propre peuple-nation et de l’identité européenne globale considérée sous tous ses aspects, glorieux, mais aussi moins glorieux et même honteux . Cela implique une réforme radicale de l’enseignement de l’histoire, qui doit être rigoureusement impartial et objectif. Les manuels d’histoire actuellement en usage dans les différents Etats-membres de l’Union sont souvent des textes de propagande en faveur d’un Etat ou d’un régime politique déterminé. Nous proposons de les remplacer systématiquement par un livre d’histoire européen unique rédigé en commun par des historiens impartiaux provenant de tous les Etats-membres.

 

En ce qui concerne l’enseignement des langues , il ne faut pas perdre de vue que les Traités européens ont été signés dans toutes les langues officielles des Etats-membres de l’Union (auxquelles s’ajouteront par la suite les langues des Etats candidats qui seront intégrés selon les procédures prévues et à l’unanimité) et qu’il en résulte un plurilinguisme européen que l’instruction publique a le devoir de promouvoir. Nous proposons, outre à l’enseignement de la langue maternelle et du Latin dès le début de l’enseignement élémentaire, l’enseignement si possible approfondi, obligatoire et non simplement facultatif, d’au moins une autre langue officielle de l’Union européenne.

 

Dans les Etats-membres qui considèrent deux, trois ou davantage de langues comme officielles, la langue devant être apprise obligatoirement doit être l’une des langues reconnues comme officielles dans l’Etat-membre dont il s’agit et qui n’est pas la langue maternelle de l’étudiant, et non pas l’anglais en tant qu’échappatoire comme on a déjà tenté ou tente de le faire. Dans les zones qui, dans un Etat-membre, confinent avec un autre état membre de l’Union européenne, il est évident que la règle générale doit être l’obligation d’apprendre la langue officielle de l’Etat directement confinant.

Il doit en outre être exclu de pouvoir remplacer l’enseignement d’une langue officielle sous sa forme écrite et littéraire codifiée par celui d’une « langue régionale » quand cette langue régionale est en réalité une simple forme dialectale parlée de la langue officielle écrite précitée.

 

Notre projet implique évidemment l’engagement de tous les Etats-membres de ne pas démanteler l’instruction publique pour des motifs de coûts et de garantir à tous les élèves et étudiants de l’UE l’accès sans discriminations économiques, sociales ou autres à tous les degrés de formation.

 

L’Europe devra, à l’issue de l’iter de l’acquisition des connaissances, parvenir à la reconnaissance de l’équivalence  de la formation, des échanges, des diplômes et des titres d’étude sur tout le territoire de l’Union européenne.

 

André WOLFF,

Fonctionnaire européen (Chef de Division linguistique Comité économique et social européen (ER))Président d’honneur de MINERVE.

Dreijährige Rassisten?

Michael Grandt / Alexander Strauß

Ex: http://info.kopp-verlag.de/

Ein Antirassismusgesetz weist britische Lehrer an, Kinder im Vorschulalter, die rassistische Ausdrücke verwenden, den Behörden zu melden. Schon über eine Viertelmillion Kinder sind so des Rassismus beschuldigt worden.

Munira Mirza, die Beraterin des Londoner Bürgermeisters Boris Johnson, sagte gegenüber der britischen Tageszeitung Daily Mail, dass Schulen Kinder aufgrund des »Race Relation Act« beobachten. Das Antirassismusgesetz wurde im Vereinigten Königreich bereits 1976 erlassen und dient zum Schutz vor direkter und indirekter Diskriminierung nicht christlicher Gruppen wie etwa Juden und Sikhs. Das Gesetz gilt für 43.000 öffentliche Behörden, darunter Schulen und Kirchen, und soll »die guten Beziehungen zwischen Personen verschiedener rassischen Gruppen fördern«.

Demzufolge müssen rassistische Aussagen den Behörden gemeldet werden. Lehrer müssen auch dann Bericht erstatten, wenn das mutmaßliche Opfer sich gar nicht beleidigt fühlt oder die Beleidigungen gar nicht verstanden hat. In den Jahren 2002 bis 2009 wurden so 280.000 Kinder des Rassismus beschuldigt. Die Vorfälle wurden protokolliert und in Datenbanken gespeichert.

Weil Lehrer angewiesen sind, Fälle von verbalen, rassistischen »Übergriffen« der Dreijährigen den lokalen Behörden zu melden, rechnet man mit einer Sensibilisierung, auch vonseiten der Eltern, denn viele Akademiker sind der Meinung, dass sich Kinder nicht genug mit Rassismus beschäftigen. Kritiker hingegen argumentieren, dass diese Maßnahmen nicht helfen, Diskriminierungen auszumerzen, sondern ganz im Gegenteil ein Klima des Misstrauens und der Angst schaffen.

Ein durchschlagender Erfolg der Bemühungen ist noch nicht zu erkennen, das muss auch Munira Mirza zugeben: »Je mehr wir versuchen, den Rassismus einzudämmen, um so mehr scheint er sich auszubreiten.«

Der Protest in Großbritannien gegen dieses unglaubliche Gesetz hält sich seltsamerweise in Grenzen. Ein Blog-Schreiber bringt es jedoch auf den Punkt:

 

»In den meisten kontinentaleuropäischen Ländern wird nicht darüber nachgedacht, was die Kinder denken oder sagen, bis sie sechs Jahre alt sind und in die Grundschule geschickt werden. Der ›Race Relations Act‹ ist eines der schlimmsten Gesetze, das jemals erlassen wurde, und hat nichts zur Integration beigetragen, sondern eher zur Isolation und hat viele unschuldige Bürger als Rassisten gebrandmarkt. Das ist der gegenteilige Effekt, der beabsichtigt wurde. Wegen dieses Gesetzes sind jetzt Eltern beunruhigt, deren Kinder Freundschaften zu Kindern anderer Rassenzugehörigkeit pflegen. Schon ein normaler Streit zwischen Kindern kann somit durch einen übereifrigen Lehrer zu einem meldepflichtigen Ereignis mit rassistischem Hintergrund umgedeutet werden. Ich bezweifle, dass jedes Kind in diesem Land ein böswilliger Rassist ist.«

__________

Quelle:

http://www.dailymail.co.uk/news/article-1314438/3-year-ol...

Bernhard Schaub - Fazit der Bildungsmisere

Bernhard Schaub

Fazit der Bildungsmisere

 

Appel pour la création d'écoles enracinées

Appel pour la création d’écoles enracinées

par Claude BOURRINET

Je n’ignore pas combien, d’un certain point de vue, notre combat peut paraître désespéré. Et, entre nous, il n’est pas inconcevable qu’il soit déjà perdu, le point de non-retour ayant été largement dépassé depuis les années 70. Et en poussant le pessimisme jusqu’au bout, il se peut bien même que ce point ait été déjà atteint, que l’Europe ait initié son suicide, dans l’ivresse d’une fausse liberté, (il est de beaux suicides), à la fin du Moyen Âge, dès qu’elle eut adopté l’individualisme, l’économisme et la libre pensée, et rejeté, de fait, sinon en le déclamant, les âges « gothiques », c’est-à-dire une conception holiste, hiérarchisée et sacrale de l’univers. Nous en payons cruellement le prix, et nous voyons très bien le fil qui conduit dans le présent à cet avènement d’une modernité mortifère. Si bien que si Valéry disait que nous savons maintenant que les civilisations peuvent périr (c’est quasiment fait pour la nôtre, et cette agonie s’est déclenchée lors de la grande boucherie de 14-18), nous n’ignorons plus que la planète même n’est pas bien vaillante, l’enfer sur terre ressemblant par moment à un tableau de Jérôme Bosch : démographie galopante, nihilisme, perte de repères, avidité destructrice, guerres endémiques par le feu, menace d’apocalypse nucléaire, mépris des valeurs, hormis celles de la bourse. C’est vraiment le règne de la mort.

À ce compte, la simple cuisine politicienne paraît bien dérisoire. Pour en venir à la France, qui ne saurait plus se concevoir sans les peuples européens, avec qui nous partageons le même destin (sans nier notre spécificité), si les déclarations de l’évêque d’Avignon,  Mgr Jean-Pierre Cattenoz, sont justes, à savoir qu’elle va devenir musulmane dans vingt ou trente ans, le pire est à prévoir, et même la guerre civile (et la guerre tout court, car les U.S.A. ne laisseront pas tomber les Kossovos de notre bon pays). L’alternative est simple : survivre ou crever. Car l’islam est la négation de la France et de l’Europe, lesquelles, mêmes réduites par l’athéisme militant, n’ont interprété le monde que comme l’incarnation de l’Esprit. C’est pourquoi l’héritage de l’antiquité païenne, dans sa façon jubilatoire et tragique d’aborder la vie, ne jure pas avec la conception chrétienne de l’existence. Les deux, au demeurant, supposent, en même temps et contradictoirement, un grand amour de l’être, et l’exigence sublime de le dépasser.

Si l’on jette un coup d’œil historique sur le destin de la pointe occidentale de l’Eurasie, on s’aperçoit que plusieurs fois elle fut sur le point d’être emportée par des catastrophes, et qu’elle sut faire face. La grande peste de 1348 mit un frein à l’expansion romane et gothique, et imposa une vision plus pessimiste de la vie. Cependant, l’Europe reprit son élan un siècle plus tard, pour s’illustrer dans les arts et les sciences. Le Bas-Empire est une période plus sombre, malgré le sursaut héroïque de Dioclétien, à la fin du IIIe siècle. D’après Pierre Chaunu, la population des Gaules, jusqu’au Xe siècle, passa de 10 à 1. Une chute vertigineuse, nullement compensée par l’apport barbare, qui ne représentait que 5 % de la population lors des Grandes Invasions au Ve siècle. La féodalité, vêtue d’un grand manteau d’églises, fut une réponse à ce défi civilisationnel, puisqu’il permit de ramasser les forces, les énergies, autour de chefs entreprenants, et surtout fut le terreau sur lequel, peu à peu, grandit l’État royal, qui s’appuya sur les barons, comme lors de la reconquête du Poitou par Philippe Auguste, au XIIIe siècle. Plus significative fut la préservation, dont on ne mesure pas toujours l’importance et l’héroïsme, d’une partie du trésor antique par les moines des multiples scriptoria qui ont essaimé sur la terre européenne.

Nous sommes parvenus à un abîme semblable. Cette situation extrême ne nous laisse guère le choix.

Agir. Mais au nom de quoi ? Pour quoi ? Pour quelle finalité ?

La mémoire a été tellement éradiquée par l’Oligarchie, aidée puissamment par les semi-savants, que nous n’avons plus souvenir de nous, nous sommes redevenus des petits enfants prématurément vieillis, gâteux et capricieux.

La tâche de réactiver cette mémoire est vitale, car elle doit redonner sens au combat, et peut-être même en faire naître le désir chez certains. Il ne s’agit pas de rester au simple plan du ressentiment.

Christianisme ? Paganisme ?

Je n’aime pas les -ismes ? Il faut prendre la question autrement, par l’éternel. Et l’éternel, c’est la supériorité de l’esprit sur la matière, ce qui, dans un pays comme la France, qui n’est pas un désert, passe par l’empreinte charnelle des générations qui l’ont faite.

Je rêverais d’un périodique, sur papier ou en numérique, qui s’appellerait Empreintes européennes. Car ce titre ferait le lien entre une identité, une action (l’action étant le propre de l’Occident) et une matière (nos paysages, notre façon d’être, etc.). Ce serait un support qui offrirait occasion d’enquêtes : le lien entre rédacteurs et lecteurs serait fort, et se fonderait, entre autre, sur un programme, par exemple des recherches thématiques ponctuées par des rencontres, des séminaires, etc., et conclues par des restitutions synthétiques.

Il est évident que la « France » officielle est obsolète, ruinée, notamment son enseignement. Il devient urgent de constituer un enseignement parallèle. Pourquoi pas, dans un premier temps, dans chacune de nos régions, voire dans des localités plus restreintes, les querelles de chapelles écartées,  puis, à terme, une fédération d’« écoles » ? Afin de recommencer pour ainsi dire les universités du Moyen Âge…

Claude Bourrinet

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Article printed from Europe Maxima: http://www.europemaxima.com

URL to article: http://www.europemaxima.com/?p=1807

Suppression des notes à l'Ecole: d'une élite l'autre

Suppression des notes à l’École : d’une élite l’autre

par Claude BOURRINET

Ex: http://www.europemaxima.com/

L’institution scolaire, l’École, la Skholè, cette période de mise à distance de la vie active, de l’économique, de l’utilitaire, de la politique et de la guerre, qui permet donc une mise en perspective du sens, une transmission apaisée du savoir, du patrimoine culturel, une mémorisation du passé, l’acquisition de la rigueur, de l’effort, de cet honneur suprême d’échapper à la déchéance barbare, bref, d’être « élevé », cette étape initiatique léguée par les Grecs et les Romains, semble bien arrivée à la fin de son existence pathétique, après de nombreuses années d’agonie douloureuse. Le « Mammouth » a été  criblé méthodiquement de flèches empoisonnées; on est en train maintenant de le vider de ses entrailles et de son sang, et sa dépouille, pillée par une bande de pygmées pédagoïdes, commence par être dépecée pour servir d’appâts aux prédateurs marchands.

Le projet, pas si récent que cela, puisqu’il est sur le feu depuis au moins vingt ans, de supprimer les notes dans l’école élémentaire, puis, à terme, dans les autres degrés de l’enseignement, montre encore, s’il en était encore besoin, combien l’idéologie libertaire la plus éculée se marie parfaitement avec la stratégie cynique de préparer les jeunes à le future tâche de producteurs, de consommateurs abrutis… ou de chômeurs.

Une pétition allant dans ce sens court les médias (alors qu’une autre, « La France a besoin de scientifiques.htm », plus dérangeante, et quasiment passée sous silence, signée par de grands scientifiques français, dénonce la réduction catastrophique de l’enseignement scientifique en lycée) et prépare l’opinion à une mesure qui devrait jeter l’ensemble des enseignements dans le plus grand abattement, si ce n’est déjà fait depuis longtemps. Elle s’intègre dans une stratégie du coup de boutoirs, du « coup bas », asséné avec méthode, redoublé presque chaque mois, balancé aux consciences assoupies des téléspectateurs, et promu avec délectation par des journaleux incultes, dociles, avides de miettes et d’introductions mondaines, empuantis jusqu’à la moelle par le prêt-à-penser bobo. Le désespoir de ceux qui sont vraiment sur le terrain, et qui subissent concrètement le contrecoup d’une politique éducative aberrante, ne sera guère visible. Il sera couvert par l’assentiment enthousiaste et bruyant des  associations de parents d’élèves, minoritaires et fanatiquement attachées à la destruction de l’ordre scolaire, de celui des militants libertaires de la C.F.D.T., (et celui, plus discret, des autres syndicats) ainsi que par celui des responsables économiques, pour qui toute autre valeur que celle de la marchandise devient obsolète.

L’identité des auteurs de ces « coups » est en elle-même un programme, car elle jette une lumière crue sur ce que le système considère comme étant la source de l’« autorité », à savoir des « spécialistes » et des clowns à prétention culturelle. On emballe le paquet et le tour est joué. Par exemple, Axel Kahn, acteur médiatique omniprésent, hantant les comités d’éthique, scientifique parfois controversé (voir sa notice biographique sur Wikipédia), au demeurant opportuniste politique efficace, doué d’un flair certain pour se repérer dans les allées labyrinthiques du pouvoir; Boris Cyrulnik, qui pense sans doute que le traumatisme des mauvaises notes équivaut à celui subi dans les camps de concentration; François Dubet, sociologue de la « modernité tardive » (autrement dit, de la décadence !), théoricien de la « déconstruction de l’institution » (c’est peut-être pourquoi il y mêle sa petite sape), considérant que l’obtention des diplômes est un droit; Richard Descoings, directeur de Science-Po, qu’on ne présente plus, tellement sa promotion grotesque de la discrimination positive en a fait un démolisseur acharné des grandes écoles; Éric Maurin, économiste partisan de l’adaptation de l’enseignement à l’économie libérale et de l’entrée du privé dans l’enseignement supérieur; Daniel Pennac, écrivant démago, le maître à penser de l’instituteur nécessiteux, et ad nauseam… La rhétorique mobilisée pour l’occasion ne surprend pas non plus, puisque c’est celle qui sévit dans le monde « intellectuel » du moment, et qui pollue tout débat véritable. De quoi s’agit-il donc ? « La culture de la note est encore très présente dans l’école française, historiquement (l’évocation du passé valant condamnation) tournée vers la sélection. Si ce modèle répondait aux exigences d’un système élitiste avant la massification scolaire, il apparaît aujourd’hui en total décalage avec l’objectif d’élévation globale du niveau d’étude. » Cette « obsession » du classement « stigmatise des élèves », les enferme « dans une spirale d’échec » et « n’apporte en rien les clés d’une possible progression », « alors que la confiance en soi est indispensable à la réussite scolaire ». « Nous appelons à supprimer la notation à l’école élémentaire, qui doit devenir l’école de la coopération et non de la compétition », conclut l’appel.

Nous aurons reconnu le jargon soixante-huitard anti-« élitiste », traînant à sa suite les gros sentiments sirupeux suintant la moraline, les bonnes vieilles idées égalitaristes complètement à côté de la plaque, creuses et  niant la réalité des choses et des êtres, hypocritement compassionnelles, plus sûrement porteuses d’injustices, autrement plus infectes que celles qu’elles prétendent pourfendre.

Car ces bonnes gens, en général, ont une main sur le cœur et une autre dans le portefeuille. La carrière des héros de 68 montre en effet qu’ils ne furent pas des zéros en tout, surtout pas en affaires, qu’elles fussent politiques ou économiques. Beaucoup ont fait fructifier leur petit capital militant pour parvenir au pouvoir ou à divers strapontins. Le comble veut que les dénonciateurs de l’« élite » (qui ont bénéficié au passage des avantages de l’école de Jules Ferry) soient eux-mêmes membres de celle qui nous dirige, nous trompe en entonnant le même air que Don Juan face à un Sganarelle médusé. Au fond, attaquer pour se défendre est d’antique politique. En même temps, le vide occasionné parmi les générations montantes leur assure une domination sans partage.

