Lutter contre la malbouffe à l'école!!

 

 

Archives de SYNERGIES EUROPEENNES - 2004

 

 

Appel aux forces identitaires :

Lutter contre la malbouffe à l’école !

 

Dans les colonnes du “Soir” (Bruxelles), Hugues Dorzée enquête, aujourd’hui 14 septembre 2004, sur la question des “cannettes à l’école”, soulevée récemment par la  ministre socialiste Marie Arena, qui, pour une fois, convenons-en, a été bien inspirée. Sans doute veut-elle imiter l’exemple de la France qui vient de légiférer en cette matière. Mais on sait ce qu’il advient toujours aux bonnes inspirations des socialistes wallons : elles ne s’incarnent jamais dans une politique volontariste et bien tranchée. Au départ de l’enquête d’Hugues Dorzée, nous avons l’intention de dégager les principes généraux d’une politique identitaire alternative et radicale, appelant des décisions politiques tranchées et claires, dans ce problème de la “mauvaise alimentation” et de la détérioration générale de la santé publique, due notamment à l’ingurgitation de mauvais glucides et lipides et perceptible à l’augmentation dramatique de l’obésité, surtout chez les jeunes.

 

L’enjeu nous paraît de la toute première importance : lutter pour préserver et améliorer la  santé publique, l’hygiène de vie, source d’une civilisation dynamique et d’une culture vivante et féconde.

 

Les dépêches de l’Agence Belga et l’enquête d’Hugues Dorzée dans “Le Soir” nous apprennent que 24.200 distributeurs automatiques ont été installés au cours de ces dernières années (et de ces dernières décennies car le mal est déjà ancien et bien ancré dans les mauvaises habitudes...) dans les écoles primaires et secondaires en Wallonie et à Bruxelles. L’installation de ces machines, à l’esthétique particulièrement horrible, véritables taches massives de couleurs criardes, permet de juteux bénéfices, dit Hugues Dorzée, pour les firmes privées et pour les directions d’école, qui alimentent ainsi leurs caisses particulières.

 

Ces distributeurs proposent à la gourmandise spontanée des enfants et des adolescents des “sodas ultra-sucrés, des chips, des confiseries graisseuses”, sans compter les chocolats de mauvaise qualité (au départ : “made in USA”) ou les saucissons industriels (type BiFi) qui peuvent provoquer l’augmentation du taux de cholestérol, les risques de diabète à un âge ultérieur, l’obésité handicapante (qui réduit notamment, comme aux Etats-Unis, le nombre de soldats potentiels) et, en gros, d’un état général déficient et des “maladies de civilisation”, bien mise en exergue par les traditions de la médecine naturelle, qui visait les maladies psychiques, les dégénérescences de tous ordres, etc. Les “maladies de civilisation” sont des maladies qui se sont propagées avec l’urbanisation exponentielle depuis les dernières décennies du 19ième siècle et la “dé-ruralisation” des masses; parmi elles, il faut compter certains cancers et autres affections, comme des diabètes, dus à de mauvaises habitudes alimentaires. La médecine qui s’est penchée sur ces “maladies de civilisation” est issue d’une tradition intellectuelle, née des pensées organiques du 19ième siècle, qui s’est malheureusement étiolée au fil des décennies, car elles réclamaient une vigilance permanente dans la vie quotidienne, au détriment de certains comportements “consommateurs”, dangereux pour la santé. Les grands consortiums qui régissent le secteur de cet agro-alimentaire artificiel et industriel ont eu intérêt à faire taire ces courageux médecins et autres thérapeutes, ou à les faire passer pour de doux illuminés. La tâche du mouvement identitaire est de réhabiliter la mémoire de tous ces hommes et femmes qui ont lutté pour notre santé et auxquels on n’a donné aucune tribune médiatique. La collusion entre le monde des empoisonneurs industriels et des laquais médiatiques, qui sont évidemment à leur dévotion, cachets publicitaires obligent, est patente.

 

La France, qui a servi de modèle aux pires totalitarismes et n’a jamais cessé de lutter contre les idéologies d’inspiration organique, vient pourtant de changer de cap dans la question des distributeurs de sodas et sucreries dangereuses. L’action du gouvernement français doit nous servir de modèle, de même que toutes les actions similaires décidées dans d’autres pays exposés aux risques des “maladies de civilisation”.

 

Les distributeurs de boissons ultra-sucrées proviennent évidemment, pour la plupart, du groupe “Coca-Cola”, dont les produits, nocifs, ont été imposés à nos peuples par l’occupation américaine. Dans l’immédiat après-guerre, une résistance bien organisée s’était opposée à la diffusion de ces produits dans toute l’Europe; elle visait le maintien des traditions alimentaires pluri-séculaires de notre continent, dont la production de boissons douces locales (jus de fruit, cidres légers, etc.). Cette résistance a été balayée et vaincue. Il s’agit de reprendre son combat, en sachant parfaitement qu’en combattant pour la santé de nos enfants, nous combattons aussi pour l’indépendance alimentaire de l’Europe et contre les multinationales américaines, donc contre la puissance des Etats-Unis dans le monde. Ce combat est important car il interpelle tous les citoyens, bien au-delà des clivages idéologiques, qui divisent plutôt qu’ils unissent. Les identitaires doivent y participer, sans faiblir, car aucun citoyen normal ne peut contester le bien fondé d’un tel combat. 