La suppression des notes ne ferait bien sûr qu’affaiblir un enseignement déjà très mal en point. Tout professionnel de l’éducation, à moins d’être un arriviste ou d’avoir le cerveau taré par l’idéologie, comprend qu’on n’a pas trouvé mieux que le bâton et la carotte pour faire avancer l’homme, et surtout sa progéniture. Et quand bien même une telle mauvaise idée viendrait-elle à passer, suscitant la joie des cancres, qui croiraient échapper au couperet, la sanction viendrait bien assez vite. Croit-on vraiment qu’on pourrait faire l’économie d’une sélection in fine ? Devrait-on attendre qu’un jeune atteigne vingt ans pour lui apprendre qu’il ne fait pas l’affaire, et qu’il n’est pour que pour le Pôle Emploi ? Pour peu d’ailleurs qu’on interroge honnêtement les jeunes élèves, rares sont les partisans de la suppression des notes. Pourquoi ? Parce que la plupart sont attachés à la justice, et qu’ils veulent être véritablement évalués, sans ces tricheries puériles qui déshonorent leurs auteurs.

Cette culture de l’évitement, du déni de réalité, ce faux apitoiement, condescendant et méprisant pour les enfants, révèle tout aussi bien l’esprit malsain de ceux qui, se prenant pour des nounous, contribuent à la dégénérescence de notre peuple. Pense-t-on vraiment que les lamentations d’usage, le remplacement du courage par la couardise, l’avachissement devant la difficulté, la récompense même pour la paresse et le manque de générosité, d’énergie, puissent produire quoi que ce soit de positif ? L’expérience a montré les effets pervers et négatifs de la suppression des notes. Le Québec, le Danemark, la Suède et la Suisse l’ont déjà abandonnée. Chez nous, au lycée  Collège Van-der-Meersch de Roubaix, les enseignant ont conclu à sa vacuité. Mais c’est une constante de l’esprit français que de persévérer dans l’erreur, surtout si elle est grosse et farcie de sentiments altruistes et haineux.

Cependant, cette attaque, qui n’est pas isolée, poursuit un objectif précis. Il faut la placer dans un projet plus vaste, celui de l’instauration d’un mondialisme inégalitaire, oligarchique et totalitaire, une sorte de talon de fer supranational. À ceux qui s’étonnent que la France, qui aura bientôt besoin de 40 000 ingénieurs, n’en produisent à terme que 30 000, il leur faut répondre que ceux qui manquent viendront d’Inde ou de Chine, et que les 30 000 qui sortent de nos écoles risquent de ne pas être à la hauteur, et que ce ne sera pas si grave que cela, la France de toute façon n’existant plus, et l’Europe étant en passe de devenir une sorte de zone de consommation exclusive, ou de parc à touristes. Tout se déroule comme si on avait sciemment sacrifié l’éducation du peuple, en le cantonnant à des tâches subalternes ou au divertissement (le pain et les jeux), et que le véritable enseignement, exigeant, sélectif et performant, allait se situer ailleurs, dans des établissements rares et chers, éparpillés à l’échelle internationale dans des lieux privilégiés. Les réformes successives de l’enseignement contribuent donc à cette métamorphose sociétale, à cette coupure entre une grande masse en voie de tiers-mondisation, et une ploutocratie apatride vivant en vase clos dans un espace que les jets mailleront.

Claude Bourrinet

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Les réformes proposées par Thilo Sarrazin en Allemagne

 

Les réformes proposées par Thilo Sarrazin en Allemagne

 

EN POLITIQUE SOCIALE :

 

« Tous les bénéficiaires du SMIG/Minimex doivent pouvoir être contraints, le cas échéant, à des prestations compensatoires. Celui qui n’accomplit pas ses devoirs, ou les accomplit sans ponctualité aucune, ou en montrant de la négligence, doit voir ses revenus minimaux d’insertion réduits ou supprimés ».

 

EN MATIERE D’IMMIGRATION :

 

« Il faut renforcer les exigences linguistiques pour ceux qui veulent acquérir la citoyenneté de l’Etat-hôte. Il faut également  renforcer les exigences postulées par les examens linguistiques en cas d’immigration du nouvel époux ou de la nouvelle épouse… Cette immigration matrimoniale ne devrait être possible que si l’époux/l’épouse vivant en Allemagne, dans les années précédent le mariage projeté, a pu gagner sa vie sans faire appel à des revenus minimaux d’insertion. Le nouvel époux/la nouvelle épouse, qui veut immigrer, ne devrait pas pouvoir bénéficier de revenus minimaux d’insertion sociale pendant dix ans ».

 

« Pour toute immigration complémentaire, il faut appliquer des conditions extrêmement restrictives, lesquelles, en principe, ne satisferont plus que les seuls spécialistes situés tout au sommet de l’échelle des qualifications professionnelles… Ceux qui accueillent ou hébergent des illégaux devront payer des amendes considérables, levées selon leurs revenus, amendes qui contribueront aussi à diminuer les montants payés par l’Etat pour les revenus minimaux d’insertion sociale ».

 

EN MATIERE DE DEMOGRAPHIE :

 

« On pourrait prévoir de verser une prime d’Etat d’un montant de 50.000 euro pour tout enfant né avant le trentième anniversaire de sa mère, au moment où cet enfant aura terminé ses études ».

 

EN MATIERE D’EDUCATION :

 

« Dans chaque école et dans chaque classe, il faudrait, en fin d’année scolaire, procéder à un examen unique pour jauger le niveau atteint en compétences de lecture et en connaissances mathématiques de base… Pour rendre possible toute comparaison fiable, il faudrait compléter ces tests de compétences linguistique et mathématique par un test d’intelligence anonymisé ».

 

« Il faudrait accorder beaucoup d’importance à l’acquisition et à l’intériorisation de vertus secondaires comme la ponctualité, l’assiduité au travail, la fiabilité personnelle et l’honnêteté. Les virtuoses de l’école buissonnière ne doivent pas être tolérés… Les parents doivent se voir imposer de solides amendes pour tout retard non motivé de leurs enfants à l’école. Ces amendes seront comptabilisées avec les paiements de transfert, lorsque le minimum existentiel n’est pas atteint ».

 

« Pour les enfants issus de familles immigrées, il faut imposer la fréquentation des jardins d’enfants dès l’âge de trois ans… Le travail principal des puériculteurs/puéricultrices sera de converser et de procéder à des lectures. Si l’enfant manque l’école sans motif valable, les allocations de l’enfant seront réduites, selon une règle qui fixera le montant alimentaire minimal, duquel sera déduit le montant des repas pris dans le jardin d’enfants… Les mêmes règles devront s’appliquer dans les écoles. Il faut que la règle générale dans le pays soit une journée d’école complète. La participation de tous les écoliers à des heures d’études complémentaires, afin de faire leurs devoirs, devrait être obligatoire, du moins pour les élèves qui n’atteignent pas un certain niveau. Il ne pourra plus y avoir de dispense de certains cours pour motifs religieux… ».  

 

(sélection proposée par « Junge Freiheit », Berlin, n°36/2010 ; http://www.jungefreiheit.de/ ).

Latin et grec, notre bien

Latin et grec, notre bien

par Claude BOURRINET

Personne ne parviendra à nous convaincre que nous ne vivons pas une époque formidable, une de ces fractures historiques qui rendent la vie intéressante, du moins du point de vue du spectateur. La disparition programmée de l’apprentissage du latin et du grec, par exemple, apparaît bien comme un symptôme d’un changement de civilisation dont nous sommes témoins, lequel n’arrive que rarement, tous les cinq cents ans peut-être, ou même tous les deux mille ans. En effet, on nous apprend que le C.A.P.E.S. [ou Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré qui est un diplôme professionnel du ministère français de l'« Éducation nationale » - N.D.L.R.] de Lettres classiques est vidé de sa substance, et qu’en lieu et place de la maîtrise de ces langues anciennes, qui constituent l’une des expressions de notre longue mémoire, constitutive de notre être, de notre destin, l’accent va être mis, comme d’ailleurs dans les autres épreuves disciplinaires, sur les gadgets pédagogiques et l’éthique de la servilité. Tout un programme.

Au moins les Barbares du Ve siècle, tout en combattant Rome, l’adulaient-ils, et ne rêvaient que de se mouler dans l’Empire pour mieux le renforcer. Ce que l’on appelle le Moyen Âge, au demeurant, avec ses moines appliqués, ses évêques princiers et tout son appareil ecclésial, n’a fait que nous transmettre ce que, jusqu’à maintenant, on considérait comme un trésor, la culture humanistique antique.

L’Europe a vécu sur ce legs, qui l’a constituée. Homère, Thucydide, Platon, Aristote, Virgile, Horace, etc. en sont les fondateurs, et fréquenter ces auteurs, c’est retrouver une grande partie de nos racines.

Dénoncer l’utilitarisme étroit de nos libéraux dont le cerveau a été remplacé par un tiroir-caisse n’est certes pas inutile. C’est là souligner combien la nouvelle élite est inférieure aux Goths, qui avaient l’humilité de se vouloir les écoliers des vaincus. Les nouveaux barbares ne jurent que par la modernité la plus vulgaire, celle qui se fonde sur la pacotille de supermarché, pour l’accumulation de laquelle il suffit de quelques connaissances rudimentaires, et d’un esprit confinant au réflexe conditionné reptilien. Le monde de la consommation de masse n’exige pas plus pour être heureux. Et il suffit par-dessus d’un peu de prêchi-prêcha bien-pensant, et de conditionnement pervers, pour attacher la planète sur le lit de Procuste.

Il paraît cependant pour le moins fragile de vouloir opposer un utilitarisme à un autre. Les membres du jury de C.A.P.E.S. de Lettres classiques, qui ont publié une lettre de protestation contre le mauvais coup porté par les malfaiteurs qui nous gouvernent, arguent pour défendre l’apprentissage du latin et du grec, de l’avantage qu’on en tirerait pour la maîtrise de notre propre langue, et plus généralement de l’approfondissement de la sensibilité langagière qu’il apporterait. Soit, on veut bien en convenir, et même reconnaître que la familiarité avec ces langues anciennes puisse contribuer à un rééquilibrage, notamment au profit de classes « défavorisés » (selon le jargon convenu), ce que tend à prouver certaines expériences pédagogiques en banlieue. De la même façon, la référence, dans la proclamation, à la démocratie athénienne, relève pathétiquement d’une dernière tentative de persuasion, en invoquant les mânes républicains, qui font consensus.

C’est assez vain, en regard de la tendance lourde à éradiquer tout rapport à la culture dans l’Éducation nationale, et d’une certaine manière on se trompe de combat.

D’abord, il est indispensable  de faire justice à une illusion. Un coup de sonde dans les quarante dernières années suffit pour cela. En quoi l’enseignement du latin et du grec a-t-il pu contribuer en quoi que ce soit à l’approfondissement de la culture, sinon à sa défense ? Les élèves qui sont passés par cette étape scolaire, certes en soi passionnante, ne se sont pas singularisés dans la critique d’une modernité qui se présente comme une guillotine de l’intelligence. Ils ont suivi le mouvement. Il est presque normal que ce pôle d’excellence ait été emporté, comme tout le reste, par la cataracte de néant qui ensevelit  notre civilisation. Il aurait pu servir de môle de résistance, mais il aurait fallu que la classe moyenne fût d’une autre trempe. Car est-il est utile aussi d’évoquer les professeurs de latin et de grec qui, sauf exceptions (soyons juste) ne sont pas différents des autres enseignants ? Ils possèdent, comme chacun, leur petit pré carré, leurs us et coutumes, leurs intérêts, et, généralement, partagent les mêmes illusions politiquement correctes, ainsi qu’un penchant à profiter (comme tout le monde, soyons juste !) de la société de consommation. Faire des thèmes et des versions contribue à renforcer la maîtrise intellectuelle et langagière, certes, mais cela suffit-il à la pensée ? Ne se référer par exemple qu’à la démocratie athénienne, pour autant qu’elle soit comprise de façon adéquate, ce qui n’est pas certain dans le contexte mensonger de l’éducation qui est la nôtre, c’est faire fi de Sparte (victorieuse de la cité de Périclès), de l’opinion de quasi tous les penseurs antiques, qui ont méprisé la démocratie, de l’idéologie monarchique, apportée par Alexandre et les diadoques, consolidée par le stoïcisme et le néoplatonisme, et qui a perduré jusqu’aux temps modernes. Il faut être honnête intellectuellement, ou faire de l’idéologie. De même, la Grèce et la Rome qu’ont imaginées les professeurs du XIXe siècle sont complètement fallacieuses. Les Grecs et les Romains étaient, d’une certaine manière, plus proche du monde que Jack London dépeint dans L’Appel de la forêt, et le fascisme mussolinien avait plus de légitimité à y chercher des raisons d’exister qu’une démocratie moderne que les Anciens n’ont même pas imaginée (ils en auraient été horrifiés, plutôt !).

D’une certaine manière, on comprend pourquoi, instinctivement ou consciemment, les béotiens qui nous gouvernent cherchent à faire disparaître les références à l’Antiquité, qui a le fâcheux défaut de faire connaître un mode de penser, de sentir, d’exister autre. Notre époque, qui est toujours à la recherche de l’Autre, devrait bien s’en aviser.

Faut-il absolument connaître, par ailleurs, le latin et le grec, pour avoir accès à des penseurs qui nous sont aussi vitaux que l’oxygène que nous respirons ? C’est bien sûr préférable, mais pas indispensable. Et, en guise de provocation, pourquoi ne pas se féliciter de la disparition de l’enseignement de ces langues dans notre éducation de moins en moins « nationale » ? Si le mouvement que l’on nommera (pour faire vite) « identitaire » (au sens large) était conséquent, il sauterait sur l’occasion pour susciter des écoles spécifiques, et nous ramasserions avec délectation, jubilation, ce que nos ennemis, nos ennemis mortels, ont laissé tomber avec mépris, et qui peut être, entre nos mains, une arme culturelle redoutable. Récupérons notre bien !

Claude Bourrinet

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Jean-Pierre Le Goff et l'ultraviolence

Jean-Pierre Le Goff et l'ultraviolence

Ex: http://www.lesmanantsduroi.com/

Encore un effort...

Pour remonter aux causes! Mais, c'est un bon début... Autruches de « gauche » ou « matamores  néocons » sans s'étendre sur les adeptes de la vie en « Vert », tous ânonnent d'impossibles réponses face à la violence, joliment appelée « ultraviolence »... L'enfant version « Rousseau » ou l'enfant-cible consommateur direct ou indirect, est devenu un parfait tyran. Si les causes profondes ne sont pas encore abordées, Jean-Pierre Le Goff, sociologue, entrouvre la porte... C'est un bon début...

Nous ne manquerons pas de poursuivre...

Mais notre société est amnésique en toute chose.

Ultraviolence? Il serait plus juste de dire barbarie. Et face à la barbarie les réponses ne sont pas de la même nature que face à la violence...

Portemont, le 15 juin 2010

J.P. Legoff : « l'ultraviolence est stimulée par l'angélisme éducatif »

Cette semaine Marianne consacre un dossier sur l'ultraviolence. Pour Jean-Pierre Le Goff, sociologue, le discours gentillet des élites éducatives sur la jeunesse favorise l'émergence d'enfants persuadés de leur toute puissance. Conjuguée avec la précarité accélérée par la crise et l'effondrement de la cellule familiale ce phénomène joue un rôle dans la montée des actes de barbarie et d'ultra-violence.

Marianne : Comment expliquez-vous cette multiplication, notamment chez les adolescents, d’actes ultraviolents sans motifs crapuleux ?

Jean-Pierre Le Goff : La stupeur de certains commentateurs m’étonne. Depuis des années, une partie de nos élites s’est enfermée dans une « bulle » qui se rêve pacifiée et hygiéniste, un mixte d’angélisme et de cécité niant ces phénomènes avec un discours gentillet sur la jeunesse, nourri par l’idée que tout est affaire de conditions économiques et sociales… Il faut rompre avec cette illusion d’une extériorité du mal à la personne humaine, comme si toute pulsion d’agressivité n’était qu’un pur produit des conditions sociales et d’institutions défectueuses et qu’il suffirait donc de les changer pour que s’institue le « meilleur des mondes ». Un gauchisme post-soixante-huitard a triomphé par étapes dans la gauche française, conduisant une bonne partie de celle-ci à rompre avec l’anthropologie républicaine traditionnelle — mais aussi juive et chrétienne — marquée par une vision beaucoup plus réaliste de l’homme.

Au profit de quelle vision ?

J.-P. Le G. : Un refus, d’abord, de tout jugement qui, de près ou de loin, rappellerait la morale. L’euphémisme et la victimisation se sont tellement répandus que les agresseurs eux-mêmes sont avant tout considérés comme des victimes. Jean-Pierre Chevènement avait suscité un tollé en évoquant les « sauvageons », formule plutôt empreinte de mansuétude – en jardinage un sauvageon est une plante qui a grandi sans tuteur —, mais qui heurtait cette gauche bien-pensante pour qui l’autorité reste synonyme de domination et qui se refuse à assumer les fonctions répressives nécessaires à toute vie collective.

Vous suggérez donc que l’ultraviolence revient d’autant plus sur le devant de la scène que sa possibilité a été obstinément niée dans l’éducation ?

J.-P. Le G. : L’enfance et la jeunesse ont été érigées en de purs moments d’innocence et idéalisées au nom d’un épanouissement individuel qu’il ne faut pas contrarier. Les nouvelles couches moyennes ont promu l’idée d’une créativité enfantine qu’il faut laisser s’exprimer en libérant les enfants des carcans contraignants du passé. Ce modèle éducatif prohibant toute expression d’agressivité favorise le sentiment de toute—puissance chez les enfants. Parce qu’on refuse de reconnaître cette part sauvage, on décrète qu’elle n’existe pas ou que de gentils pédagogues et psychologues peuvent la faire disparaître en douceur grâce à leurs boîtes à outils. En n’assumant plus leur rôle d’autorité, des adultes et des institutions ont placé certains jeunes dans des situations paradoxales des plus déstabilisantes.

Cette « lame de fond » culturelle nous empêcherait ainsi de comprendre ces phénomènes d’ultraviolence ?