 

Le seul argument que l’on pourrait nous rétorquer, c’est que les écoles, mal financées par les gouvernements communautaires de Belgique, utilisent les bénéfices tirés de la vente de ces sodas pour acheter du matériel, pour payer des voyages scolaires à des enfants qui n’en ont pas les moyens, etc. Cette situation est sidérante : les écoles sont contraintes de vendre des poisons américains, qui attentent gravement à la santé des générations futures, parce que les gouvernements successifs, obnubilés par les chimères du libéralisme marchand et par la propagande américaine, qui présente les occupants yankees comme des “libérateurs”, ont négligé les secteurs non-marchands, dont l’école. Celle-ci est appauvrie, ne peut plus accomplir sa mission, est réduite à vendre de la saloperie, qui ruine la santé des enfants, en font des malades chroniques, comme le veulent d’ailleurs les stratèges du Pentagone : des enfants mal formés, car il fallait ruiner l’enseignement en Europe, atout stratégique majeur de nos pays. Il fallait aussi, en propageant l’obésité, réduire le nombre de soldats en état de combattre, le nombre de travailleurs en état de travailler longtemps et correctement, d’augmenter le nombre de malades potentiels dont les soins déséquilibreront les budgets des sécurités sociales européennes, afin que nos pays ne puissent investir dans les technologies de pointe, civiles et militaires.

 

On voit donc que l’enjeu des cannettes ne relève pas du fait divers mais possède une dimension stratégique fondamentale. Pour articuler notre combat, nous devons insister, tout simplement, pour que la loi soit appliquée : en clair, l’art. 41 de la Loi du Pacte Scolaire du 29 mai 1959 et le Décret de la Communauté française du 1 février 1993, qui dit, l’une, que l’école ne peut exercer d’activités commerciales, et, l’autre, que l’on ne peut “utiliser les élèves à des fins commerciales”. Certes, le mal est ancien et, il y a plus  de trente ans, nous avons vu, dans nos propres écoles et collèges, l’arrivée des machines à chips et à gaufres.

 

Les firmes multinationales, qui commercialisent ces sodas infects, dénient à l’élève et à l’école toute entière toute forme de dignité. L’élève est dégradé au rang de “cible d’une stratégie commerciale”, écrit Hugues Dorzée, alors qu’il ne devrait être que la cible d’une stratégie pédagogique, à la seule vocation éducative. La crapule marchande, avide de gains, considère que les élèves de nos écoles sont des “sources de croissance durable”, d’une croissance qu’elle entend comme purement financière, à l’exclusion de toute autre considération. Nous considérons que les élèves, nos enfants, sont un avenir biologique et historique, et que priment leur formation et leur santé. Tous ceux qui portent atteinte à leur santé et qui nuisent à leur formation, doivent être considérés comme des ennemis nuisibles, combattus comme tels et éradiqués impitoyablement. Pas de pitié pour les pédophiles à la dutroux, pas de pitié pour les commanditaires de dutroux (même si on les veut “inexistants”, car, n’est-ce pas, il n’y a pas de “réseaux”...), pas de pitié non plus pour les empoisonneurs de nos enfants au quotidien. Les choses sont claires. La seule action possible va dans le sens de notre radicalité. Ceux qui discutent et tergiversent sont, eux aussi, des traitres, en même temps que des lâches et des imbéciles.

 

Outre le texte de la loi et du décret existants, qui doivent être appliqués sans retard et sans discussion, il convient de couler en textes de lois, rapidement et sans longs palabres parlementaires, les avis que ne manqueront pas d’émettre, à ce sujet, l’Ordre des médecins, les Doyens des facultés de médecine, les comités pédagogiques ad hoc et tout autre initiative scientifique, à l’exclusion de tout avis émanant du secteur marchand, qui va évidemment évoquer la sacro-sainte (et fallacieuse) liberté de “commercer”, l’emploi, etc. L’avis du médecin, du biologiste, du psychologue et du pédagogue, seul, doit primer. Devant ces représentants de la société réelle, les marchands doivent se taire et accepter humblement de modifier leurs stratégies. La Loi doit aussi prévoir que toute contestation des avis mentionnés ci-dessus, qui auront participé à la gestation de la dite Loi, soit punissable. Il n’est en effet pas cohérent de punir la contestation de certains holocaustes du passé par des isolés plus ou moins inoffensifs et, en même temps, tolérer la contestation de réflexions scientifiques qui visent à prévenir une lente dégradation réelle des futures générations, la disparition éventuelle de nos peuples et une amplification dramatique des maladies de civilisation. Donc si un individu, stipendié par les empoisonneurs, conteste un avis médical, il doit être passible automatiquement de 25.000 Euro d’amende, de cinq ans de prison; quant à son “entreprise”, elle doit risquer la fermeture et des amendes astronomiques.

 

L’argument du camp marchand est de dire qu’on ne peut pas contrarier la “Coca Cola Enterprises Belgium”, parce qu’elle occupe 2500 employés et fait un chiffre d’affaire annuel de 772 millions. On mesure ainsi l’ampleur des bénéfices de ces multinationales américaines, installées dans la foulée de l’occupation militaire de 1944, que les idiots écervelés fêtent comme une “libération” !! Ces millions pourraient circuler en circuit fermé (autarcique) à l’intérieur de l’Europe, sans contrôle américain, si des firmes limonadières européennes existaient encore. Elles emploieraient davantage de travailleurs et vendraient des produits avalisés par les ordres médicaux.

 

Malgré la bonne qualité de l’enquête d’Hugues Dorzée dans le “Soir”, ce journal reste dans la droite ligne de ses aberrations habituelles. Il donne la parole à tout le monde : dans sa bonne logique occasionaliste (le terme est de Carl Schmitt), il estime qu’un enjeu aussi important que la santé des générations futures “se discute” et que les protagonistes qu’il a invités à s’exprimer dans ses colonnes avec complaisance peuvent générer un “carrefour de discussion”. Si “carrefour” il y a, la nature d’un carrefour est d’assurer en permanence la fluidité du trafic. Un “carrefour” n’est pas le lieu où l’on s’installe et l’on discute. Si l’on discute dans l’espace d’un “carrefour”, on crée l’embouteillage. L’embouteillage caractéristique de la démocratie partitocratique à la belge, que le “Soir” considère comme une merveille du monde politologique. A chacun ses illusions.