J.-P. Le G. : En donnant une idée déformée de l’humain, elle empêche de bien saisir l’ampleur et l’intensité de la déstructuration identitaire qui s’est amorcée depuis les années 1970. S’il est vrai que les crimes et les passages à l’acte violents ont existé de tout temps, le caractère inédit des actuelles montées aux extrêmes, accompagnées d’une sauvagerie qu’on croyait révolue, devrait nous faire réfléchir. Car deux phénomènes inquiétants n’ont cessé d’additionner leurs effets : d’une part le chômage de masse et le développement de la précarité, d’autre part la dislocation de la structure familiale, gentiment rebaptisée « famille recomposée ». Là aussi, une -gauche moderniste a le plus grand mal à affronter, par peur de ringardise, le rôle essentiel de structuration joué par la famille. -Combinés l’une avec l’autre, la précarité socioéconomique et l’effondrement de la cellule familiale produisent des effets puissants de déstructuration anthropologique qui rendent possibles ces actes de violence non maîtrisés.

Le travail, pour vous comme pour Freud, c’est le principe de réalité…

J.-P. Le G. : Il permet, en effet, la confrontation avec la limite du possible et il est une condition essentielle de l’estime de soi par le fait de se sentir utile 
à la -collectivité et de pouvoir être autonome en gagnant sa vie. L’exclusion du travail de catégories sociales de plus en plus massives au nom d’une compétitivité mondialisée est tout à la fois un problème social et anthropologique qui lamine l’ethos commun. Cette dimension est quasi absente de la plupart des discours politiques alors qu’elle est essentielle pour notre vie collective.

Mais pourquoi cette violence s’exprime-t-elle si facilement ?

J.-P. Le G. : Dans les anciens villages et les bourgs, les quartiers, les cités -ouvrières, tout le monde connaissait tout le monde. Les relations sociales étaient souvent marquées par une grande âpreté des relations, mais prévalaient une solidarité et une régulation sociale minimales par les habitants eux-mêmes. Des drames survenaient, mais les débordements de violence étaient maintes fois jugulés par la collectivité imprégnée d’une morale commune : « Il y a des choses qui ne se font pas »…

Dans le passé, les bagarres n’étaient pourtant pas rares ?

J.-P. Le G. : Non, mais il s’agissait d’une tolérance vis-à-vis d’une violence qui elle-même flirtait avec la limite, surtout quand elle venait des jeunes générations qu’on ne considérait pas alors comme des adultes avant l’heure : « Il faut bien que jeunesse se passe. » Cette brutalité était ritualisée et pouvait être canalisée par les jeux, le sport et le service militaire qui, avec le travail, constituait une étape clé du passage à l’âge adulte pour les garçons, contraints à renoncer à leurs fantasmes de toute-puissance infantile. Aujourd’hui, toutes les manifestations d’agressivité sont vues comme le signe d’une montée aux extrêmes -pathologique qu’il faut soumettre au tamis de l’expertise psychoclinique, tandis que des « cellules psychologiques » servent tant bien que mal de palliatifs aux victimes des agressions. Misère d’une époque où l’on répond par l’éthique du « care » à la désintégration des liens sociaux élémentaires !

Récemment, une étudiante qui avait fait une queue-de-poisson en voiture fut pourchassée et violée par sa « victime ». Que révèle ce type de comportement ?

J.-P. Le G. : Des actes involontaires ou anodins peuvent aujourd’hui être interprétés comme le signe d’un « irrespect », d’une insulte ou d’une agression insupportable, provoquant un déchaînement de violence sans pareil. Au-delà de cet exemple, que je me garderai de commenter, ces criminels me semblent être sous l’empire de leurs affects et de leurs pulsions : la moindre remarque, le -moindre geste mettent le feu aux poudres et font basculer leur destin. Ils deviennent meurtriers, si l’on peut dire, par « inadvertance », incapables de mesurer la gravité de leurs actes, quitte à dire qu’ils ne l’ont « pas fait exprès ». Le moindre regard peut provoquer une montée aux extrêmes parce qu’il ravive des blessures et des humiliations passées, des fragilités internes insupportables, inassimilables. L’image dévalorisée de soi-même, la haine de soi, se décharge sur l’autre, avant parfois de se retourner contre soi. Ils ont « la haine ». Et n’oublions pas non plus le sentiment de toute-puissance que peut procurer la domination ou la destruction de l’autre. Certains peuvent y prendre goût.

Que faire alors face à cette ultraviolence ? S’occuper des parents ?

J.-P. Le G. : Je suis tenté de reprendre la remarque sceptique d’un psychiatre, qui travaille sur ces cas extrêmes et explique qu’on a aujourd’hui souvent affaire à « des bébés qui font des bébés », avec des déstructurations familiales que les psychiatres ont le plus grand mal à traiter. Je ne crois pas plus aux discours éducatifs et normatifs parce que, dans bien des cas, ceux-ci ne peuvent tout simplement pas être compris et encore moins assimilés.

Qu’est-ce qui distingue votre analyse pessimiste des discours de la droite ultrasécuritaire ?

J.-P. Le G. : Une différence élémentaire : ce « tout sécuritaire » de droite n’est que le symétrique inversé de l’angélisme d’une certaine gauche. Toutes deux ne savent plus comment s’attaquer aux conditions sociales qui rendent possibles ces violences. Et l’opposition entre répression et prévention est le type même du faux débat : le maintien nécessaire de la sécurité publique ne peut remplacer une réflexion de fond sur les causes de ces phénomènes. Si la reconstruction problématique d’un éthos commun ne se décrète pas, il devrait être envisagé dans une optique dépassant les clivages idéologiques et partisans, dans la mesure où il engage notre responsabilité -collective.

Mardi 1 Juin 2010 Frédéric Ploquin et Alexis Lacroix - M arianne
Source : http://www.marianne2.fr

 

Sarrazin: Deutschland wird dümmer

 

Sarrazin: Deutschland wird dümmer

Ex: http://www.jungefreiheit.de/

BERLIN. Das Bildungsniveau in Deutschland wird wegen der Einwanderung sinken. Dies prognostizierte Bundesbank-Vorstand Thilo Sarrazin am Donnerstag auf einer Veranstaltung der südhessischen Unternehmerverbände.

„Wir werden auf natürlichem Wege durchschnittlich dümmer“, sagte Sarrazin mit Blick auf in Deutschland lebende Zuwanderer mit geringerer Bildung vor allem aus der Türkei, dem Nahen und Mittleren Osten sowie Afrika.

Da Intelligenz maßgeblich von Eltern an die Kinder verebt werde und diese Einwanderergruppen durchschnittlich mehr Nachwuchs bekämen, sei die Entwicklung nach unten absehbar, so Sarrazin.

Scharfe Kritik von Claudia Roth

In seinem Vortrag kritisierte der ehemalige Berliner Finanzsenator auch das niedrige Niveau deutscher Grundschulen. Viele Kinder lernten nicht mehr richtig schreiben oder rechnen, wobei auch da gelte: „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr.“

Grünen-Chefin Claudia Roth kritisierte Sarrazins Äußerungen scharf und forderte Konsequenzen.

„Ich frage mich, wie lange die Bundesbank einen solchen Brandstifter und Rechtspopulisten noch an ihrer Spitze dulden will. Auch die SPD muß sich fragen lassen, ob und wie lange sie Thilo Sarrazin noch in den eigenen Reihen akzeptiert”, sagte Roth der Leipziger Volkszeitung.

„Mit seinen unsäglichen rassistischen Äußerungen hat Thilo Sarrazin einen neuen Tiefpunkt erreicht. Für die Bundesbank als eine der wichtigsten öffentlichen Institutionen in diesem Land ist ein Führungsmitglied mit dieser Geisteshaltung untragbar.” (vo)

Gender mainstreaming ganz praktisch

Ellen KOSITZA:

Gender mainstreaming ganz praktisch

Ex: http://www.sezession.de/

^[1]In den Schulklassen meiner Töchter gibt es keine extravaganten Typen, die ich  in meiner Jugend durchaus kannte. Damit meine ich Jugendliche, die sich optisch und habituell von den anderen hervorhoben. Sei es als Trendsetter, die irgendwelche Accessoires oder Haltungen schon mit sich trugen, bevor sie Monate oder Jahre später irgendwie volkstümlich wurden; oder als selbstsichere Außenseiter, die sich den Moden verweigerten, indem sie entweder den Stil einer entlegenen Subkultur sich anverwandelten oder ein ganz eigenes „Selbstkonzept“ kreierten.

Anscheinend ist es heute so, daß Moden erstens mit rasender Zeit globalisiert werden (die dämliche Jungmännerhaarmode mit schräg und weich in die Stirn fallendem Pony hielt ich vor Jahren so lange für ein Dorf-Ossi-Syndrom, bis ich endlich feststellte, daß man diesen Softie-Look genauso in Berlin trägt)  und zudem ein Ausbrechen aus Konventionen schwieriger ist.

Jemand mit grünen Haaren oder einem Ring in der Lippe wurde zu meiner Zeit als kraß provokativ angesehen, heute ruft dergleichen nicht mal mehr ein Schulterzucken hervor. Die Möglichkeiten der Selbstdarstellung sind heute breiter aufgefächert, allerdings innerhalb eines Hauptstroms, der umso reißender ist. (Außenseiter gibt´s natürlich immer noch, das sind die extrem Dicken und ein paar Introvertierte, an denen die Züge der Zeit haltlos vorbeirasen.)

Ein paar Details der relativ gleichförmigen „Jugendkultur“ jenseits des Offensichtlichen sind mir bis vor kurzem völlig entgangen: das Ausmaß des Hypes um Justin Bieber, gewisse Manga-Trends sowie Stufen der Pornographisierung.

Über Justin Bieber, den 16jährigen Pop-Helden aus den Vereinigten Staaten, las ich vergangene Woche in der FAZ, daß der in einem Interview nicht gewußt habe, was „german“ bedeute. Die Existenz eines Landes „Germany“ ist anscheinend nie zu seinen Ohren gedrungen. Ist Justin Bieber besonders wichtig? Für Millionen Teenager anscheinend ja. Meine Tochter berichtete von einem „Psychotest“, der wohl in der Bravo zur Verfügung gestellt wurde und den Probanden Antwort auf die Frage gab: „Wieviel Justin Bieber steckt in deinem Freund?“ „Alle schwärmen für Justin Bieber“, erzählt die Tochter, „ganz extrem sogar“, und natürlich habe jede diesen Test gemacht, auch ohne eigenen Freund. In der Tat ist ausgerechnet dieser Bub, der stark an Heintje, den Schwarm unserer Mütter erinnert, zu einem Sexsymbol selbst für Frauen meines Alters avanciert. Ein Video ^[2], das ich mir bei youtube anschaute, hatte außer mir noch 25 Millionen Zuschauerinnen. Ja, ein netter, niedlicher, gaanz lieber Kerl! Nur, worauf verweist gerade die Inthronisation dieses schmächtigen Schmachters als Traummann Nr. 1?

Zur Manga-Sache: Anscheinend sind Shonen Ai ^[3]-Manga derzeit bei Mädchen voll im Trend. Ein paar Freundinnen meiner Töchter zeichnen selbst enthusiastisch Comics in jenem japanischen Stil und stehen als Konsumentinnen besonders auf Shonen Ai, das von deutschen Verlagen auch unter der Rubrik Boys Love geführt wird. Darin geht es um phantastische Liebesbeziehungen (auch erotischer, vorwiegend aber emotionalener Art) zwischen Knaben. Im Börsenblatt des Deutschen Buchhandels las ich, daß jenes Genre der gezeichneten Schwulen-Liebesgeschichte derzeit das erfolgreichste im Manga-Bereich ist – Zielgruppe sind wohlgemerkt nicht Homosexuelle, sondern Mädchen.  Ein einigermaßen befremdlicher Trend.

Zuletzt: Johannes Gernets hervorragendem Buch Generation Porno ^[4]entnahm ich, daß bereits 15jährige, egal welchen Geschlechts, heute nahezu durchgehend mit Hardcore-Pornographie konfrontiert worden seien. Eine Behauptung, die ich doch für leicht übertrieben hielt! Nachfrage bei den Töchtern, 12 und 13: Klar, Vergewaltigungsvideos oder andere bestialische Sequenzen haben viele Jungs aus ihren Klassen auf den Handies, in den Pausen werde so was unter großen „Boah“ und „hohoho“ laufend rumgezeigt.

Justin Biebers zarte Stimme, gefühlige Schwulencomics einerseits und die Popularisierung der ganz harten Tour andererseits – wie das wohl zusammenpaßt? Anscheinend ganz gut.

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[2] Video: http://www.youtube.com/watch?v=i1zuN17t51A

[3] Shonen Ai : http://www.shonen-ai.net/sites/startseite.html

[4] Generation Porno : http://sachbuch.fackeltraeger-verlag.de/4160/Software/Buecher/Generation-Porno.jsp

Gender Mainstream - grösstes Umerziehungsprogramm der Menschheit

Gender Mainstreaming – größtes Umerziehungsprogramm der Menschheit

Eva Herman / http://info.kopp-verlag.de/

»Irre! Sächsische Linke wollen ›echte Männer‹ abschaffen!« So übertitelte die »Bild-Zeitung« in dieser Woche einen Artikel, der scheinbar harmlos das widerspiegelte, was sich derzeit als die größte, alles umwälzende Umerziehungsmaßnahme des Menschen immer noch fast unbemerkt, jedoch zielgenau, auf der ganzen Welt verankert. Ginge es nach Linke- Fraktionschef André Hahn, erfuhr der erstaunte Leser in Bild, gebe es demnächst ein »Sächsisches Kompetenzzentrum für Gender Mainstreaming«.

Gender was? Sage niemand, er kenne Gender Mainstreaming nicht. Nicht einmal die Windows-Rechtschreibhilfe muckt auf, wenn der Name richtig, also mit Großbuchstaben am Anfang, in den PC getippt wird, denn Windows hat von Gender schon länger Kenntnis! Doch Gender ist kein Pappenstiel. Und nicht einmal fünf Prozent der Bundesbürger wissen in Wirklichkeit über den komplizierten Begriff Bescheid, vor allem jedoch über seine weitreichenden Folgen. Die Antwort, warum kaum jemand im Lande und auch außerhalb Deutschlands je etwas über dieses Welt verändernde Programm gehört hat, gibt der luxemburgische und EU-Allround-Politiker  Jean-Claude Juncker, er ließ bereits vor über zehn Jahren (1999) einer der vielen Katzen aus dem Sack. Wörtlich sagte Juncker:

»Wir beschließen etwas, stellen das dann in den Raum und warten einige Zeit ab, ob was passiert. Wenn es dann kein großes Geschrei gibt und keine Aufstände, weil die meisten gar nicht begreifen, was da beschlossen wurde, dann machen wir weiter – Schritt für Schritt, bis es kein Zurück mehr gibt.«
(http://de.wikipedia.org/wiki/Jean-Claude_Juncker, und Der Spiegel 52/1999)

Ist vielleicht den sächsischen Bild-Reportern entgangen, dass Gender Mainstreaming längst bittere Wirklichkeit in deutschen, europäischen, in zahlreichen weltweiten Amtsstuben und dass jede Aufregung darüber schon beinahe zwecklos geworden ist? Dass die Folgen der auf sämtlichen Ebenen der Bundesministerien fest verpflichtenden Programme überall bereits nachhaltig zu spüren sind und Stück für Stück, zielorientiert, umgesetzt werden?  Und dass in die Gleichstellungs- und Gender-Programme derzeit Milliarden an Steuergeldern fließen? Was steckt denn nun eigentlich hinter Gender Mainstreaming?

Um diese tatsächlich »irre« Idee in die gesellschaftlichen Strukturen auf nahezu der ganzen Welt zu etablieren, wurde jene Maßnahme im Jahre 1995 auf der UNO-Weltfrauenkonferenz in Peking als Folge eines weitreichenden Weltfeminismus beschlossen und durch den Amsterdamer Vertrag, der am 1. Mai 1999 in Kraft trat, rechtlich verankert. Grundlage und Forderung der Vereinten Nationen und der Europäischen Union: Die Gleichstellung der Geschlechter von Mann und Frau. Hintergrund: Durch Gender-Maßnahmen in allen gesellschaftlichen und politischen Bereichen, die per Gesetz seit Jahren festgeschrieben worden sind, soll die zunehmende Einsicht eines jeden Bürgers auf der ganzen Welt nachhaltig manifestiert werden, dass es das klassische Geschlecht von Mann und Frau in Wirklichkeit gar nicht gibt und es auch noch nie gegeben hat. Deswegen müssen die scheinbar gar nicht existierenden Geschlechter jetzt abgeschafft werden! Alles ist gleich! Alles ist eins. Unique ist schick! Erstaunlich nur, dass dies noch niemandem in den vergangenen Jahrtausenden der Menschheitsgeschichte aufgefallen war.

Jeder Mensch ist also – nach der Gender-Definition der Europäischen Union und der Vereinten Nationen – bei seiner Geburt geschlechtsneutral, es gibt, wie bisher angenommen, DAS Mädchen oder DEN Jungen in Wirklichkeit gar nicht. Typische Männlichkeit und typische Weiblichkeit werden nach Gender Mainstreaming nur durch die Erziehung und das soziale Umfeld »künstlich« entwickelt, hauptsächlich von den Eltern, den Großeltern, Kindergarten,  Schule usw., dem sozialen Umfeld eben. Typische Männlichkeit und typische Weiblichkeit sind dementsprechend nun sexistisch! Hier einige Beispiele, wie Gender Mainstreaming derzeit umgesetzt wird:

– Die EU berät ein Gesetz, nachdem in der Fernsehwerbung keine Frauen mehr am Herd und an der Waschmaschine gezeigt werden dürfen, der Grund: Dies ist für die Frauen diskriminierend und entwertend, Sexismus pur! Wer allerdings diese Rolle stattdessen künftig einnehmen könnte, ist auch schon beschlossen: der Mann. Denn er soll durch EU- Gesetzesänderungen und mediale Unterstützung vermehrt durch Hausarbeit und Familienmanagement aus dem Beruf ins Haus verbannt werden, während die Frau (die es ja eigentlich nicht gibt) der Erwerbstätigkeit in jedem Fall den Vorrang vor der Familie geben soll.

– Der deutsche Hausfrauenbund nannte sich vor Kurzem um, denn der Begriff Hausfrau ist in diesem Zusammenhang nach über 90 Jahren nicht mehr modern. Er heißt künftig »DHB – Netzwerk Haushalt, Berufsverband der Haushaltsführenden«. Grund hierfür sind die angeblich veränderten Familienstrukturen sowie die stärkere Einbindung von Vätern in Kindererziehung und Hausarbeit, heißt es. »Die drei Schlagworte Kinder, Kirche, Küche, welche mit unserem Verband seit Jahren in Verbindung gebracht wurden, sind für uns schon lange nicht mehr zeitgemäß«, betonte DHB-Präsidentin Angelika Grözinger.

– Die 2006 erschienene Neuübersetzung der Bibel in gerechter Sprache ist das erste deutschsprachige Projekt, das die in der Zweiten Frauenbewegung erhobene Forderung nach geschlechtergerechter Sprache konsequent umsetzt. In die Neuübersetzung gingen Forschungsergebnisse feministischer-theologischer Bibelwissenschaft und historischer Geschlechterforschung ein, heißt es beim Zentrum für gender studies und feministische Zukunftsforschung auf der Homepage der Phillips-Universität, Marburg.

– Beim Überfahren der Grenze Deutschland–Österreich, am Grenzübergang Kiefersfelden, lockt ein feministischer Gruß in großen Lettern in das Alpenland: »Grüß Göttin!«

Gender Mainstreaming ist inzwischen in allen Einrichtungen der öffentlichen Hand, in allen Bundes- und Landesministerien, in den Kommunen, Kirchen, Schulen, Universitäten, Behörden, öffentlich-rechtlichen Sendern, Unternehmen usw. verpflichtend zur rechtlichen Grundlage geworden.  Wer also noch von sich behaupten will, zum alten Schlage zu gehören und ein echter Mann zu sein, der muss sich heute den politisch korrekten Vorwurf gefallen lassen, er sei sexistisch! Damit Mann künftig nicht mehr behaupten kann, nur Mann zu sein, wurde Gender Mainstreaming entwickelt. Auch das typische Weibliche gibt es nicht mehr, Frau kann und soll (!) ebenso Fußball spielen, Flugzeugingenieur oder Bundeskanzler werden. Beispiele dafür gibt es inzwischen genügend.

Was über tausende Jahre geschlechtsspezifisch aufgeteilt war in typisch männliches und weibliches, ist passé. Innerhalb weniger Jahrzehnte wurde die Bedeutung und die Wahrnehmung von Mann und Frau durch das feministische Gender-Programm nachhaltig verändert. Auf nahezu dem gesamten Globus wurden seit den vergangenen 15 bis 20 Jahren die Grundforderungen des Gender Mainstreaming, es wird auch als Gleichstellung der Geschlechter bezeichnet, in die Regierungsprogramme fest verbindlich eingeschrieben. Gleichstellung heißt in diesem Zusammenhang jedoch in erster Linie Gleichmacherei!

Die rechtlichen und politischen Voraussetzungen und Vorgaben des Amsterdamer Vertrages lauten nach der aktuellen Webseite des Bundesfamilienministeriums unter anderem folgendermaßen:

»Auf EU-Ebene wurde der Gender-Mainstreaming-Ansatz zum ersten Mal im Amsterdamer Vertrag, der am 1. Mai 1999 in Kraft trat, rechtlich verbindlich festgeschrieben. Art. 2 und Art. 3 Absatz 2 dieses EG-Vertrags verpflichten die Mitgliedstaaten zu einer aktiven Gleichstellungspolitik im Sinne des Gender Mainstreaming.«

Art. 2 des Amsterdamer Vertrages: »Aufgabe der Gemeinschaft ist es, durch die Errichtung eines Gemeinsamen Marktes und einer Wirtschafts- und Währungsunion sowie durch die Durchführung der in den Artikeln 3 und 4 genannten gemeinsamen Politiken und Maßnahmen in der ganzen Gemeinschaft (...) die Gleichstellung von Männern und Frauen (...) zu fördern.«

Art. 3 des Amsterdamer Vertrages: »Bei allen in diesem Artikel genannten Tätigkeiten wirkt die Gemeinschaft darauf hin, Ungleichheiten zu beseitigen und die Gleichstellung von Männern und Frauen zu fördern.«

Grundgesetz

Auch aus dem deutschen Verfassungsrecht ergibt sich eine Verpflichtung des Staates für eine aktive und wirkungsvolle Gleichstellungspolitik. Art. 3 Abs. 2 Grundgesetz (GG) bestimmt nach der Änderung von 1994 nicht nur: »Männer und Frauen sind gleichberechtigt« (Art. 3 Abs. 2 S. 1 GG), sondern nimmt den Staat nunmehr ausdrücklich in die Pflicht,»die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern« zu fördern und »auf die Beseitigung bestehender Nachteile« hinzuwirken (Art. 3 Abs. 2 S. 2 GG).

Bundesgesetze

Daneben findet sich die Verpflichtung zur Umsetzung und Beachtung von Gleichstellung im Sinne des Gender Mainstreaming auch in Bundesgesetzen wie dem Sozialgesetzbuch VIII

– § 9 Nr. 3 SGB VIII – Kinder- und Jugendhilfe: Bei der Aufgabenerfüllung im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe müssen die unterschiedlichen Lebenslagen von Mädchen und Jungen berücksichtigt, Benachteiligungen abgebaut und die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen gefördert werden – und dem Gleichstellungsdurchsetzungsgesetz für die Bundesverwaltung

– § 2 BGleiG: Alle Beschäftigten in der Bundesverwaltung, insbesondere Führungskräfte, müssen die Gleichstellung von Frauen und Männern fördern; diese Aufgabe ist durchgängiges Leitprinzip in allen Aufgabenbereichen.

Auch mit der Änderung des SGB III durch das sog. Job-AQTIV-Gesetz ist durch § 1 Abs. 1 S. 3 klargestellt, dass in der Arbeitsförderung die Gleichstellung von Frauen und Männern als durchgängiges Prinzip zu verfolgen ist. Hinzuwirken ist auf die Überwindung des geschlechtsspezifischen Ausbildungs- und Arbeitsmarktes, um die Chancen beider Geschlechter auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern (§ 8 Abs. 1).

Gemeinsame Geschäftsordnung der Bundesministerien

Die Novellierung der Gemeinsamen Geschäftsordnung der Bundesministerien durch Kabinettbeschluss vom 26. Juli 2000 ist ein weiterer Schritt zur Verankerung von Gender Mainstreaming. Der neue § 2 GGO stellt alle Ressorts der Bundesregierung vor die Aufgabe, den Gender-Mainstreaming-Ansatz bei allen politischen, normgebenden und verwaltenden Maßnahmen der Bundesregierung zu berücksichtigen.

Diese europarechtlichen und nationalen Regelungen bedeuten, dass Gleichstellungspolitik und Gender Mainstreaming rechtlich – und nicht nur politisch! – geboten sind. Das heißt, sie verlieren auch bei einem Wechsel an der Spitze von Verwaltung und Politik nicht ihre Gültigkeit.

Politische Vorgaben

Mit dem Kabinettbeschluss der Bundesregierung vom 23. Juni 1999 wurde eine wichtige politische Voraussetzung für die Einführung von Gender Mainstreaming geschaffen. In dem Beschluss erkennt das Bundeskabinett die Gleichstellung von Frauen und Männern als durchgängiges Leitprinzip der Bundesregierung an und bestimmt, diese Aufgabe mittels der Strategie des Gender Mainstreaming zu fördern.

Auch in verschiedenen Bundesländern wurden Kabinettbeschlüsse zur konsequenten Umsetzung von Gender Mainstreaming in Landespolitik und -verwaltung getroffen, so z.B. in Niedersachsen, Sachsen-Anhalt, Rheinland-Pfalz, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg.«

Soweit das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Wer sich jetzt noch wundert, aus welchen Gründen die Erwerbstätigkeit der Frau zum Hohelied der Moderne geworden ist, wer immer noch nicht verstanden hat, warum DDR-Kinderkrippen, die in den 1980er-Jahren von den Wessies kopfschüttelnd und mitleidig belächelt wurden, seit Anfang 2000 wie ein plötzlich entfachter Flächenbrand im ganzen Lande wüten und nun plötzlich die Sehnsuchtserfüllung der Karrierefrau 750-tausendfach darzustellen scheinen, der schaue sich den Beginn dieser Horrorentwicklung etwas genauer an.

Die ehemalige Feministin Simone de Beauvoir wird dieser ganze Prozess nämlich posthum freuen. So legte sie einst als eine der wichtigsten Vorzeige-Feministinnen Europas das Fundament für diese »irre« (Bild) Idee und formulierte 1951 in ihrem feministischen Werk Das andere Geschlecht die Sache gendermäßig doch schon auf den Punkt: »Man wird nicht als Frau geboren, man wird dazu gemacht!« Die deutsche Feministin Alice Schwarzer klemmte sich in den 1970er-Jahren begeistert in den öffentlichen Windschatten der Beauvoir-Ikone, kupferte etliches aus dem »anderen Geschlecht« in ihr eigenes Manifest Der kleine Unterschied und seine großen Folgen hinüber und trat mit dieser Idee von der Gleichheit von Mann und Frau ebenso in die deutschsprachige Öffentlichkeit, um auch hier schon mal klarzumachen, wo der Hammer hängt – oder eben auch nicht!

Männer und Frauen sind gleich, und wenn sie es immer noch nicht sind, müssen sie weiterhin so lange gleich gemacht werden, bis es auch der letzte Depp verstanden hat. Dies war das Fundament, auf dem auch die sich in den 68ern formierende Frauenbewegung, der heutige Feminismus, mit all seinen Facetten, baute. Denn die neu verkündete Gleichheit wischte alle Thesen von der Tafel, die Psychologen und Analytiker in der Tradition Sigmund Freuds über die Natur des Weiblichen aufgestellt hatten – über diese hatte sich Alice Schwarzer dann auch noch nachträglich in ihrem o.g. Buch beklagt: »Anstatt die Instrumente, die ihnen zur Verfügung stehen, zu nutzen, um aufzuzeigen, wie Menschen zu Männern und Frauen deformiert werden, machten sie sich zu Handlangern des Patriarchats. Sie wurden der Männergesellschaft liebster Einpeitscher beim Drill zur Weiblichkeit.«

Die grausige Ideologie der Gleichheit von Mann und Frau nahm in den 1960er-, 1970er-Jahren ihren ersten, erschütternden Höhepunkt. Zwar gab es noch nicht das rechtlich verankerte Gender Mainstreaming, weltweite Einigkeit der Feministinnen bestand jedoch allemal. Nun fehlte nur noch ein wissenschaftlicher Beweis, der die Austauschbarkeit männlicher und weiblicher Verhaltensmuster belegte. In diesem aufgeheizten Klima wurde ein bestürzendes, ein tragisches Experiment mit einem Menschen bekannt, das auf Betreiben eines gewissenlosen Arztes stattfand, der jedoch gleichzeitig der erste Anhänger und Forscher über Geschlechteridentitäten und Geschlechterrollen war. Der US-Professor für medizinische Psychologie, John Money, vom John-Hopkins-Hospital in Baltimore, war ein Pionier der gender studies, er war einer der ersten Ärzte, die wissenschaftlich zu beweisen versuchten, dass Geschlecht nur erlernt sei. Da kam ihm eine geeignete Gelegenheit zuhilfe:

Ein kanadisches Zwillingspaar, zwei Jungen namens Bruce und Brian Reimers, wurden 1966  geboren, zwei Jungen. Als die Babys gut sieben Monate alte waren, geschah während einer Beschneidungsoperation das Unglück: Der Penis von Bruce wurde von einem Laser so stark verletzt, dass er irreparabel war. Man kann sich die Verzweiflung der Eltern vorstellen.

Sie schrieben damals dem anerkannten Psychologen und Sexualforscher John Money, der sofort Kontakt aufnahm. Money war ein glühender Anhänger eben jener Theorie, nach welcher allein die Erziehung in den frühen Lebensjahren für die Ausprägung einer sexuellen und geschlechtsspezifischen Identität eine Rolle spielt, dem heutigen  Gender Mainstreaming. Deshalb riet er den Eltern zu einer Geschlechtsumwandlung. Und so wurde aus dem kleinen Bruce kurzerhand Brenda. Das Kind wurde kastriert, mit weiblichen Hormonen behandelt, in Kleider gesteckt und als Mädchen erzogen. Es sollte niemand erfahren, dass es eigentlich gar kein Mädchen war.

Die deutsche Feministin Alice Schwarzer übrigens feierte diese Geschlechtsumwandlung als Beweis ihrer These, dass die Gebärfähigkeit die einzige spezifisch weibliche Eigenschaft sei. »Alles andere«, triumphierte sie, »ist künstlich aufgesetzt, ist eine Frage der geformten seelischen Identität.«

Bruce/Brenda kam in die Pubertät, wurde mit immer stärkeren Hormongaben gefüttert und hatte deshalb bereits einen Busen. Doch als die Ärzte ihm auch noch eine Kunstscheide einsetzen wollten, wehrte er sich. Mit zunehmendem Alter und erwachendem Bewusstsein hatte er gespürt, dass etwas nicht stimmte. Er riss sich seine Röcke vom Leibe, urinierte im Stehen und prügelte sich mit Jungen. Zunehmend lehnte er seinen Körper ab, ohne zu wissen, warum. Ständig war er in psychiatrischer Behandlung.

Die Familie war verunsichert, doch sie wollte alles richtig machen und vertraute dem Professor. So wurden die Eltern auf verheerende Weise fehlgeleitet und sagten dem verstörten Jungen nicht die Wahrheit. Aber weder zahlreiche Hormonbehandlungen noch Kleider machten aus Bruce ein Mädchen. Brenda wurde von Money übrigens in dieser Zeit als »normales, glückliches Mädchen« beschrieben. Brenda selbst sowie die Familie und Freunde jedoch beschrieben sie als ein zutiefst unglückliches Kind mit großen sozialen Problemen.

Die Schwierigkeiten wurden immer heftiger. Schließlich wusste man sich nicht anders zu helfen und eröffnete dem verzweifelten Jungen, was geschehen war. Zu diesem Zeitpunkt war er 14 Jahre alt. Der Schock saß tief! Als erstes zündete Bruce seinen Kleiderschrank an. Fortan lebte er als Junge und nannte sich David.

Der Horror war damit nicht zu Ende. In qualvollen Operationen ließ David die Brüste entfernen und bestand auf einem Kunstpenis, um wieder »ein ganzer Mann zu sein«. Doch das Experiment hatte ihn tief traumatisiert. Zusammen mit dem Autor John Colapinto dokumentierte er seinen tragischen Fall in dem aufsehenerregenden Buch Der Junge, der als Mädchen aufwuchs.

Die Theorie, Geschlechterrollen seien lediglich erlernt, eine Behauptung, die weltweit von der Frauenbewegung begeistert aufgenommen worden war, hatte sich durch dieses Beispiel zwar als haltlos erwiesen, doch wen interessierte das schon? Wer ahnte, welcher Plan hinter dieser tragischen Geschichte steckte?

Mit 23 Jahren heiratete David übrigens eine Frau, mit 38 Jahren erschoss er sich. Die erlittenen seelischen und körperlichen Qualen hatten ihn zerstört. Er sei jahrelang psychisch terrorisiert worden wie bei einer Gehirnwäsche, lautete eine seiner Aussagen. Auch für seinen Zwillingsbruder Brian endete der eitle Ehrgeiz der Mediziner und Psychologen in einer Katastrophe: Schon zwei Jahre vor seinem Bruder wählte er den Freitod, weil er Davids Leben nicht mehr ertrug. Dr. John Money und weitere Anhänger seiner Theorien wie Alice Schwarzer lehnten auch angesichts des Selbstmordes von Bruce Reimer eine Korrektur ihrer Überlegungen weiterhin ab. Schwarzer nimmt – im Gegenteil – noch einmal Stellung in ihrem 2008 erschienen Buch Die Antwort, in dem sie beharrlich erklärt, dass die ersten 17 Lebensmonate des Menschen (woher immer sie auch diese Zahl haben mag) als wesentlich für die soziale Geschlechtsrollenausprägung verantwortlich seien und dass Bruce einen großen Teil dieser Zeit, nämlich bis zum siebten Monat seines Lebens, als Junge sozialisiert worden sei. Ansonsten: Schweigen zu dem Freitod.

Der Psychiater John Money hat übrigens einer unbekannten Anzahl weiterer Kinder mit fehlgebildeten Genitalien ein Geschlecht »zugewiesen«. Er errichtete als Leiter der Psychologie am John-Hopkins-Krankenhaus eine darauf spezialisierte Klinik, die von seinem Nachfolger 1979 allerdings geschlossen wurde. Viele seiner ehemaligen Patienten gründeten Selbsthilfegruppen.

John Money wurde 2002 von der Deutschen Gesellschaft für sozialwissenschaftliche Sexualforschung, für die er arbeitete, mit der Magnus-Hirschfeld-Medaille ausgezeichnet!

Das traurige Beispiel von Bruce Reimer sowie etliche andere menschliche Dramen ändern nichts an dem derzeitigen Siegeszug von Gender Mainstreaming. Wer heute weiterhin noch von einer typisch weiblichen oder typisch männlichen Verhaltensweise spricht, befindet sich bereits auf wackeligem Terrain. Denn solche Äußerungen sind »sexistisch« und sorgen für unzulässige »sexistische Stereotypen«. 

Zu Gender gehören jedoch noch weitere Auswüchse, die einem normal denkenden Menschen unvorstellbar erscheinen. Denn nach dieser Ideologie existiert nicht nur kein spezifisches Geschlecht, sondern jeder ist heutzutage in der Wahl seines Geschlechtes frei, und da gibt es eine große Auswahl: männlich, weiblich, bisexuell, transsexuell, homosexuell und mehr. An der Universität Wien wurde ein Wettbewerb ausgelobt, wer die ungewöhnlichsten Geschlechtervorschläge machen könne. Derzeit sollen acht unterschiedliche Entwürfe vorliegen. Und wer sich heute männlich fühlt, morgen bisexuell und übermorgen homosexuell, liegt absolut im Trend. Wer damit allerdings nicht klarkommt, sollte mit etwaigen missbilligenden Äußerungen vorsichtig sein, denn er unterliegt damit dem Straftatbestand der »Homophobie«. Homophobie bezeichnet eine soziale, gegen Lesben und Schwule gerichtete Aversion bzw. Feindseligkeit oder die »irrationale, weil sachlich durch nichts zu begründende Angst vor homosexuellen Menschen und ihren Lebensweisen …« Hohe Geldstrafen, Gefängnis und Umerziehungslager stehen auf der Vergeltungsliste von Homophobie.