 

Il faut donc, dans ce problème des “cannettes”:

-         Légiférer contre la commercialisation de tout produit jugé malsain par la médecine sociale dans nos établissements scolaires.

-         Il faut légiférer sur base de la Loi et du Décret existants, et les étoffer.

-         Sur le plan des principes, il faut faire triompher une logique médicale et une  éthique de la frugalité, qui empêchera nos concitoyens de se jeter sur des aliments malsains et nocifs. Il y a là un projet concret d’éducation des masses, qui est aussi un projet culturel et métapolitique.

-         Il faut légiférer sur base du principe “les pollueurs sont les payeurs”; les déficits de l’enseignement et de la sécurité sociale doivent donc être payés par ceux qui mènent des activités commerciales qui misent sur l’intempérance financière des enfants et des adolescents, sur leur goût pour le sucré (comme dans le cas qui nous préoccupe). Il convient de dresser le coût des pathologies dues à l’absorption de ces substances sucrées ou trop graisseuses et d’en présenter la facture à ceux qui les répandent dans notre société.

-         Les “pollueurs”, dans le cas qui nous préoccupe, agissent de manière “corporative”. Les citoyens belges ou les personnes résidant en Belgique qui travaillent, même à titre de simple ouvrier, pour des entreprises belges ou étrangères qui peuvent être convaincues, après enquêtes et examens scientifiques, de nuire à la santé collective par la nature même des produits qu’elles vendent, doivent subir une taxation plus élevée, majorée, dont les fonds doivent aller obligatoirement au secteur non marchand de la santé publique. Cette taxe doit être levée “solidairement”, doit inciter par ce biais les citoyens belges à choisir des emplois dans d’autres types d’entreprises. Les entreprises empoisonneuses auront alors des difficultés à trouver du personnel et ne pourront fonctionner.

 

Nous exhortons tous les citoyens de ce pays à se mobiliser pour ce combat, car ses enjeux sont primordiaux.

Mit Latein und Altgriechisch unsere Kultur verstehen: Ein

Mit Latein und Altgriechisch unsere Kultur verstehen: Ein Plädoyer für die alten Sprachen

Geschrieben von: Marco Reese   

Ex: http://www.blauenarzisse.de/

 

Englisch ist die Weltsprache. Das kann man nicht bestreiten. Chinesisch, aber auch Spanisch, Französisch und Russisch haben weltweit eine große Bedeutung. Die deutsche Sprache steht hintan. Um jedoch unsere deutsche und abendländische Kultur wirklich begreifen zu können, müssen wir viele Jahrhunderte in die Vergangenheit reisen: Unser Erbe beruht auf dem Griechischen und dem Latein.

Das Abendland ist eine „Synthese des griechischen, römischen und christlichen Geistes“

Wir haben einen größeren, einen abendländischen oder europäischen Zusammenhang vorliegen. National- und Regionalgeschichte sind darin einzuordnen. Auf dieser Ebene sind die europäischen Völker elementar miteinander verbunden. Das Abendland oder auch Europa stellt eine geschichtlich gewachsene Synthese dar, eine „Synthese des griechischen, römischen und christlichen Geistes“ (Konstantin Karamanlis). Man könnte noch germanische, keltische und slawische Wurzeln ergänzen. Den Wesenskern hat Karamanlis aber bereits berührt.

Die Synthese erstreckt sich von den griechischen Epen Homers über die ebenfalls griechischen Werke Platons und des Aristoteles, die „Septuaginta“, die griechische Übersetzung des Alten Testaments und die hellenistische Literatur. Dazu tritt die im eigentlichen Sinne römische Literatur: exemplarisch seien hier Cato der Ältere, Caesar, Cicero, Sallust, Vergil, Livius, Seneca und Tacitus genannt. Schließlich ergänzen das griechische Neue Testament, lateinische und griechische Kirchenväter sowie die Werke der Neuplatoniker diese Liste.

So viel zur Antike. Die alten Sprachen jedoch bleiben von Bedeutung: Das heutige Griechisch entwickelte sich linear aus dem früheren. Währenddessen entstanden aus dem spätantiken Latein einerseits die romanischen Sprachen, vor allem Französisch, Italienisch, Spanisch, Portugiesisch und auch Rumänisch.

Außerdem wurde das eigentliche Latein zur Gelehrtensprache des entstehenden christlichen Abendlandes. Auch dieses Latein war einem Wandel unterworfen, allerdings einem sehr langsamen, da es nicht Muttersprache war. Vielmehr war es die Sprache der Kirche, der Wissenschaft und der Diplomatie. So stellte es neben dem Christentum ein einigendes Band Europas dar, ohne daß der innereuropäischen Vielfalt damit Abbruch getan worden wäre.

In der Renaissance beschäftigte man sich verstärkt mit der Antike

Im 15. und 16. Jahrhundert widmeten sich Gelehrte wiederum stärker antiken lateinischen wie auch griechischen Autoren und Inhalten. Wir befinden uns in der Renaissance. Die Rezeption zumindest der lateinischen Werke der Antike war allerdings im Mittelalter nie ganz abgerissen. Zudem beschäftigte sich die Theologie ab dem 12. Jahrhundert auch mit Aristoteles. Hier lag eine Anregung durch orientalische Denkrichtungen vor, welche die griechische Philosophie rezipierten.