Und damit Gender Mainstreaming früh genug erlernt werden kann und die Kinder später nicht müheselig umerzogen werden müssen, bekommen die Kleinen, die ohnehin früh in die Krippe gegeben werden sollten, damit ihre Mutter so schnell wie möglich in die Erwerbstätigkeit zurückkehren kann, auch hier schon Aufklärungsunterricht. Das besorgt die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA).

Die Abteilung für Sexualaufklärung untersteht dem Familienministerium, alles übrige dem Gesundheitsministerium. Die BZgA verteilte bis 2007 ihre Schriften kostenlos an Eltern, Lehrer, Erzieher, an Schulen und Schüler. Jeder konnte sie über die Internetseite bestellen und dort auch einsehen, bis die BzgA diese Broschüren wegen entrüsteter Proteste und mutiger Veröffentlichungen der Autorin und Soziologin Gabriele Kuby vom Markt nehmen musste.

Hier einige Beispiele aus ihrer Kritik: Der Ratgeber für Eltern zur kindlichen Sexualerziehung vom 1. bis zum 3. Lebensjahr fordert Mütter und Väter dazu auf, »das Notwendige mit dem Angenehmen zu verbinden, indem das Kind beim Saubermachen gekitzelt, gestreichelt, liebkost, an den verschiedensten Stellen geküsst wird«. »Scheide und vor allem Klitoris erfahren kaum Beachtung durch Benennung und zärtliche Berührung (weder seitens des Vaters noch der Mutter) und erschweren es damit für das Mädchen, Stolz auf seine Geschlechtlichkeit zu entwickeln.« Kindliche Erkundungen der Genitalien Erwachsener können »manchmal Erregungsgefühle bei den Erwachsenen auslösen«. »Es ist ein Zeichen der gesunden Entwicklung Ihres Kindes, wenn es die Möglichkeit, sich selbst Lust und Befriedigung zu verschaffen, ausgiebig nutzt.« Wenn Mädchen (ein bis drei Jahre!) »dabei eher Gegenstände zur Hilfe nehmen«, dann soll man das nicht »als Vorwand benutzen, um die Masturbation zu verhindern«. Der Ratgeber fände es »erfreulich, wenn auch Väter, Großmütter, Onkel oder Kinderfrauen einen Blick in diese Informationsschrift werfen würden und sich anregen ließen – fühlen Sie sich bitte alle angesprochen!«

Weiter geht’s im Kindergarten. Mit dem Lieder- und Notenheft Nase, Bauch und Po singen Kinder Lieder wie diese: »Wenn ich meinen Körper anschau’ und berühr’, entdeck’ ich immer mal, was alles an mir eigen ist … wir haben eine Scheide, denn wir sind ja Mädchen. Sie ist hier unterm Bauch, zwischen meinen Beinen. Sie ist nicht nur zum Pullern da, und wenn ich sie berühr’, ja ja, dann kribbelt sie ganz fein. ›Nein‹ kannst du sagen, ›Ja‹ kannst du sagen, ›Halt‹ kannst du sagen, oder ›Noch mal genauso‹, ›Das mag ich nicht‹, ›Das gefällt mir gut‹, ›Oho, mach weiter so.‹«

In der Broschüre Mädchen-Sache(n) wird Mädchen beigebracht, dass gleichgeschlechtliche Liebe völlig normal ist: »So wie die meisten Menschen beim Thema Sex neugierig sind, fragen sich viele auch, was lesbische Frauen im Bett (oder sonstwo …) machen. Bei Mädchen, die mit Mädchen zusammen sind, ist es nicht anders als bei anderen Paaren auch: Sie machen alles, worauf sie Lust haben. Das kann Küssen oder Streicheln sein, mit dem Mund, der Zunge oder den Fingern.

Wie beim Sex zwischen Mann und Frau hängt es von der Fantasie, den Erfahrungen und dem gegenseitigen Vertrauen ab, wie weit beide gehen möchten. ›Wenigstens haben Lesben keine Probleme mit Aids‹, mögen manche denken. Klar, sie müssen, wenn sie nur mit Frauen zusammen sind, nicht an Schwangerschaftsverhütung denken.«

Ab zehn Jahren setzen in den Schulen die Werbe- und Schulungsmaßnahmen zur Homosexualität (genauer: lesbisch, schwul, bi und trans) ein, noch nicht überall so krass wie in Berlin, Hamburg und München, aber mit einheitlicher Tendenz. Eine 198-seitige Handreichung für weiterführende Schulen des Senats von Berlin zum Thema »Lesbische und schwule Lebensweisen« bietet eine ausgefeilte Anleitung zur Homosexualisierung der Schüler, auszuführen in »Biologie, Deutsch, Englisch, Ethik, Geschichte/Sozialkunde, Latein, Psychologie«.

Dies sind nur Kostproben. Alle Schriften der BZgA für alle Altersgruppen propagierten und propagieren die Sexualisierung der Kinder und Jugendlichen ab einem (!) Jahr. Sie unterminieren die elterliche Autorität. Sie verführen Kinder und Jugendliche zu einer auf Lustbefriedigung reduzierten Sexualität ohne eheliche Bindung.

Wer nun aber glaubt, dass die Gender-Liste nun beendet wird, sollte noch einen wichtigen Punkt mitnehmen: Gender fördert alleine nur Frauen. An keiner einzigen Stelle aller weltweiten Programme ist die Förderung von Männern vorgesehen. In den Programmen von Gender Mainstreaming ist man der der einhelligen Ansicht, dass Männer lange genug die Nase vorn hatten, und dass aus diesem Grunde die Gleichstellung der Geschlechter »durchaus auch einmal ungerecht gegen Männer ausfallen könnte«!

Es ist also kein Wunder, wenn sich sowohl eine ehemalige Bundesfamilienministerin, die Mutter von sieben Kindern ist, ebenso wie auch eine EKD-Vorsitzende und Bischöfin, Mutter vierer Kinder, aus für den Bürger unverständlichen Gründen FÜR die Erwerbstätigkeit der Frau ausspricht, und FÜR die ganztägige Fremdbetreuung möglichst aller Kinder. Denn dies ist Gender in Reinform: Wer das natürliche Geschlecht abschaffen will, muss als erstes die Familie zerschlagen und den Mann in seine Grenzen weisen!

Wer für Gender ist, muss auch gegen Kinder sein, gegen den Mann, gegen die Ehe, gegen die Familie! Gender Mainstreaming ist Hauptbestandteil der »Familienpolitik« eines Staates, der von der demographischen Krise in seiner Existenz massiv bedroht ist. Doch wen stört es schon? Diese Familienpolitik ist keine Politik für Familien, sondern zerstört sie vorsätzlich. Der Mann, der »echte« Mann, spielt dabei schon längst keine Rolle mehr, außer zunehmend jene des Gender- Hausmuttchens.

Das sollten auch die entrüsteten Bild-Redakteure aus Sachsen wissen, wenn sie wieder einmal auf den Begriff Gender Mainstreaming stoßen und darüber jaulen, dass die echten Männer abgeschafft werden sollen. Politisch sind sie es längst!

 

Freitag, 15.01.2010

Kategorie: Allgemeines, Geostrategie, Enthüllungen, Politik

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Mit Latein und Altgriechisch unsere Kultur verstehen: Ein

Mit Latein und Altgriechisch unsere Kultur verstehen: Ein Plädoyer für die alten Sprachen

Geschrieben von: Marco Reese   

Ex: http://www.blauenarzisse.de/

 

Englisch ist die Weltsprache. Das kann man nicht bestreiten. Chinesisch, aber auch Spanisch, Französisch und Russisch haben weltweit eine große Bedeutung. Die deutsche Sprache steht hintan. Um jedoch unsere deutsche und abendländische Kultur wirklich begreifen zu können, müssen wir viele Jahrhunderte in die Vergangenheit reisen: Unser Erbe beruht auf dem Griechischen und dem Latein.

Das Abendland ist eine „Synthese des griechischen, römischen und christlichen Geistes“

Wir haben einen größeren, einen abendländischen oder europäischen Zusammenhang vorliegen. National- und Regionalgeschichte sind darin einzuordnen. Auf dieser Ebene sind die europäischen Völker elementar miteinander verbunden. Das Abendland oder auch Europa stellt eine geschichtlich gewachsene Synthese dar, eine „Synthese des griechischen, römischen und christlichen Geistes“ (Konstantin Karamanlis). Man könnte noch germanische, keltische und slawische Wurzeln ergänzen. Den Wesenskern hat Karamanlis aber bereits berührt.

Die Synthese erstreckt sich von den griechischen Epen Homers über die ebenfalls griechischen Werke Platons und des Aristoteles, die „Septuaginta“, die griechische Übersetzung des Alten Testaments und die hellenistische Literatur. Dazu tritt die im eigentlichen Sinne römische Literatur: exemplarisch seien hier Cato der Ältere, Caesar, Cicero, Sallust, Vergil, Livius, Seneca und Tacitus genannt. Schließlich ergänzen das griechische Neue Testament, lateinische und griechische Kirchenväter sowie die Werke der Neuplatoniker diese Liste.

So viel zur Antike. Die alten Sprachen jedoch bleiben von Bedeutung: Das heutige Griechisch entwickelte sich linear aus dem früheren. Währenddessen entstanden aus dem spätantiken Latein einerseits die romanischen Sprachen, vor allem Französisch, Italienisch, Spanisch, Portugiesisch und auch Rumänisch.

Außerdem wurde das eigentliche Latein zur Gelehrtensprache des entstehenden christlichen Abendlandes. Auch dieses Latein war einem Wandel unterworfen, allerdings einem sehr langsamen, da es nicht Muttersprache war. Vielmehr war es die Sprache der Kirche, der Wissenschaft und der Diplomatie. So stellte es neben dem Christentum ein einigendes Band Europas dar, ohne daß der innereuropäischen Vielfalt damit Abbruch getan worden wäre.

In der Renaissance beschäftigte man sich verstärkt mit der Antike

Im 15. und 16. Jahrhundert widmeten sich Gelehrte wiederum stärker antiken lateinischen wie auch griechischen Autoren und Inhalten. Wir befinden uns in der Renaissance. Die Rezeption zumindest der lateinischen Werke der Antike war allerdings im Mittelalter nie ganz abgerissen. Zudem beschäftigte sich die Theologie ab dem 12. Jahrhundert auch mit Aristoteles. Hier lag eine Anregung durch orientalische Denkrichtungen vor, welche die griechische Philosophie rezipierten.

Ab dem 16. Jahrhundert setzte eine weitere Emanzipation der Nationalsprachen ein. Für die deutsche Sprache ist freilich Luthers Bibelübersetzung zu berücksichtigen. Währenddessen blieb allerdings Latein nicht nur Liturgie- und Verkehrssprache der katholischen Kirche, sondern lange Zeit vorrangige Sprache der Wissenschaften. In der Diplomatie stieg während des Barock das Französische auf. Freilich hat sich dies längst geändert, aber noch heute sind in Deutschland Dissertationen und Habilitationen auch in lateinischer Sprache zugelassen.

Gründe genug also, die lateinische und griechische Sprache als elementares Erbe Europas zu betrachten. Freilich sollte dazu eine entsprechende Beachtung im Schulwesen gehören. Zwar ist nicht gerade ein Untergang des altsprachlichen Unterrichts zu befürchten. Aber er wird heute viel weniger beachtet als noch vor einigen Jahrzehnten. Da altsprachlicher Unterricht als „elitär“ gilt, paßt er nicht so recht in eine geschichtslose, praktisch-materialistische Zeit, in der oft nur nach dem Gesichtspunkt der Nützlichkeit und Verwertbarkeit geurteilt wird.

Dabei öffnen einem die alten Sprachen einen ganzen Reigen an Erkenntnissen. Nicht nur schult die Beschäftigung mit diesen beiden Sprachen das analytische Vermögen. Die Kenntnis der lateinischen Sprache erleichtert zudem das Erlernen heutiger romanischer Sprachen. Auch der Wortschatz des Englischen ist lateinisch geprägt – wie auch zahlreiche Fachausdrücke diverser Wissenschaftsbereiche lateinischer wie griechischer Abkunft sind.

Latein und Altgriechisch lehren uns unsere kulturellen Hintergründe

Viel bedeutender aber ist, daß Latein und Altgriechisch in geschichtliche Hintergründe einführen, die für das Verständnis unserer Kultur unerläßlich sind. Josef Kraus, Vorsitzender des Deutschen Lehrerverbandes, riet 1998 zur Stärkung des Fremdsprachenunterrichts, bemerkte jedoch: „Dazu gehört auch eine Stärkung des Lateinischen, das eine Brücke zu einer europäischen Mehrsprachigkeit bietet.“

Es ist daher zu begrüßen, wenn beispielsweise im Freistaat Thüringen der Lateinunterricht nun bereits ab dem fünften Schuljahr erteilt werden kann. Zwar ist dem Lateinischen aufgrund des Geschilderten weiterhin der Vorrang gegenüber dem Altgriechischen einzuräumen. Dennoch sollte Altgriechisch wieder verstärkt an Schulen und sei es in Form von AGs angeboten werden. Diese schöne Sprache ist leider viel zu selten geworden.

Es sollte auch die Fähigkeit, ins Lateinische und Altgriechische zu übersetzen, im Unterricht wieder stärker gefördert werden. Dadurch beherrschen Schüler die Sprachen nachweisbar besser. Wenn die alten Sprachen erst einmal wieder auf einer gesunden Basis stehen, kann man über eine Ausweitung nachdenken.

Will Europa als Ganzheit eine gemeinsame Zukunft haben, so muß es sich auf das gemeinsame Erbe besinnen. Dazu gehören die lateinische und griechische Sprache, Literatur und das Denken unterschiedlicher Zeiten. Das Bildungswesen muß diesen Sachverhalt ernstnehmen.

Por qué los finlandeses veneran tanto el latin?

¿Por qué los finlandeses veneran tanto el latín?

Ex: http://3via.eu/

ANTONIO MARTÍNEZ

He aquí un hecho absolutamente insólito: de junio a diciembre de 2006, durante el periodo en que Finlandia actuó como país presidente de la Unión Europea, el gobierno finlandés se preocupó de que las noticias y resúmenes de las distintas comisiones, aparte de en las lenguas oficiales de la Unión Europea, se publicaran también en latín. ¿Una extravagancia irrelevante, el empeño exótico de algún friki del latín que había logrado colarse hasta el sillón de algún ministerio finés? No, en absoluto: es que, sorprendentemente, en Finlandia la lengua de Cicerón disfruta de un status y de una veneración extraordinarios.

En los últimos tiempos, todos hemos oído hablar de Finlandia como país número uno en los resultados del Informe PISA: el sistema educativo finlandés tiene fama de ser el mejor del mundo. Sin embargo, lo que resulta mucho menos conocido es que, en los institutos finlandeses, los estudiantes pueden optar por estudiar latín como lengua extranjera al mismo nivel que el inglés o el francés. Y, por otra parte, según las últimas estadísticas disponibles, las noticias en latín emitidas por la radio nacional de este país escandinavo tienen una audiencia media de unos 75.000 oyentes.

Habría que meterse a bucear en la intrahistoria de la cultura finlandesa para comprender por qué, a principios del siglo XXI y en medio del descrédito generalizado que padecen las lenguas clásicas en los países occidentales, los finlandeses, nadando contra la corriente general e impugnando el espíritu de los tiempos, mantienen, orgullosos, su amor por el latín. Ahora bien: existe una convicción, compartida por la clase intelectual finlandesa, que seguramente nos revela la clave metafísica de la que procede este singular fenómeno: porque en Finlandia se suele recordar que el latín no representa una lengua más entre otras, sino que es “el idioma eterno”: recordando de algún modo aquello de la “Roma eterna”, los finlandeses parecen haber comprendido que el latín es una lengua que, de alguna manera, nos vincula con esa dimensión superior del tiempo y de la historia que discurre, serena y olímpica, por encima del tráfago incesante de los acontecimientos, revoluciones y cambios políticos de todo tipo. De manera que estudiar latín se asemeja a remontar el vuelo abandonando el plano —tan pedestre— de la realidad horizontal en la que se mueve el día a día de la sociología y de la historia para, como montados en el carro alado de Platón, acceder de ese modo a las alturas uránicas en las que el ser humano se eleva hasta el mundo eterno del espíritu.

Por otro lado, a la hora de emprender una apología del latín también es posible aducir razones más concretas y pragmáticas. Hace unos años me sorprendió enterarme que varias multinacionales japonesas de la electrónica anduvieran buscando jóvenes licenciados que, entre otras cosas, conocieran el latín. ¿Por qué? Porque sus departamentos de recursos humanos, asesorados por diversas universidades, estaban convencidos de que dominar el latín otorga a la mente una flexibilidad que consideraban muy interesante como recurso del “capital humano” con cuyos servicios deseaban hacerse estas grandes empresas. Por mi parte, en el instituto donde doy clase estoy acostumbrado desde hace años a que la profesora de latín tenga muy pocos alumnos: el grueso del alumnado que elige la opción de ciencias sociales evita el latín —el sistema se lo permite— porque tiene fama de difícil. Sin embargo, los pocos estudiantes que hay buenos de verdad, no sé si asesorados por alguien, por espíritu de distinción o por instinto de rebeldía, escogen latín y griego como optativa. De modo que, al menos en ciertos círculos, el estudiar latín todavía es algo que otorga status.

Entre nosotros, es bien sabido que, desde hace años, el ilustre catedrático Francisco Rodríguez Adrados desarrolla una especie de quijotesca cruzada en favor del latín y de las humanidades en general. Los resultados hasta el momento han sido muy magros: el latín y el griego son ya materias absolutamente residuales en el sistema educativo español, pese a que últimamente ha vuelto a ser posible elegir latín en 4.º de la ESO. Y, a mi modo de ver, existe aquí una cuestión de fondo, propiamente filosófica, que no se aborda: la de cuánto latín hay que saber, y, sobre todo, por qué y para qué. Preguntas esenciales, por cierto: porque, si no, podemos terminar cayendo en lo que sucede hoy: en que a los pocos alumnos que todavía estudian latín se les mete en dos cursos, a marchas forzadas, un empacho tremebundo de sintaxis latina para que, en la Selectividad, puedan hacer como que saben traducir realmente un fragmento de un autor clásico; pero luego, cuando algunos de ellos llegan a 1.º de Filología Clásica, ¡los profesores tienen que empezar por explicar las declinaciones! Esto me lo comentaba hace unos días Araceli, la profesora de latín de mi instituto: los estudiantes que se matriculan en Clásicas llegan sabiendo tan poco latín, que la Facultad se ven obligadas a montar una especie de “curso cero”, como, por otra parte, muchas Facultades de Ciencias se ven obligadas a hacer hoy también, en el primer curso, con las Matemáticas.