Ab dem 16. Jahrhundert setzte eine weitere Emanzipation der Nationalsprachen ein. Für die deutsche Sprache ist freilich Luthers Bibelübersetzung zu berücksichtigen. Währenddessen blieb allerdings Latein nicht nur Liturgie- und Verkehrssprache der katholischen Kirche, sondern lange Zeit vorrangige Sprache der Wissenschaften. In der Diplomatie stieg während des Barock das Französische auf. Freilich hat sich dies längst geändert, aber noch heute sind in Deutschland Dissertationen und Habilitationen auch in lateinischer Sprache zugelassen.

Gründe genug also, die lateinische und griechische Sprache als elementares Erbe Europas zu betrachten. Freilich sollte dazu eine entsprechende Beachtung im Schulwesen gehören. Zwar ist nicht gerade ein Untergang des altsprachlichen Unterrichts zu befürchten. Aber er wird heute viel weniger beachtet als noch vor einigen Jahrzehnten. Da altsprachlicher Unterricht als „elitär“ gilt, paßt er nicht so recht in eine geschichtslose, praktisch-materialistische Zeit, in der oft nur nach dem Gesichtspunkt der Nützlichkeit und Verwertbarkeit geurteilt wird.

Dabei öffnen einem die alten Sprachen einen ganzen Reigen an Erkenntnissen. Nicht nur schult die Beschäftigung mit diesen beiden Sprachen das analytische Vermögen. Die Kenntnis der lateinischen Sprache erleichtert zudem das Erlernen heutiger romanischer Sprachen. Auch der Wortschatz des Englischen ist lateinisch geprägt – wie auch zahlreiche Fachausdrücke diverser Wissenschaftsbereiche lateinischer wie griechischer Abkunft sind.

Latein und Altgriechisch lehren uns unsere kulturellen Hintergründe

Viel bedeutender aber ist, daß Latein und Altgriechisch in geschichtliche Hintergründe einführen, die für das Verständnis unserer Kultur unerläßlich sind. Josef Kraus, Vorsitzender des Deutschen Lehrerverbandes, riet 1998 zur Stärkung des Fremdsprachenunterrichts, bemerkte jedoch: „Dazu gehört auch eine Stärkung des Lateinischen, das eine Brücke zu einer europäischen Mehrsprachigkeit bietet.“

Es ist daher zu begrüßen, wenn beispielsweise im Freistaat Thüringen der Lateinunterricht nun bereits ab dem fünften Schuljahr erteilt werden kann. Zwar ist dem Lateinischen aufgrund des Geschilderten weiterhin der Vorrang gegenüber dem Altgriechischen einzuräumen. Dennoch sollte Altgriechisch wieder verstärkt an Schulen und sei es in Form von AGs angeboten werden. Diese schöne Sprache ist leider viel zu selten geworden.

Es sollte auch die Fähigkeit, ins Lateinische und Altgriechische zu übersetzen, im Unterricht wieder stärker gefördert werden. Dadurch beherrschen Schüler die Sprachen nachweisbar besser. Wenn die alten Sprachen erst einmal wieder auf einer gesunden Basis stehen, kann man über eine Ausweitung nachdenken.

Will Europa als Ganzheit eine gemeinsame Zukunft haben, so muß es sich auf das gemeinsame Erbe besinnen. Dazu gehören die lateinische und griechische Sprache, Literatur und das Denken unterschiedlicher Zeiten. Das Bildungswesen muß diesen Sachverhalt ernstnehmen.

Por qué los finlandeses veneran tanto el latin?

¿Por qué los finlandeses veneran tanto el latín?

Ex: http://3via.eu/

ANTONIO MARTÍNEZ

He aquí un hecho absolutamente insólito: de junio a diciembre de 2006, durante el periodo en que Finlandia actuó como país presidente de la Unión Europea, el gobierno finlandés se preocupó de que las noticias y resúmenes de las distintas comisiones, aparte de en las lenguas oficiales de la Unión Europea, se publicaran también en latín. ¿Una extravagancia irrelevante, el empeño exótico de algún friki del latín que había logrado colarse hasta el sillón de algún ministerio finés? No, en absoluto: es que, sorprendentemente, en Finlandia la lengua de Cicerón disfruta de un status y de una veneración extraordinarios.

En los últimos tiempos, todos hemos oído hablar de Finlandia como país número uno en los resultados del Informe PISA: el sistema educativo finlandés tiene fama de ser el mejor del mundo. Sin embargo, lo que resulta mucho menos conocido es que, en los institutos finlandeses, los estudiantes pueden optar por estudiar latín como lengua extranjera al mismo nivel que el inglés o el francés. Y, por otra parte, según las últimas estadísticas disponibles, las noticias en latín emitidas por la radio nacional de este país escandinavo tienen una audiencia media de unos 75.000 oyentes.

Habría que meterse a bucear en la intrahistoria de la cultura finlandesa para comprender por qué, a principios del siglo XXI y en medio del descrédito generalizado que padecen las lenguas clásicas en los países occidentales, los finlandeses, nadando contra la corriente general e impugnando el espíritu de los tiempos, mantienen, orgullosos, su amor por el latín. Ahora bien: existe una convicción, compartida por la clase intelectual finlandesa, que seguramente nos revela la clave metafísica de la que procede este singular fenómeno: porque en Finlandia se suele recordar que el latín no representa una lengua más entre otras, sino que es “el idioma eterno”: recordando de algún modo aquello de la “Roma eterna”, los finlandeses parecen haber comprendido que el latín es una lengua que, de alguna manera, nos vincula con esa dimensión superior del tiempo y de la historia que discurre, serena y olímpica, por encima del tráfago incesante de los acontecimientos, revoluciones y cambios políticos de todo tipo. De manera que estudiar latín se asemeja a remontar el vuelo abandonando el plano —tan pedestre— de la realidad horizontal en la que se mueve el día a día de la sociología y de la historia para, como montados en el carro alado de Platón, acceder de ese modo a las alturas uránicas en las que el ser humano se eleva hasta el mundo eterno del espíritu.

Por otro lado, a la hora de emprender una apología del latín también es posible aducir razones más concretas y pragmáticas. Hace unos años me sorprendió enterarme que varias multinacionales japonesas de la electrónica anduvieran buscando jóvenes licenciados que, entre otras cosas, conocieran el latín. ¿Por qué? Porque sus departamentos de recursos humanos, asesorados por diversas universidades, estaban convencidos de que dominar el latín otorga a la mente una flexibilidad que consideraban muy interesante como recurso del “capital humano” con cuyos servicios deseaban hacerse estas grandes empresas. Por mi parte, en el instituto donde doy clase estoy acostumbrado desde hace años a que la profesora de latín tenga muy pocos alumnos: el grueso del alumnado que elige la opción de ciencias sociales evita el latín —el sistema se lo permite— porque tiene fama de difícil. Sin embargo, los pocos estudiantes que hay buenos de verdad, no sé si asesorados por alguien, por espíritu de distinción o por instinto de rebeldía, escogen latín y griego como optativa. De modo que, al menos en ciertos círculos, el estudiar latín todavía es algo que otorga status.

Entre nosotros, es bien sabido que, desde hace años, el ilustre catedrático Francisco Rodríguez Adrados desarrolla una especie de quijotesca cruzada en favor del latín y de las humanidades en general. Los resultados hasta el momento han sido muy magros: el latín y el griego son ya materias absolutamente residuales en el sistema educativo español, pese a que últimamente ha vuelto a ser posible elegir latín en 4.º de la ESO. Y, a mi modo de ver, existe aquí una cuestión de fondo, propiamente filosófica, que no se aborda: la de cuánto latín hay que saber, y, sobre todo, por qué y para qué. Preguntas esenciales, por cierto: porque, si no, podemos terminar cayendo en lo que sucede hoy: en que a los pocos alumnos que todavía estudian latín se les mete en dos cursos, a marchas forzadas, un empacho tremebundo de sintaxis latina para que, en la Selectividad, puedan hacer como que saben traducir realmente un fragmento de un autor clásico; pero luego, cuando algunos de ellos llegan a 1.º de Filología Clásica, ¡los profesores tienen que empezar por explicar las declinaciones! Esto me lo comentaba hace unos días Araceli, la profesora de latín de mi instituto: los estudiantes que se matriculan en Clásicas llegan sabiendo tan poco latín, que la Facultad se ven obligadas a montar una especie de “curso cero”, como, por otra parte, muchas Facultades de Ciencias se ven obligadas a hacer hoy también, en el primer curso, con las Matemáticas.

¿Por qué sucede esto? Pues muy sencillo: porque el sistema educativo, reflejando una previa barbarie espiritual presente en la sociedad (¿para qué vivimos? Por toda respuesta, un embarazoso silencio nos golpea…), no sabe realmente para qué enseña el latín, qué finalidad precisa persigue incluyéndolo en sus estudios: con lo cual, desorientada respeto al télos, a la finalidad última, también se hace un lío respecto al cuánto, al cuándo y al cómo. De modo que termina en lo que antes apuntábamos: en un atiborramiento de sintaxis durante dos cursos con vistas a amaestrar a los alumnos para que parezca que saben traducir en Selectividad, pero sin que se haya sabido incorporar orgánicamente la lengua latina a la formación general del alumno, dentro de una visión panorámica de la cultura, del mundo y de la vida que hoy, embrutecidos y barbarizados como estamos, simplemente ya no existe.

A este respecto, me permito desde aquí proponer una modesta idea: que se considere como parte esencial de la enseñanza del latín el dominio de la etimología y de ese acervo de frases que, conteniendo, en apretada cifra, una enjudiosa idea, pertenecen desde hace siglos al más noble acervo de la cultura occidental. Si se hiciera así, un alumno que sale del instituto conocería sin dificultad frases que algunos tal vez recuerden de sus años de instituto o de universidad, como:

-Ducunt volentem fata, nolentem trahunt (el destino conduce al que lo acepta, pero arrastra al que se resiste a él: ahí está lo esencial de la filosofía estoica).

-Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu (nada hay en el intelecto que previamente no haya entrado por los sentidos: he aquí una idea básica de la filosofía de Aristóteles, que se opone en este punto a su maestro Platón).

-Frustra fit per plura quod fieri potest per pauciora (en vano se hace mediante muchas cosas lo que se puede hacer utilizando menos: ahí tenemos el célebre principio de economía, la “navaja de Occam”).

-Quod natura non dat, Salmantica non docet (lo que no se tiene por naturaleza ni siquiera Salamanca lo puede enseñar: no se pueden pedir peras al olmo, o sea, cada mollera tiene sus limitaciones).

-Da mihi animas, caetera tolle (dame las almas, llévate lo demás: lema tradicional de los salesianos).