¿Por qué sucede esto? Pues muy sencillo: porque el sistema educativo, reflejando una previa barbarie espiritual presente en la sociedad (¿para qué vivimos? Por toda respuesta, un embarazoso silencio nos golpea…), no sabe realmente para qué enseña el latín, qué finalidad precisa persigue incluyéndolo en sus estudios: con lo cual, desorientada respeto al télos, a la finalidad última, también se hace un lío respecto al cuánto, al cuándo y al cómo. De modo que termina en lo que antes apuntábamos: en un atiborramiento de sintaxis durante dos cursos con vistas a amaestrar a los alumnos para que parezca que saben traducir en Selectividad, pero sin que se haya sabido incorporar orgánicamente la lengua latina a la formación general del alumno, dentro de una visión panorámica de la cultura, del mundo y de la vida que hoy, embrutecidos y barbarizados como estamos, simplemente ya no existe.

A este respecto, me permito desde aquí proponer una modesta idea: que se considere como parte esencial de la enseñanza del latín el dominio de la etimología y de ese acervo de frases que, conteniendo, en apretada cifra, una enjudiosa idea, pertenecen desde hace siglos al más noble acervo de la cultura occidental. Si se hiciera así, un alumno que sale del instituto conocería sin dificultad frases que algunos tal vez recuerden de sus años de instituto o de universidad, como:

-Ducunt volentem fata, nolentem trahunt (el destino conduce al que lo acepta, pero arrastra al que se resiste a él: ahí está lo esencial de la filosofía estoica).

-Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu (nada hay en el intelecto que previamente no haya entrado por los sentidos: he aquí una idea básica de la filosofía de Aristóteles, que se opone en este punto a su maestro Platón).

-Frustra fit per plura quod fieri potest per pauciora (en vano se hace mediante muchas cosas lo que se puede hacer utilizando menos: ahí tenemos el célebre principio de economía, la “navaja de Occam”).

-Quod natura non dat, Salmantica non docet (lo que no se tiene por naturaleza ni siquiera Salamanca lo puede enseñar: no se pueden pedir peras al olmo, o sea, cada mollera tiene sus limitaciones).

-Da mihi animas, caetera tolle (dame las almas, llévate lo demás: lema tradicional de los salesianos).

Etcétera, etcétera: existen excelentes libros que atesoran cientos y cientos de tales frases, y que serían una auténtica mina en manos de un buen profesor. Y en cuanto a lo que decía de la etimología y del léxico, sólo un ejemplo entre miles posibles: del latín grex, gregis (“rebaño”) salen en castellano “gregario”, “congregar”, “congregación”, “egregio”, “disgregar”, “agregar” y, por supuesto, “grey”. ¿Cuántas de estas palabras está en condiciones de comprender realmente y utilizar con propiedad un alumno español que llega hoy a la Universidad? Mejor nos ahorramos la respuesta: sé por experiencia que, hoy en día, es casi imposible que, en una redacción, un estudiante use, por ejemplo, el término “congregar” o “congregarse” (“Una multitud se congregó en los alrededores del palacio”). Sencillamente, es que esa palabra se encuentra a años luz de sus posibilidades lingüísticas actuales. Entre otras cosas, porque el sistema educativo no está diseñado para que al menos los alumnos que estudian Latín, y tampoco —desde luego— los de Lengua Española, terminen dominando el campo léxico que se mueve en torno a grex, gregis y a tantas y tantas otras palabras. Si esto no es barbarie y signo de una inminente hecatombe, que venga Dios y lo vea.

Sin embargo, aún existen razones para la esperanza: a buen seguro, una de ellas es la veneración que los finlandeses profesan al latín, y con la que seguro que simpatizamos todos los que nos rebelamos contra la vulgaridad que hoy campa por doquier. Aprendamos, pues, de los finlandeses. No sigamos siendo tan cafres y burros como nos estamos volviendo. Hagamos algo más que pastar y rebuznar. Por ejemplo, volvamos a recitar con unción los casos latinos: nominativo, acusativo, genitivo, dativo, ablativo. Volvamos a la escuela, como pedía hace años Julián Marías. Hagamos examen de conciencia y volvamos al latín. Porque, como nos recuerdan los finlandeses, el latín es nada más y nada menos que la “lengua eterna”.

Elmanifiesto.com

Contre la supprassion de l'Histoire-Géographie en Terminale Scientifique

Contre la suppression de l’Histoire-Géographie en Terminale Scientifique

par Jacques Sapir / Ex: http://contrinfo.info/

23 novembre 2009

« On vient d’apprendre que le Ministre de l’Éducation Nationale, M. Luc Chatel, a décidé de supprimer l’Histoire et la Géographie comme matières obligatoires en Terminale Scientifique. Il se propose néanmoins de les maintenir dans un cadre optionnel. Ce nouvel épisode de la réformite aiguë de tout Ministre de l’Éducation Nationale laisse anéanti et scandalisé. Ceci d’autant plus que ce n’est pas trahir un secret que de révéler que le Ministère avait commencé par reculer et par admettre que sa réforme n’était pas fondée, en rétablissant l’Histoire et la Géographie dans le cursus des disciplines obligatoires en Terminale Scientifique. »

Par Jacques Sapir, Directeur d’études à l’EHESS, 23 novembre 2009

On peut supposer que les pressions des associations de mathématiciens et de physiciens qui veulent à tout prix conserver à cette terminale son caractère de « pureté » ont dû être très fortes ces derniers jours. Cela aboutit à une décision qui privera plus de la moitié des lycéens de Terminale d’un enseignement tout à fait nécessaire. Cette question ne concerne pas que les historiens et géographes, même si l’on ne doit pas s’étonner que ces derniers protestent très vigoureusement. Ancien élève de ce que l’on appelle une Terminale Scientifique (une Terminale C en l’occurrence), économiste et spécialiste en recherches stratégiques, je me suis sentis personnellement interpellé par cette mesure.

Une mesure démagogique et une politique schizophrène.

Tout le monde peut comprendre, au vu de ce qu’est un lycéen aujourd’hui, et plus particulièrement dans une section scientifique avec une spécialisation renforcée par la réforme, qu’une telle décision va aboutir à la suppression totale de cet enseignement. Très peu nombreux seront les élèves qui prendront une telle option. Nous ne devons donc nourrir aucune illusion. Le caractère démagogique de la mesure est évident dans la mesure où il fait reposer sur les élèves la décision de prendre ou de ne pas prendre les cours d’Histoire et Géographie à un moment où la spécialisation de la filière vient d’être réaffirmée.

Alors que, aujourd’hui, plus de 50% des élèves ont choisi la Terminale Scientifique, ceci revient à enlever l’enseignement d’Histoire et Géographie à cette même proportion. Quand bien même on arriverait dans le cours de la réforme à faire baisser ce nombre vers le 35%, ceci resterait absolument inacceptable.

Seul le rétablissement de l’Histoire et de la Géographie dans le cadre de cours obligatoires peut garantir qu’elles seront suivies par les élèves des Terminales Scientifiques.

Il faut alors souligner l’incohérence profonde de cette décision. Elle survient au moment même où, de la commémoration de l’anniversaire de la mort de Guy Môquet au grand débat sur « l’identité nationale », en passant par le projet d’un musée de l’Histoire de France, la question de l’Histoire, mais aussi de la Géographie (car la conscience nationale s’enracine dans des pays et des paysages) occupe une place centrale dans notre pays. Contrairement à d’autres, je ne pense pas que le débat sur l’identité nationale puisse être évité, mais je pense qu’il doit être soigneusement défini pour éviter les dérapages.

On se souvient du livre de Fernand Braudel L’Identité de la France, et de la place qu’il donnait à la fois aux paysages, à leur construction sociale, et à l’Histoire dans la production d’un sentiment national. La définition de ce dernier ne saurait renier ce qu’il doit à ces deux disciplines. Dans l’identité nationale, il y a aussi l’histoire des luttes sociales qui permet de comprendre la spécificité de chaque culture politique. Ce n’est pourtant pas à un homme de Gauche que nous devons de nous rappeler de ce que l’histoire du progrès de la civilisation est aussi celle de la lutte des classes. C’est à François Guizot que revient l’honneur de la formule, et Marx lui en avait donné crédit. Que penser d’une histoire qui serait réduite à sa plus simple instantanéité ?

Ou alors, mais on n’ose croire que tel soit le projet du gouvernement, cela reviendrait implicitement à faire reposer ce sentiment national, cette « identité française » sur une couleur de peau ou une religion. Ceci impliquerait pour le coup une rupture absolument radicale avec ce qui fait l’essence même du sentiment national en France.

On peut alors s’interroger sur la logique d’une telle politique qui prétend faire de la conscience nationale une priorité, qui va même jusqu’à créer à cette fin un Ministère de l’Intégration, et qui projette de la retirer en réalité à la moitié des élèves de Terminale. Ce n’est plus de l’incohérence, c’est de la schizophrénie pure et simple.

Quels citoyens voulons nous pour demain ?

Au-delà, les raisons sont nombreuses qui militent pour le maintien d’un enseignement d’Histoire et de Géographie pour les Terminales Scientifiques.

Dans la formation du citoyen, ces disciplines ont un rôle absolument fondamental. La compréhension du monde contemporain, de ses crises économiques ou géostratégiques, des rapports de force qui se nouent et se dénouent en permanence entre les nations, implique la maîtrise de l’Histoire et de la Géographie. Est-ce à dire que, pour le Ministère de l’Éducation Nationale, les élèves des Terminales Scientifiques sont appelés à être des citoyens de seconde zone ? Est-ce à dire que l’on n’attend plus d’un mathématicien ou d’un physicien qu’il soit aussi un citoyen ?

Ou bien, voudrait-on ici organiser à terme une France à deux vitesses où d’un côté on aurait de grands décideurs dont la science serait au prix de leur conscience, et de l’autre le simple citoyen auquel on pourrait laisser ce savoir si nécessaire car devenu sans objet dans la mesure où ce dit citoyen ne pourrait plus peser sur les décisions politiques ?

Il est vrai que l’on peut s’interroger aujourd’hui devant la réduction, sans cesse croissante, de la démocratie à ses simples formes, qui ont elles-mêmes été bafouées comme on l’a vu pour le vote du referendum de 2005.

Par ailleurs, cette décision est en réalité autodestructrice pour notre économie dont on prétend cependant que l’on veut en pousser l’externalisation.

Aujourd’hui, dans les formations de pointe, qu’il s’agisse de Polytechnique (Chaire de management interculturel), des autres Grandes Écoles (École des Mines, École des Ponts et Chaussées) ou des Écoles de commerce et de gestion (HEC, ESSEC, SupdeCo, etc...), qui toutes impliquent de la part de l’étudiant une Terminale Scientifique, l’accent est mis sur la compréhension du monde contemporain. Ceci nécessite une formation de base en Géographie (humaine, économique et géopolitique) mais aussi une formation en Histoire afin de fournir les bases de compréhension des évolutions du monde contemporain.

Ceci correspond à une demande spécifique des entreprises françaises qui sont de plus en plus engagées dans un processus d’internationalisation de leurs activités. Qu’il s’agisse de la question des contrats, ou encore du développement d’activités à l’expatriation, la connaissance des fondements historiques, géographiques et culturels de ces sociétés, qui pour certaines sont très différentes de la nôtre, est absolument indispensable.

L’absence de ces disciplines, ou la réduction de leurs horaires à la portion congrue, défavoriseraient considérablement ceux des élèves de Terminale Scientifique qui ne veulent pas s’orienter vers des activités strictement en liaison avec les sciences de la nature.

L’Histoire, la Géographie et la double nature de la Science Économique.

Moi-même, en tant qu’économiste, je ne cesse de mesurer ce que ma discipline doit à l’Histoire (pour l’histoire des crises économiques mais aussi des grandes institutions sociales et politiques dans lesquelles l’activité économique est insérée) mais aussi à la Géographie avec son étude des milieux naturels et humains, des phénomènes de densité tant démographique que sociale. Comment peut-on penser la crise actuelle sans la mémoire des crises précédentes ? Comment peut-on penser le développement de l’économie russe hors de tout contexte, comme si ce pays n’avait pas sa spécificité de par son histoire mais aussi de par son territoire ? Nous savons bien que les processus économiques ne sont pas les mêmes dans les capitales, à Moscou et à Saint-Pétersbourg, et dans les régions.

Pourtant, j’ai fait ma scolarité dans ce que l’on appelait à l’époque une Terminale C, et je ne regrette pas les mathématiques et la physique, qui m’ont été nécessaires justement pour faire de l’économie, pour me frotter à la modélisation, et en mesurer la force mais aussi les limites. Pour dire les choses simplement, si l’on trouve bien en économie des régularités, qui permettent le calcul, ces dernières ne sont que temporaires et en réalité elles n’ont de pertinence que dans un cadre institutionnel précis. Que ce cadre change, et ces régularités changeront aussi.

L’économie ne sera jamais une science construite sur le modèle des sciences de la nature, comme les mathématiques ou la physique ou encore la mécanique. La raison fondamentale est que l’économie, activité humaine, dépend par trop de la subjectivité des acteurs et que cette subjectivité change suivant les contextes mais aussi suivant les changements dans la structure de la « dotation en facteur » que l’on reconnaît à chaque agent.

Michal Kalecki, un grand économiste polonais qui fut l’égal de Keynes, disait qu’il y avait deux erreurs qu’un économiste pouvait un jour commettre. La première était de ne pas calculer, et la seconde était de croire en ce qu’il avait calculé ! Ceci me semble bien résumer la double nature de la science économique. Les calculs que l’on peut faire n’ont de pertinence que temporaire et limité, pour tout dire contextuelle. Mais cela ne veut pas dire que dans un contexte donné ils n’aient pas de pertinence.

On voit donc bien que si l’Économie n’est pas bien sûr le simple prolongement de l’Histoire et de la Géographie, elle perd toute pertinence à ne pas se nourrir à ces deux disciplines, et ceci de plus sans que cela soit exclusif d’autres disciplines comme l’Anthropologie ou la Sociologie. L’économie est donc fondamentalement une science sociale, mais une science sociale impliquant le recours étendu à des calculs comme instruments et cela sans que jamais on puisse cependant y voir une « nature » propre de l’économie. À ce titre, ceux qui prétendent vouloir trouver dans les mathématiques la clé de la scientificité de la science économique errent gravement, à la fois en tant qu’économistes et en tant qu’épistémologues.

Il faut donc arrêter cette mesure avant qu’il ne soit trop tard, et pour cela susciter le mouvement de protestation le plus important et le plus large possible. Le Ministère doit impérativement réintégrer l’Histoire et la Géographie parmi les matières obligatoires en Terminale Scientifique !

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Article communiqué par Jacques Sapir

Voyage au bout de l'école

 

Archives de SYNERGIES EUROPEENNES - 1997

Voyage au bout de l'école

 

Faut-il que les enseignants soient abrutis par un système hiérarchique hyper-autoritaire pour appliquer les règles stupides qui les humilient un peu plus chaque jour? Faut-il qu'ils soient encore attachés à ce système consumériste, dont l'aboutissement pour eux consiste à rembourser les traites d'une grosse automobile ou d'une maison pour accepter encore ce qui devrait être l'inacceptable: violence dans des classes déjà surchargées, heures supplémentaires imposées, réunions administratives mul­tipliées... Comment peut-on s'accrocher à des avantages de plus en plus ténus?

 

La pratique, en tant que témoin intéressé, en apprend un peu plus chaque jour sur le désarroi moral de cette profession cor­robo­rant en cela des indicateurs qui se dégradent lentement mais sûrement.

 

Ces signes qui ne trompent pas peuvent être de nature très différente. Il peut s'agir de ce professeur de mathématique, à la re­traite depuis peu, disant que, par ses cours, sa principale utilité sociale a été d'éviter aux gamins de faire des bêtises dans la rue. Il peut s'agir également de ce professeur de français de collège qui avoue spontanément que, pour pouvoir tenir, elle doit prendre un psychotrope à la mode: le Lexomil (90 % des professeurs de collège ont, d'ailleurs recours à ce procédé, situation estimée comme normale pour la plupart des médecins, étant donné la fatigue nerveuse qu'entraîne la pénibilité de ces classes).

 

Je ne parle même pas ici des cours les plus difficiles à assurer, où l'on peut mesurer l'intérêt porté par les élèves dans un Iycée professionnel industriel, du fait, par exemple, que ceux-ci ne savent même pas l'intitulé de la discipline d'enseignement général à laquelle ils assistent: je ne me porterai pas garant de cette affirmation si je n'avais pas pu par moi-même en vérifier la véra­cité. Au-delà même des problèmes de discipline, il est aussi lassant d'assister à la routine déprimante à laquelle cette profes­sion est par essence soumise: «J'ai corrigé 3656 copies l'année dernière: cette année j'en suis à 1355», me disait l'autre jour ce collègue en salle des professeurs. Soumettre toute une carrière à ce genre de comp­tabilité, c'est se rapprocher un peu plus du monde de la modernité, du taylorisme, de sa quotidienneté répétitive, exactement comme celle du poinçonneur des Lilas, si bien chanté par Serge Gainsbourg et qui faisait des petits trous, des petits trous, encore des petits trous, toujours des petits trous... des copies, encore des copies, toujours des copies...

 

La massification contemporaine fait que l'on met tout en chiffres, tant et si bien que ce malaise peut être évalué d'une cer­taine manière:

- Chaque année, le corps enseignant bat son record d'absentéisme établi l'année précédente et ce, notamment, pour cause de dépression nerveuse, d'où un coût de plus en plus catastrophique pour la nation.

- Un enseignant réussit son suicide chaque jour.

- Le numéro vert mis a la disposition des enseignants par le Ministère de l'Education Nationale ne fait que relayer le travail fait par les syndicats chez qui plus d'un appel sur trois émane d'enseignants en désarroi.