Etcétera, etcétera: existen excelentes libros que atesoran cientos y cientos de tales frases, y que serían una auténtica mina en manos de un buen profesor. Y en cuanto a lo que decía de la etimología y del léxico, sólo un ejemplo entre miles posibles: del latín grex, gregis (“rebaño”) salen en castellano “gregario”, “congregar”, “congregación”, “egregio”, “disgregar”, “agregar” y, por supuesto, “grey”. ¿Cuántas de estas palabras está en condiciones de comprender realmente y utilizar con propiedad un alumno español que llega hoy a la Universidad? Mejor nos ahorramos la respuesta: sé por experiencia que, hoy en día, es casi imposible que, en una redacción, un estudiante use, por ejemplo, el término “congregar” o “congregarse” (“Una multitud se congregó en los alrededores del palacio”). Sencillamente, es que esa palabra se encuentra a años luz de sus posibilidades lingüísticas actuales. Entre otras cosas, porque el sistema educativo no está diseñado para que al menos los alumnos que estudian Latín, y tampoco —desde luego— los de Lengua Española, terminen dominando el campo léxico que se mueve en torno a grex, gregis y a tantas y tantas otras palabras. Si esto no es barbarie y signo de una inminente hecatombe, que venga Dios y lo vea.

Sin embargo, aún existen razones para la esperanza: a buen seguro, una de ellas es la veneración que los finlandeses profesan al latín, y con la que seguro que simpatizamos todos los que nos rebelamos contra la vulgaridad que hoy campa por doquier. Aprendamos, pues, de los finlandeses. No sigamos siendo tan cafres y burros como nos estamos volviendo. Hagamos algo más que pastar y rebuznar. Por ejemplo, volvamos a recitar con unción los casos latinos: nominativo, acusativo, genitivo, dativo, ablativo. Volvamos a la escuela, como pedía hace años Julián Marías. Hagamos examen de conciencia y volvamos al latín. Porque, como nos recuerdan los finlandeses, el latín es nada más y nada menos que la “lengua eterna”.

Elmanifiesto.com

Contre la supprassion de l'Histoire-Géographie en Terminale Scientifique

Contre la suppression de l’Histoire-Géographie en Terminale Scientifique

par Jacques Sapir / Ex: http://contrinfo.info/

23 novembre 2009

« On vient d’apprendre que le Ministre de l’Éducation Nationale, M. Luc Chatel, a décidé de supprimer l’Histoire et la Géographie comme matières obligatoires en Terminale Scientifique. Il se propose néanmoins de les maintenir dans un cadre optionnel. Ce nouvel épisode de la réformite aiguë de tout Ministre de l’Éducation Nationale laisse anéanti et scandalisé. Ceci d’autant plus que ce n’est pas trahir un secret que de révéler que le Ministère avait commencé par reculer et par admettre que sa réforme n’était pas fondée, en rétablissant l’Histoire et la Géographie dans le cursus des disciplines obligatoires en Terminale Scientifique. »

Par Jacques Sapir, Directeur d’études à l’EHESS, 23 novembre 2009

On peut supposer que les pressions des associations de mathématiciens et de physiciens qui veulent à tout prix conserver à cette terminale son caractère de « pureté » ont dû être très fortes ces derniers jours. Cela aboutit à une décision qui privera plus de la moitié des lycéens de Terminale d’un enseignement tout à fait nécessaire. Cette question ne concerne pas que les historiens et géographes, même si l’on ne doit pas s’étonner que ces derniers protestent très vigoureusement. Ancien élève de ce que l’on appelle une Terminale Scientifique (une Terminale C en l’occurrence), économiste et spécialiste en recherches stratégiques, je me suis sentis personnellement interpellé par cette mesure.

Une mesure démagogique et une politique schizophrène.

Tout le monde peut comprendre, au vu de ce qu’est un lycéen aujourd’hui, et plus particulièrement dans une section scientifique avec une spécialisation renforcée par la réforme, qu’une telle décision va aboutir à la suppression totale de cet enseignement. Très peu nombreux seront les élèves qui prendront une telle option. Nous ne devons donc nourrir aucune illusion. Le caractère démagogique de la mesure est évident dans la mesure où il fait reposer sur les élèves la décision de prendre ou de ne pas prendre les cours d’Histoire et Géographie à un moment où la spécialisation de la filière vient d’être réaffirmée.

Alors que, aujourd’hui, plus de 50% des élèves ont choisi la Terminale Scientifique, ceci revient à enlever l’enseignement d’Histoire et Géographie à cette même proportion. Quand bien même on arriverait dans le cours de la réforme à faire baisser ce nombre vers le 35%, ceci resterait absolument inacceptable.

Seul le rétablissement de l’Histoire et de la Géographie dans le cadre de cours obligatoires peut garantir qu’elles seront suivies par les élèves des Terminales Scientifiques.

Il faut alors souligner l’incohérence profonde de cette décision. Elle survient au moment même où, de la commémoration de l’anniversaire de la mort de Guy Môquet au grand débat sur « l’identité nationale », en passant par le projet d’un musée de l’Histoire de France, la question de l’Histoire, mais aussi de la Géographie (car la conscience nationale s’enracine dans des pays et des paysages) occupe une place centrale dans notre pays. Contrairement à d’autres, je ne pense pas que le débat sur l’identité nationale puisse être évité, mais je pense qu’il doit être soigneusement défini pour éviter les dérapages.

On se souvient du livre de Fernand Braudel L’Identité de la France, et de la place qu’il donnait à la fois aux paysages, à leur construction sociale, et à l’Histoire dans la production d’un sentiment national. La définition de ce dernier ne saurait renier ce qu’il doit à ces deux disciplines. Dans l’identité nationale, il y a aussi l’histoire des luttes sociales qui permet de comprendre la spécificité de chaque culture politique. Ce n’est pourtant pas à un homme de Gauche que nous devons de nous rappeler de ce que l’histoire du progrès de la civilisation est aussi celle de la lutte des classes. C’est à François Guizot que revient l’honneur de la formule, et Marx lui en avait donné crédit. Que penser d’une histoire qui serait réduite à sa plus simple instantanéité ?

Ou alors, mais on n’ose croire que tel soit le projet du gouvernement, cela reviendrait implicitement à faire reposer ce sentiment national, cette « identité française » sur une couleur de peau ou une religion. Ceci impliquerait pour le coup une rupture absolument radicale avec ce qui fait l’essence même du sentiment national en France.

On peut alors s’interroger sur la logique d’une telle politique qui prétend faire de la conscience nationale une priorité, qui va même jusqu’à créer à cette fin un Ministère de l’Intégration, et qui projette de la retirer en réalité à la moitié des élèves de Terminale. Ce n’est plus de l’incohérence, c’est de la schizophrénie pure et simple.

Quels citoyens voulons nous pour demain ?

Au-delà, les raisons sont nombreuses qui militent pour le maintien d’un enseignement d’Histoire et de Géographie pour les Terminales Scientifiques.

Dans la formation du citoyen, ces disciplines ont un rôle absolument fondamental. La compréhension du monde contemporain, de ses crises économiques ou géostratégiques, des rapports de force qui se nouent et se dénouent en permanence entre les nations, implique la maîtrise de l’Histoire et de la Géographie. Est-ce à dire que, pour le Ministère de l’Éducation Nationale, les élèves des Terminales Scientifiques sont appelés à être des citoyens de seconde zone ? Est-ce à dire que l’on n’attend plus d’un mathématicien ou d’un physicien qu’il soit aussi un citoyen ?

Ou bien, voudrait-on ici organiser à terme une France à deux vitesses où d’un côté on aurait de grands décideurs dont la science serait au prix de leur conscience, et de l’autre le simple citoyen auquel on pourrait laisser ce savoir si nécessaire car devenu sans objet dans la mesure où ce dit citoyen ne pourrait plus peser sur les décisions politiques ?

Il est vrai que l’on peut s’interroger aujourd’hui devant la réduction, sans cesse croissante, de la démocratie à ses simples formes, qui ont elles-mêmes été bafouées comme on l’a vu pour le vote du referendum de 2005.

Par ailleurs, cette décision est en réalité autodestructrice pour notre économie dont on prétend cependant que l’on veut en pousser l’externalisation.

Aujourd’hui, dans les formations de pointe, qu’il s’agisse de Polytechnique (Chaire de management interculturel), des autres Grandes Écoles (École des Mines, École des Ponts et Chaussées) ou des Écoles de commerce et de gestion (HEC, ESSEC, SupdeCo, etc...), qui toutes impliquent de la part de l’étudiant une Terminale Scientifique, l’accent est mis sur la compréhension du monde contemporain. Ceci nécessite une formation de base en Géographie (humaine, économique et géopolitique) mais aussi une formation en Histoire afin de fournir les bases de compréhension des évolutions du monde contemporain.

Ceci correspond à une demande spécifique des entreprises françaises qui sont de plus en plus engagées dans un processus d’internationalisation de leurs activités. Qu’il s’agisse de la question des contrats, ou encore du développement d’activités à l’expatriation, la connaissance des fondements historiques, géographiques et culturels de ces sociétés, qui pour certaines sont très différentes de la nôtre, est absolument indispensable.

L’absence de ces disciplines, ou la réduction de leurs horaires à la portion congrue, défavoriseraient considérablement ceux des élèves de Terminale Scientifique qui ne veulent pas s’orienter vers des activités strictement en liaison avec les sciences de la nature.

L’Histoire, la Géographie et la double nature de la Science Économique.

Moi-même, en tant qu’économiste, je ne cesse de mesurer ce que ma discipline doit à l’Histoire (pour l’histoire des crises économiques mais aussi des grandes institutions sociales et politiques dans lesquelles l’activité économique est insérée) mais aussi à la Géographie avec son étude des milieux naturels et humains, des phénomènes de densité tant démographique que sociale. Comment peut-on penser la crise actuelle sans la mémoire des crises précédentes ? Comment peut-on penser le développement de l’économie russe hors de tout contexte, comme si ce pays n’avait pas sa spécificité de par son histoire mais aussi de par son territoire ? Nous savons bien que les processus économiques ne sont pas les mêmes dans les capitales, à Moscou et à Saint-Pétersbourg, et dans les régions.

Pourtant, j’ai fait ma scolarité dans ce que l’on appelait à l’époque une Terminale C, et je ne regrette pas les mathématiques et la physique, qui m’ont été nécessaires justement pour faire de l’économie, pour me frotter à la modélisation, et en mesurer la force mais aussi les limites. Pour dire les choses simplement, si l’on trouve bien en économie des régularités, qui permettent le calcul, ces dernières ne sont que temporaires et en réalité elles n’ont de pertinence que dans un cadre institutionnel précis. Que ce cadre change, et ces régularités changeront aussi.

L’économie ne sera jamais une science construite sur le modèle des sciences de la nature, comme les mathématiques ou la physique ou encore la mécanique. La raison fondamentale est que l’économie, activité humaine, dépend par trop de la subjectivité des acteurs et que cette subjectivité change suivant les contextes mais aussi suivant les changements dans la structure de la « dotation en facteur » que l’on reconnaît à chaque agent.

Michal Kalecki, un grand économiste polonais qui fut l’égal de Keynes, disait qu’il y avait deux erreurs qu’un économiste pouvait un jour commettre. La première était de ne pas calculer, et la seconde était de croire en ce qu’il avait calculé ! Ceci me semble bien résumer la double nature de la science économique. Les calculs que l’on peut faire n’ont de pertinence que temporaire et limité, pour tout dire contextuelle. Mais cela ne veut pas dire que dans un contexte donné ils n’aient pas de pertinence.