 

Mais si ces chiffres ont une signification, c'est parce qu'ils correspondent avec une période de fin de civilisation et notam­ment chez nous avec la crise de l'Etat-Nation et son système d'école républicaine déja mort. Lorsqu'il s'écroulera, le sys­tème ces­sera d'exister. Ce constat fait dans l'école pourrait être aussi valable dans beaucoup d'autres secteurs d'activités.

 

L'on se prend alors à s'interroger pour savoir jusqu'à quand on verra ce spectacle, partout le même, où l'on voit des profes­seurs qui traînent leur cartable suivi de leur classe: on leur donne vingt ans de plus que leur âge, comme les sous-officiers alcoo­liques de l'armée, mais eux sont vieillis par le stress et non pas par la jaja. L'on se dit qu'avec un peu de chance, à un moment donné, la machine va se gripper, ne plus pouvoir avancer, qu'une objection de conscience verra le jour.

 

C'est une généralité lorsque l'on est professeur de musique, de dessin ou de philosophie, qu'une pagaille indescriptible règne dans sa classe parce que le public s'avère totalement inapte à aborder ces questions. Alors pour subsister, les pro­fesseurs sont obligés de faire dans toujours plus de démagogie. On a même pu voir, lors d'un reportage télévisé, lors de la rentrée de septembre, une professeur agrégée de philosophie échanger des recettes de cuisine avec certaines de ses élèves: nous ne sommes plus là dans l'auberge espagnole de la cuisine politicienne mais celle-ci, par son incurie, nous a amenés au fast-food de la consommation pédagogique qui, en fin de compte, n'arrivera même plus à distribuer un RMI culturel!

 

Les incidents, de plus en plus fréquents, suscités, une fois encore, par l'influence de l'américanisation de la société, gagnent en violence: insultes, grossièretés et même, souvent, agression physique à l'égard des professeurs ou du personnel, sont monnaie courante; dans un établissement où j'ai moi-même travaillé, deux surveillantes viennent de subir une sévère cor­rec­tion à coups de batte de base-ball, sur le parking du lycée, par un adolescent de 15 ans.

 

Mais c'est surtout la violence entre élèves qui semble se répandre avec le plus de rapidité. La presse, dans une très faible pro­portion des cas, s'en fait l'écho car la plupart du temps les chefs d'établissement font le maximum pour étouffer les af­faires, soucieux de l'image de marque de leur école, complices avec l'institution qui ne veut pas de vague, et affichant un bilan positif attesté par des statistiques flatteuses, comme le faisait le régime soviétique encore dans ses dernières années. Il n'empêche que quotidiennement le racket, le trafic de drogue, les menaces de mort, les violences avec arme ont lieu dans les classes, les cours de récréation et à la sortie des écoles et souvent pour des motifs qui semblent complètement ridicule pour tout individu normalement constitué: ainsi, pour ne citer qu'un seul exemple, récemment à Antony, dans la banlieue parisienne, un adoles­cent de 16 ans a blessé avec un pistolet à air comprimé un de ses camarades qu'il jalousait: «parce qu'il était plus fort que lui et possédait une belle casquette...».

 

J'ai pu vérifier dans un lycée professionnel, lorsque les professeurs n'étaient plus capables de faire régner une discipline de fer (c'est le cas pour l'immense majorité d'entre-eux), les élèves s'agressent constamment dans le meilleur des cas, en s'insultant entre membres de communautés différentes: Maghrébins contre Noirs, Européens contre Maghrébins, etc... Sous le poids écra­sant de la réalité raciale, le mythe d'une société pluri-ethnique et irénique vole en éclats: comme le disait fort bien Guillaume Faye, il y a de cela quelques années: «société multiraciale égale société multiraciste».

 

Effectivement nous n'assistons pas à la disparition du racisme ou des racismes antagonistes traditionnels, mais à l'accumulation de racismes nouveaux et inédits qu'aucune propagande, cherchant à les freiner ou à les atténuer, ne pourra mal­heureusement éradiquer. Les politiciens en restent à une vision pacifique et niaise de l'anti-racisme; leur naïveté est véhiculée par des officines de vigilance composées d'aigris, de marginaux diplômés, d'utopistes délirants qui s'imaginent pouvoir corriger la réalité à coup de procès et de paragraphes répressifs, en faisant appel aux juges, dévalorisant du même coup cette fonction sociale et soumettant le droit à l'arbitraire d'opinions idéologiques bancales. Le spectacle que ces per­sonnages nous donnent chaque jour est pitoyable. Les cerveaux exigus qui pontifient dans ces sinistres officines, les petits idéologues sans envergure qui y donnent le spectacle de leur hystérie, sont incapables de penser la multiplication inquié­tante des racismes et de créer se­reinement un droit souple tenant compte de la multiplicité humaine  —multiplicité légi­time—  et des multiples conflictualités que cette multiplicité génère par définition, le réel étant en ultime instance tissu de contradictions et de conflits sans bonne fin. Non: ces médiocres faiseurs d'opinion restent dans l'exigüité d'un droit et d'un jusnaturalisme étroits et étriqués, dont la faillite est patente, et refusent de renouer avec les modes de droit différentialistes.

 

Dans cet univers qui se rapproche de plus en plus d'Orange mécanique d'Anthony Burgess, l'impuissance et la désorienta­tion du corps enseignant, issu la plupart du temps de la classe moyenne calme et conformiste, sont totales. Ce sont deux mondes qui n'ont rien en commun. Ainsi une collègue désenchantée, d'un certain âge, m'expliquait l'autre jour qu'il y a l5 ans, elle citait les Maghrébins en exemple d'intégration dans les conférences du club huppé qu'elle fréquentait: et son plai­doyer, il faut le dire, était souvent juste. La première vague des étudiants nord-africains était composée de garçons et par­fois (mais moins souvent) de filles de grande valeur. Or, aujourd'hui, très souvent le petit frère de 15 ans, le cadet de l'aîné(e) cité(e) en exemple, travaillé par un fondamentalisme islamique mal compris, se comporte maintenant comme un fauteur de trouble. Il arrive alors fréquem­ment que la classe devienne ingérable. L'an dernier, le principal à qui cette dame généreuse qu'on ne peut accuser d'aucun ra­cisme, demandait des sanctions pour remédier à un problème, lui a rétorqué simplement: «Madame, vous êtes fatiguée, vous devriez prendre un congé de longue maladie», ce qui en dit long sur l'attitude de l'administration à envisager les vrais pro­blèmes. Sur l'intégration impossible, comme d'ailleurs beaucoup de ses collègues, cette femme a une réaction de lucidité, malheureusement elle a trop cru aux utopies des syndicats de gauche. Elle a été trompée, elle a le cran de l'avouer. Mais c'est un peu tard!

 

Frappé aussi par le repli sur la sphère privée qui caractérise l'individualisme contemporain, le système éducatif subit de plein fouet le manque d'engagement militant de ses membres pour leur école: réticence générale à assister aux réunions, pourtant propres à toute institution, refus de participer à la vie associative qui se traduit sur le terrain par une très nette baisse d'activité socio-éducative. Dans les années 70, dans la dynamique créée par mai 68, avait surgi dans les établisse­ments tout un tas d'activités comme les clubs animés par des soixante-huitards, soucieux de faire passer leurs idées dans la réalité: souvent déçus par les resultats: peu d'élèves volontaires, manque de dynamisme et de participation des présents, activités encore en­travées par la réglementation administrative trop importante et tatillonne. Ces professeurs créatifs et volontaires ont la plupart du temps baissé les bras. Les nouvelles générations de professeurs quant à elles, se contentent d'assurer le plus convena­blement possible leurs cours avec le souci permanent de ne pas se laisser trop déborder. Là où l'engagement s'avère le plus nécessaire, dans les fameuses banlieues, on s'enfuit et là où il sert un public déjà favorisé, il a subsisté, accroissant par là même les différences entre les classes sociales.

 

Hurlant au racisme dans les années 70, lorsque Valéry Giscard d'Estaing, alors Président de la République, a voulu sim­ple­ment limiter l'immigration sauvage prenant même encore aujourd'hui la tête des manifestations de soutien aux sans-papiers (en fait simplement clandestins), par l'intermédiaire de son syndicat majoritaire, la Fédération Syndicale Unitaire (la FSU), le corps enseignant français, après avoir été un soutien infaillible à la politique d'immigration incontrôlée, refuse paradoxalement d'aller assimiler le million d'étrangers officiellement scolarisé, sans tenir compte naturellement des fraî­chement naturalisés (encore plus nombreux). Ainsi, personne parmi ces innombrables antiracistes de salon, n'a envie d'aller travailler en banlieue où se concentre la population étrangère et mal assimilée. Bien sûr, il est plus confortable de continuer à jouer les professeurs de mo­rale antiraciste dans les lycées de centre ville, auprès des fils de famille confor­mistes et politiquement corrects. Bien que le nombre des titulaires soit trop élevé, les recteurs ont toutes les peines du monde à recruter des auxiliaires dans les endroits ré­putés les plus difficiles. Ainsi, on mesure un peu mieux les dégâts causés par les idéologies égalitaristes et mondialistes, dé­versées continuellement dans ce milieu depuis des décennies, avec la bénédiction des libéraux d'abord, par les communistes ensuite, puis par leurs successeurs réformistes, qui ont amené au pouvoir le parti socialiste avec les résultats que l'on sait.

 

Dans un monde totalement vidé de sens, un dernier carré de militants pédagogiques très minoritaires certes, mais qui existe pourtant, s'est retranché sur ces idées et essaie d'en faire passer sur le terrain quelques linéaments. Depuis tou­jours, des idéo­logues marxistes, reconvertis dans la psycho-pédagogie, leur ont fait croire que tous les élèves étaient égaux en intelligence, en capacité de travail, mais que le milieu, simplement, était à mettre en accusation pour expliquer les diffé­rences de niveaux. Tel un croyant s'appuyant sur un livre sacré, on se donne l'illusion que Philippe Meirieu, “pape” des sciences de l'éducation dans Apprends oui... mais comment? (quelle finesse d'esprit déjà rien que dans le titre!) détient la vérité, que l'analyse transac­tionnelle peut être efficace, que le “brainstorming  marche bien” et qu'il peut remplacer un cours pour traiter une question...

 

Tout cours magistral s'avère désormais impossible. Alors, une partie de ceux-ci est transformée en études encadrées, di­rigées, surveillées ... L'Etat-Providence, déjà exténué par les ponctions démesurées, tentera encore de prélever un peu plus les contri­buables pour payer des Contrats Emploi-Solidarité, à aider les élèves en difficulté à faire leurs devoirs ainsi que les MJC (Maison des Jeunes et de la Culture) afin de se subsituer encore une fois au rôle d'éducateur dévolu normalement aux parents. Il est vrai que la famille se retrouve, la plupart du temps, noyée dans le flot télévisuel, souvent éclatée, mais surtout incapable de maintenir la moindre apparence de sa mission civilisatrice.

 

Mais le camouflage est de plus en plus grossier et seuls, quelques grands naïfs, se laissent prendre à cette dernière tenta­tive du système pour masquer ses faiblesses derrière un vocabulaire de circonstance sommairement «ripoliné», pour oc­culter la po­rosité des murs prêts à s'effondrer même jusque dans leurs fondations. On pense bien entendu, que les mots peuvent changer la réalité des choses ou du moins le faire croire pour un certain temps: alors les SES (Sections d'Education Specialisées pour les déficients mentaux legers) deviennent des SEGPA (cela les rendra sans doute plus intel­ligents), les études dirigées de­viennent encadrées, on parle de pédagogie pour objectif, différenciée; un cours devient une séquence pédagogique...

 

La décomposition sociale en cours se fait sentir jusque dans le personnel, à commencer par d'ancien étudiant diplômés qui se retrouvent obligés d'accepter, pour pouvoir survivre, des postes sous-qualifiés. La frustration sociale s'amplifie et finit par at­teindre son paroxysme lorsque des agents de service, titulaires d'une licence, cotoient le balai à la main, des Professeurs d'enseignement général des collèges (PEGC) qui souvent ne sont même pas bacheliers. Avec une utilisation aussi aberrante des compétences (valable dans bien d'autres secteurs de la societé), on ne voit pas comment on pourrait faire autrement que d'aboutir à autre chose, tôt ou tard, qu'à une explosion sociale.

 

Dans ce domaine social on pourrait multiplier les exemples à l'infini. Pour s'en tenir à un fait saillant, il est vraiment affli­geant de constater que beaucoup de formateurs d'enseignants, que ce soient les inspecteurs, les intervenants de la forma­tion conti­nue, ou bien encore les responsables IUFM (Insituts Universitaires de Formation des Maîtres) que tous ces gens, qui ont la pré­tention d'apprendre aux enseignants à devenir des éducateurs plus efficaces, ont la plupart du temps des en­fants en situation d'échec scolaire qui souvent ensuite sombrent dans la marginalité, l'alcool, la drogue. Quel délicieux pa­radoxe! Comment pour­raient-ils leur faire croire que leurs méthodes peuvent fonctionner, alors que dans leur sphère pri­vée, elles ont totalement fait la preuve de leur incurie? Mais il y a belle lurette que nous n'en sommes plus à un paradoxe près: toutes les expériences qui ont été tentées ces dernières décennies se sont avérées désastreuses. Pourquoi en serait-il autrement pour celles que l'on veut tenter d'expérimenter maintenant? Conscient de certaines insuffisances, l'institution commande des rapports rédigés par des “experts”, comme la technocratie sait si bien en générer. Il faut bien rire du dernier de ces rapports rédigé par Roger FaurouxA, archétype même du dirigeant de la technostructure et qui, à la demande du ministre de l'Education Nationale, après de longs mois de concertation, fini par enfoncer quelques portes ouvertes en affir­mant que l'école devrait avoir l'obligation d'obtenir trois résultats fondamentaux:

- la transmission effective des savoirs primordiaux, ce qui est avouer implicitement que ceux-ci ne sont plus assurés;

- la transmission de notion de civilité et de citoyenneté dont l'acquisition de la langue française;

- une meilleure orientation par le renforcement du rôle des Conseillers d'Orientation Psychologues, pour que l'élève puisse bâtir son orientation professionnelle. On se demande si cela peut avoir encore une signification lorsque l'on sait que la France con­nait une crise de l'emploi sans précédent, où le chomage n'a jamais été aussi élevé dans la jeunesse: plus d'un jeune sur quatre (27% selon la revue Alternative économique!!!)  de moins de 25 ans est à la recherche d'un emploi, pro­portion qui s'accroît chaque mois: dès lors toute orientation, quelle qu'elle soit, a t-elle, avec de telles perspectives de dé­bouchés, encore un sens quelconque?...

 

Au total, comme l'avait déjà prédit Oswald Spengler, dans Le déclin de l'Occident, partout des goulots d'étranglement de la civi­lisation font sentir leurs effets, dans ce secteur avec encore plus d'acuité qu'ailleurs.

 

Les arguments par lesquels on encourageait les populations à faire une utilisation assidue de l'école et qui permettaient sa jus­tification éthique et intellectuelle ne sont plus valables. La mission civiliatrice et intégratrice de l'école, telle que l'avait pensée Jules FERRY, n'a plus lieu d'être (comme l'explique Raoul Vaneigem dans son opuscule Avertissement aux éco­liers et ly­céens, voir notre recension dans NdSE n°16). Ainsi, le fameux schéma classique de la République qui prévoyait une ascen­sion sociale en trois générations est cassé, semble-t-il, bien définitivement: le grand-père paysan, le père institu­teur ou em­ployé et le fils capitaine d'industrie, cadre, deputé. Il n'y a plus de paysans bretons et les instituteurs d'aujourd'hui (on dirait pro­fesseurs des écoles) sont bien souvent des fils de bourgeois déclassés qui enseignent à des petits Africains qui n'ont nulle­ment l'intention de devenir des Français dans un système où ils n'ont aucune chance de réussir à l'intérieur des structures tradi­tionnelles, ce dont ils ont à juste titre bien conscience. Confusément, dans le désordre psychologique inhé­rent de la jeunesse, ces masses africaines, musulmanes ou animistes ou christianisées en surface, sentent que ces struc­tures rationalistes et ré­publicaines ne sont pas faites pour leur cœur profond. Mais le sont-elles pour les Européens de souche? Ceux-ci peuvent-ils encore se déployer dans ces rationalités légalitaires figées?

 

Depuis la royauté jusqu'à Charles De Gaulle, en passant par Napoléon Ier, ce qui maintenait l'unité artificielle de la France, c'était sa fonction publique forte et unifiée dont le meilleur fleuron était l'école. Au moment même où celle-ci vient de se do­ter d'un corps unique de la maternelle à la terminale, la société française, sous les coups de boutoir conjugués de l'immigration in­contrôlée et trop diversifiée, de l'américanisation des moeurs et peut-être de la crise du capitalisme libre-échangiste, est en train d'éclater irrémédiablement.

 

Le processus est en voie d'achèvement. Mais qu'y aura-t-il après?

 

Pascal GARNIER.

Comment l'âge numérique rend nos jeunes idiots

Comment l’âge numérique rend nos jeunes idiots

Il y a quelques mois, un quotidien romand s’émerveillait du témoignage d’une ado qui assurait pouvoir en même temps faire ses devoirs, envoyer des SMS, «chatter» sur quelque réseau social, tout en écoutant de la musique. Poudre aux yeux, évidemment.

Internet nous prépare en réalité une génération dramatiquement stupide, inculte, et coupée de la société adulte. Ce sévère constat est celui de Marc Bauerlein, professeur et directeur de recherche aux Etats-Unis. Son bestseller* a fait beaucoup de bruit, et il a été suivi par un grand nombre d’ouvrages faisant l’analyse critique de l’impact d’internet sur la société – des analyses critiques qu’on attend toujours chez nous.

Internet peut être un formidable vecteur de culture, de savoir et de développement personnel. Mais il n’est que rarement utilisé comme tel: le divertissement facile et la socialisation à niveau minimaliste en sont les usages les plus courants – même chez les adultes.

Le problème des enfants et des ados est sérieux dans la mesure où ils sont pris au piège des séductions multiples et obligatoires du réseau. Comme le relève Marc Bauerlein, la chambre de l’ado «n’est plus un sanctuaire, c’est une centrale de commande. E-mails, messages, blogs et commentaires, appels téléphoniques, tweets, photos et chansons tombent en avalanche chaque soir, et si le jeune ne répond pas, il est largué.» Or rien n’est pire pour un ado que de risquer l’exclusion du groupe, car à cet âge-là c’est ce qui compte le plus: celui qui ne participe pas, ne répond pas, ne donne pas son avis, devient un paria impitoyablement rejeté par les autres.

Cette contrainte, dont les parents n’ont pas idée, fait peser sur les enfants et les ados une pression, un stress inouïs, qui leur interdit la concentration nécessaire pour arriver au bout d’un devoir scolaire, par exemple, ou au bout de la lecture d’un livre. Observez-les pianoter frénétiquement, à toute heure du jour et du soir, et vous verrez vite qu’ils ne s’amusent pas du tout.

Mais il y a pire: en passant une bonne partie de leur temps à gérer leurs nombreux réseaux et messageries (qui se multiplient, et il faut être de tous!), ils passent à côté de ce qui leur permettra d’atteindre l’âge adulte avec un développement d’adulte: l’assimilation d’un savoir et d’une culture, historique et civique, notamment par les livres, le contact avec des générations plus âgées (les profs, les parents) – autant d’outils pour grandir qui ne sont disponible qu’à l’adolescence.

* «The Dumbest Generation», de Mark Bauerlein. Ed. Jeremy P. Tarcher/Penguin.

Par Philippe Barraud

Source : Commentaires ^[1]

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Les écoles suisses préparent des coolies pour les Chinois

Les écoles suisses préparent des coolies pour les Chinois

http://unitepopulaire.org/

« Anne-Catherine Lyon s'est rendue l'automne dernier au gymnase d'Yverdon. Afin d'y féliciter la jeune Whitney Toyloy pour son élection au titre de Miss Suisse, laquelle dans la foulée prenait une année... disons "sabbatique". L'ajournement de la reprise de ses études par la demoiselle redonne une actualité à cette démarche grotesque de la part de celle qui règne sur l'enseignement vaudois et le conduit dans le mur. Elle n'est pas seule, remarquez. L'hiver dernier, pour ne citer que lui, son collègue socialiste du bout du lac se montrait sans états d'âme devant le bonnet d'âne tendu aux élèves genevois classés cancres suisses toutes catégories. Pour ne rien dire des experts et autres pédagogues employés à bouter le feu à l'école. […]

Les familles ne vont pas fort, elles sont démissionnaires ou divisées, les mères seules sont débordées, les loisirs essentiellement médiocres, les incivilités partout tolérées, la sexualité précoce et désorientée. Il ne manquerait plus que l'école se montre ferme dans sa mission de transmettre des connaissances, de développer des esprits en germe, d'aiguiser la curiosité, de donner le goût d'en savoir plus. Non, à suivre les tâtonnements des têtes chercheuses en charge de l'école, il ne faut pas donner une priorité au savoir, mais "mettre l'enfant au centre" (sic). Le résultat ? Il est dans la pensée confuse des candidats au travail, dans l'orthographe de leurs lettres de candidature, leur incapacité de compter, leur inaptitude à l'abstraction.

Jadis, on disait à table : "Finis ton assiette, des petits Chinois ont faim." Aujourd'hui, l'école romande n'a qu'une chose à faire : cesser de se contorsionner et enseigner. Parce que, figurez-vous, les petits Asiatiques, Indiens, Japonais, Chinois et autres ex-coolies vont maintenant aussi à l'école. Ils y étudient très sérieusement, notamment les sciences et les maths. Ils apprennent par coeur. C'est bon pour la tête. Et si vous autres débatteurs poursuivez vos fantasmes, ce sont nos écoliers qui, demain, tireront le pousse-pousse ou son équivalent. Whitney aura pris des rides et vous ne serez plus en poste. Responsables mais pas coupables. Et ce sera trop tard. »

 

Myriam Meuwly, Le Matin Dimanche, 30 août 2009

Apropos weltfremde Kinder

Apropos weltfremde Kinder

Ellen KOSITZA - http://www.sezession.de/

In unserem Dorf werden naturgemäß wenige Plakate aufgehängt, schon gar keine großformatigen der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA).Aufgeklärte Zeitgenossen müßten sich drüber ärgern, denn Heu und Hormone hats auch hier. Dennoch: Die Riesenpropaganda der „Gib Aids keine Chance“-Kampagne fehlt hier. Also: Mir nicht, Gott bewahre!

Heute sollte ich meinen Kindern erklären, was „Striptease-Party“ bedeutet, denn mit solch reizendem Clou wirbt gerade eine Nachbargemeinde für ein Dorffest. Meine Kinder, die nach dem Besuch unserer Sauna gern nackend durch den Garten toben, wunderten sich ein wenig über meinen burschikosen Erklärungsversuch.

Vor größeren Interpretationsschwierigkeiten stehe ich immer dann, wenn uns bei Großstadtbesuchen jene unübersehbaren BzGA-Plakate ins Auge fallen. Warum hat die Banane, die Birne ein Plastikmäntelchen, und was bedeuten die neckischen Sprüche dazu genau? (Die Großen nennen das „Aids-Werbung“.)

Das einem Vorschüler oder einer Achtjährigen zu erläutern ist ähnlich schwierig, wie dieser Altersstufe beizubringen, daß minus mal minus plus ergibt. Wobei solche Rechenaufgaben immerhin die seelischen Bereiche einigermaßen untangiert lassen. Unsere großen Töchter wurden jetzt ungefragt (logisch!) mit der neuen Anti-Aids-Reklame der Bundesbehörde (dem Gesundheitsministerium unterstehend) konfrontiert. In deren Zentrum stehen nach offizieller Verlautbarung „Jugendliche und nicht-monogam lebende Erwachsene, Männer, die Sex mit Männern haben [also: keinesfalls nur sogenannte Schwule!], Freier und andere Gruppen.“

 Meine fast-jugendlichen Töchter wurden auf dem Schlauch stehen gelassen. Was haben ein zerwühltes Kinderzimmerbett, der Slogan „Herz erobern“ und Aids miteinander zu tun? Was genau, Mama, ist ein Bordell? Werben „die“ denn für solche Bordelle? Und warum nennen die das „Liebesorte“? – unsere Kinder sind manchmal gnadenlos katholisch.

Postkarten mit dem Jugendzimmer oder dem Puff-Motiv könnte ich ihnen kostenlos (die Kosten trägt, klar, der Steuerzahler, aber warum wir das tun, wäre allzu kompliziert zu erklären) beim Amt bestellen. Ebenso, unter vielem anderen Material, den 24seitigen Comic Alles ganz easy. Darin wird die jugendliche Hauptfigur überraschend damit konfrontiert, daß Eva, die er so „gern mag“, mit ihm schlafen möchte. (Wär ja auch irgendwie sexistisch, wenn’s andersrum wär.)

Ach, ich bestelle nichts. Zum gängigen Erklärungsmuster wird  wir hier - dort die anderen. Ob meine Kinder dadurch weltfremd bleiben? Oder Außenseiter werden? Und wenn- es gäb Schlimmeres, nicht?

Apropos: Heute ist auch noch „Tag der Verkehrserziehung“ in der Schule. Ich hoffe, es bleibt beim „rechts vor links“ …

Veröffentlicht: Freitag, 5. Juni 2009, 10:30

Image de la femme dans les médias: nocif pour les jeunes filles

Image de la femme dans les médias : nocif pour les jeunes filles

"Une étude montre que l’image de la femme véhiculée par les médias est nocive pour les jeunes filles. Un groupe d’étude de l’American Psychological Association, a étudié les effets nocifs pour les jeunes filles de l’image dégradante de la femme véhiculée par la plupart des médias. Le rapport dénonce la « sexualisation » systématique des filles, que ce soit dans les revues pour adolescentes, dans les émissions de télévision, les jeux vidéo, les films et les clips vidéo musicaux. Les campagnes de publicité et les produits destinés aux enfants et aux jeunes filles ont également été passés en revue.

Le rapport définit la « sexualisation » comme le fait de présenter la femme comme un objet sexuel qui n’aurait d’autre valeur que l’attirance qu’elle exerce à travers son comportement. Les effets nocifs que la « sexualisation » entraîne vont des troubles alimentaires à la dépression. L’étude ne se penche que sur les effets nocifs physiques, n’entrant pas dans le domaine moral qu’il est nécessaire cependant de rappeler ici : l’image dégradante de la femme répandue par les médias et une très forte incitation à une conduite sexuelle désordonnée et immorale.

Exemples de « sexualisation » dénoncés par le rapport :
– Les jeunes « pops stars » présentées comme des objets sexuels
– Les poupées vêtues de façon racoleuse, ainsi que les mêmes « vêtements » pour petite-fille de sept ans : bustiers, bas-filet, etc.
– Les modèles féminins adultes habillées comme des petites filles.

Le groupe d’étude s’est constitué à la suite d’une inquiétude répandue aujourd’hui dans le public familial à la vue des « modèles » présentées par les médias pour les petites filles et les adolescentes. Le Dr Eileen Zurbriggen, qui a dirigé le groupe d’étude de l’American Psychological Association, et qui est professeur associée à l’Université Santa Cruz de Californie déclare : « les conséquences de la sexualisation des filles par les médias sont très réelles. Nous avons d’amples preuves pour conclure que la sexualisation entraîne des effets négatifs dans un grand nombre de domaines, incluant le fonctionnement des connaissances et la santé physique et mentale ». En conséquence, le groupe d’étude recommande aux parents, aux éducateurs et aux professionnels de santé d’être en alerte sur l’impact que celle-ci peut avoir sur les petites filles et les adolescentes. D’un simple point de vue de santé psychologique, il est urgent de combattre les images représentant les filles comme des objets sexuels.

Un exemple parmi bien d’autres cités, est celui d’une publicité avec la pop-star Christina Aguilera habillée en écolière, la chemise largement déboutonnée et une sucette dans la bouche. Le Dr Zurbriggen ajoute : « En tant que société, nous devons remplacer toutes ces images sexualisées par d’autres, montrant la compétence et les valeurs propres aux filles. Le but devrait être de délivrer un message, aussi bien pour les garçons que pour les filles conduisant à un développement du comportement beaucoup plus sain.»

Les recherches systématisées par ce groupe d’étude montrent que ces images et la promotion des filles comme des objets sexuels entraînent de nombreuses conséquences nocives pour la santé psychologique et le développement des jeunes filles.

« Les magazines pour adolescentes ne parlent que de sexualité »
Le Pr. Andrew Hill, professeur de psychologie médicale à l’Université de Leeds, a déclaré qu’il était difficile d’être en désaccord avec les conclusions du rapport. « Si vous regardez les magazines pour adolescentes, on n’y parle que de sexe », a-t-il notamment déclaré. « Nous sommes une société absorbée par le « visuel ». Notre opinion sur les personnes est dominée par leur apparence, la façon dont elles se présentent ». Pour lui, l’utilisation par les médias de l’image des femmes comme des objets sexuels est un sujet important à résoudre.

« Seulement 18% de ce que regardent les enfants à la télévision correspond à l’horaire et aux programmes qui leur sont destinés et la législation ne peut pas être la solution pour tout. « Une des clés est la responsabilité sociale, celle des annonceurs et des médias. Ils doivent être conscients que leurs produits et les images associées avec ces produits ont un impact et que ce n’est pas toujours un bon impact ».

Source : Avenir de la culture
Via Novopress Quebec

Disney World pour les enfants, Pognon World pour les parents...

 

DISNEY WORLD POUR LES ENFANTS, POGNON WORLD POUR LES PARENTS…

La chronique de Philippe Randa 

Tout ce remue-monnaie autour de quelques grands patrons indélicats prouve que ces derniers ne sont rien d’autres que des Français, bien Français, comme les autres, finalement. Qu’ils aient " chargé le bourriquot " de leurs rémunérations au moment de la signature de leur contrat n’est que bien naturel, puisqu’alors ils en avaient toute la liberté, au vu et au su de tous. Rien n’était concocté en secret, dissimulé, honteux : des reportages étaient même alors réalisés sur leurs juteux contrats, rappelez-vous, avec interviews de pompeux avocats d’affaires à l’appui, qui expliquaient comment ils négociaient dans leur contrat d’embauche les pharaoniques indemnités du futur licenciement de leurs clients.

À l’époque, tout un chacun trouvait ça énorme, fascinant, quasi-féerique et ces grands patrons attiraient sinon la sympathie, n’exagérons pas, sinon l’admiration de tous, n’exagérons toujours pas, mais de quelques-uns sans doute, en tout cas la baveuse envie du plus grand nombre de téléspectateurs : quelle chance ils avaient ! C’est comme si ces grands patrons avaient été les heureux gagnants d’un tirage du Loto… et les reportages sur ce monde surréaliste des affaires accédaient au même audimat que ceux consacrés aux têtes couronnées ou aux stars du show-biz. Il y a Disney World pour les enfants, il y avait Pognon World pour leurs parents. Rien que du bonheur, de 7 à 77 ans.

Oui, personne, en tout cas, n’y trouvait rien à redire, puisque, somme toute, leurs contrats à eux étaient signés dans le même esprit d’équité que tout autre contrat en France : le Grand Patron avait bien droit, lui aussi, comme tout salarié, quel qu’il soit et quel que soit le montant de son salaire, à des garanties de sécurité d’emploi… et de perte de celui-ci. C’est ça l’égalité républicaine : tout le monde " il est z’égaux devant la loi et le marché de l’emploi, qu’ils disaient " ! La revendication n’était plus le monopole des damnés de la fin de mois !

Seule différence, le nombre de zéros sur le montant de leurs indemnités, mais il y a en avait tant et tant que, bien souvent, le commun des salariés n’avait pas – et n’a pas toujours – assez de doigts pour les compter.

Ces grands patrons-là, cloués aujourd’hui au pilori de leurs mauvaises habitudes, sont tous un peu les frères de John Rambo. Les muscles en moins, la morgue en plus. Ce sont, eux aussi, des " soldats perdus ". Les John Rambo, démobilisés après des années et des années de bons et loyaux services, ne sachant rien faire d’autre que la guerre, n’ont pas leur place dans une société en paix. Qu’ils aient perdu la guerre ou qu’ils l’aient gagnée ne change finalement rien à leur condition.

Les grands patrons, eux, n’ont plus leur place dans une société en crise. Et qu’ils aient accumulé des dettes ou fait des bénéfices ne change finalement rien à leur condition, non plus. Et ils ne peuvent pas comprendre pourquoi on leur conteste tant, brusquement, leurs " avantages acquis ", tabou s’il en est de tout salarié.

Sogni casalinghi per i figli della crisi

 

Sogni casalinghi per i figli della crisi

di Claudio Risé - 10/03/2009

Fonte: Claudio Risè [scheda fonte]

Anche se gli episodi di cronaca fanno grande impressione, la devianza giovanile perde, complessivamente, slancio e attrattiva. Come illustrato, naturalmente, dallo star system, dove tra i giovani vende, e vince premi, l’acqua e sapone Arisa, con i suoi occhialoni, cantando come ami sognare «una casa/con un balconcino con le piante/ e un angolo cottura bello grande». Aspirazione per nulla trasgressiva, o eversiva. A cosa dobbiamo questa imprevista mutazione nei sogni e stili giovanili?
Anche questa è una conseguenza di ciò che sta accadendo nel mondo. Quando le risorse diminuiscono bruscamente, a essere abbandonati (o almeno a ridursi notevolmente) sono innanzitutto i comportamenti estremi, quelli più lontani da dove scorre il flusso vitale. Come nelle piante: quando una rosa si ammala, il giardiniere comincia a tagliare le propaggini più lontane, per ridare vitalità al fusto.
Nel corpo sociale ciò avviene naturalmente: quando le energie diminuiscono, i comportamenti distruttivi, che nei periodi di abbondanza appaiono quasi irresistibili ai giovani non ancora entrati nel ciclo produttivo, diventano improvvisamente meno attraenti. Non si tratta di mode: quelle vi si costruiscono sopra, quando si scopre che il reggae casalingo di Elisa interessa (e vende) più di quello degli eroi della disperazione e dell’invettiva che spopolavano fino a ieri.
Sotto però c’è qualcosa di più profondo: per usare una parola un po’ grossa (ma non inappropriata) vediamo già qui in azione lo spirito del tempo (Zeitgeist). O, dal punto di vista psicologico, l’inconscio collettivo: insomma ciò che la maggior parte delle persone prova in un determinato momento storico.
L’inconscio collettivo di oggi è turbato dall’incubo della povertà, così come fino ad ieri era ipnotizzato dall’archetipo della ricchezza e della sua anche grossolana dimostrazione. Questo nuovo terrore degli adulti sposta, riposiziona, anche le aspirazioni e l’orizzonte giovanile.
Prima, quando il mondo dei «grandi» era affascinato dal grande lusso (dalle supervacanze ai «derivati» finanziari), i giovani protestavano teorizzando l’emarginazione creativa, l’opposizione politica, i costumi alternativi, la vita a rischio. Adesso, che gli adulti temono di non sapere più come andare avanti, e sembrano aver perso ogni sicurezza, i giovani (o almeno molti di loro) mettono le loro energie nel recupero dei sogni che una volta venivano definiti «piccolo borghesi».
Così mentre Arisa getta nel cestino l’immaginario delle «comuni» giovanili, cantando: «Sono stufa di vivere in una stanza in condivisione, ora quello che voglio è una casa tutta mia»; il giovane autore Christian Frascella racconta in «mia sorella è una foca monaca» un percorso di formazione di un ragazzo che invece di scolarsi una birra dopo l’altra, si trova un lavoro, una brava fidanzata e quasi è davvero felice.
È un fenomeno ricorrente nella storia umana: alla fase dello spreco succede quella della rigenerazione, del risanamento della pianta, della riattivazione delle radici. Gli interpreti più convinti di questa svolta sono sempre, per forza di cose, i giovani: quelli appunto la cui stessa vita dipende dal risanamento della pianta ammalata.
Ecco perché la trasgressione come sistema, i comportamenti a rischio, le distruzioni o imbrattamenti dei centri cittadini, sono destinati a diminuire, anche se non di colpo. Poiché infatti la vita deve continuare, proprio nell’interesse dei più giovani, che devono ancora viverla, l’attrattiva giovanile per gli immaginari distruttivi si sta riducendo rapidamente. Mentre tornano impegni e speranze.

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