On voit donc bien que si l’Économie n’est pas bien sûr le simple prolongement de l’Histoire et de la Géographie, elle perd toute pertinence à ne pas se nourrir à ces deux disciplines, et ceci de plus sans que cela soit exclusif d’autres disciplines comme l’Anthropologie ou la Sociologie. L’économie est donc fondamentalement une science sociale, mais une science sociale impliquant le recours étendu à des calculs comme instruments et cela sans que jamais on puisse cependant y voir une « nature » propre de l’économie. À ce titre, ceux qui prétendent vouloir trouver dans les mathématiques la clé de la scientificité de la science économique errent gravement, à la fois en tant qu’économistes et en tant qu’épistémologues.

Il faut donc arrêter cette mesure avant qu’il ne soit trop tard, et pour cela susciter le mouvement de protestation le plus important et le plus large possible. Le Ministère doit impérativement réintégrer l’Histoire et la Géographie parmi les matières obligatoires en Terminale Scientifique !

---

Article communiqué par Jacques Sapir

Voyage au bout de l'école

 

Archives de SYNERGIES EUROPEENNES - 1997

Voyage au bout de l'école

 

Faut-il que les enseignants soient abrutis par un système hiérarchique hyper-autoritaire pour appliquer les règles stupides qui les humilient un peu plus chaque jour? Faut-il qu'ils soient encore attachés à ce système consumériste, dont l'aboutissement pour eux consiste à rembourser les traites d'une grosse automobile ou d'une maison pour accepter encore ce qui devrait être l'inacceptable: violence dans des classes déjà surchargées, heures supplémentaires imposées, réunions administratives mul­tipliées... Comment peut-on s'accrocher à des avantages de plus en plus ténus?

 

La pratique, en tant que témoin intéressé, en apprend un peu plus chaque jour sur le désarroi moral de cette profession cor­robo­rant en cela des indicateurs qui se dégradent lentement mais sûrement.

 

Ces signes qui ne trompent pas peuvent être de nature très différente. Il peut s'agir de ce professeur de mathématique, à la re­traite depuis peu, disant que, par ses cours, sa principale utilité sociale a été d'éviter aux gamins de faire des bêtises dans la rue. Il peut s'agir également de ce professeur de français de collège qui avoue spontanément que, pour pouvoir tenir, elle doit prendre un psychotrope à la mode: le Lexomil (90 % des professeurs de collège ont, d'ailleurs recours à ce procédé, situation estimée comme normale pour la plupart des médecins, étant donné la fatigue nerveuse qu'entraîne la pénibilité de ces classes).

 

Je ne parle même pas ici des cours les plus difficiles à assurer, où l'on peut mesurer l'intérêt porté par les élèves dans un Iycée professionnel industriel, du fait, par exemple, que ceux-ci ne savent même pas l'intitulé de la discipline d'enseignement général à laquelle ils assistent: je ne me porterai pas garant de cette affirmation si je n'avais pas pu par moi-même en vérifier la véra­cité. Au-delà même des problèmes de discipline, il est aussi lassant d'assister à la routine déprimante à laquelle cette profes­sion est par essence soumise: «J'ai corrigé 3656 copies l'année dernière: cette année j'en suis à 1355», me disait l'autre jour ce collègue en salle des professeurs. Soumettre toute une carrière à ce genre de comp­tabilité, c'est se rapprocher un peu plus du monde de la modernité, du taylorisme, de sa quotidienneté répétitive, exactement comme celle du poinçonneur des Lilas, si bien chanté par Serge Gainsbourg et qui faisait des petits trous, des petits trous, encore des petits trous, toujours des petits trous... des copies, encore des copies, toujours des copies...

 

La massification contemporaine fait que l'on met tout en chiffres, tant et si bien que ce malaise peut être évalué d'une cer­taine manière:

- Chaque année, le corps enseignant bat son record d'absentéisme établi l'année précédente et ce, notamment, pour cause de dépression nerveuse, d'où un coût de plus en plus catastrophique pour la nation.

- Un enseignant réussit son suicide chaque jour.

- Le numéro vert mis a la disposition des enseignants par le Ministère de l'Education Nationale ne fait que relayer le travail fait par les syndicats chez qui plus d'un appel sur trois émane d'enseignants en désarroi.

 

Mais si ces chiffres ont une signification, c'est parce qu'ils correspondent avec une période de fin de civilisation et notam­ment chez nous avec la crise de l'Etat-Nation et son système d'école républicaine déja mort. Lorsqu'il s'écroulera, le sys­tème ces­sera d'exister. Ce constat fait dans l'école pourrait être aussi valable dans beaucoup d'autres secteurs d'activités.

 

L'on se prend alors à s'interroger pour savoir jusqu'à quand on verra ce spectacle, partout le même, où l'on voit des profes­seurs qui traînent leur cartable suivi de leur classe: on leur donne vingt ans de plus que leur âge, comme les sous-officiers alcoo­liques de l'armée, mais eux sont vieillis par le stress et non pas par la jaja. L'on se dit qu'avec un peu de chance, à un moment donné, la machine va se gripper, ne plus pouvoir avancer, qu'une objection de conscience verra le jour.

 

C'est une généralité lorsque l'on est professeur de musique, de dessin ou de philosophie, qu'une pagaille indescriptible règne dans sa classe parce que le public s'avère totalement inapte à aborder ces questions. Alors pour subsister, les pro­fesseurs sont obligés de faire dans toujours plus de démagogie. On a même pu voir, lors d'un reportage télévisé, lors de la rentrée de septembre, une professeur agrégée de philosophie échanger des recettes de cuisine avec certaines de ses élèves: nous ne sommes plus là dans l'auberge espagnole de la cuisine politicienne mais celle-ci, par son incurie, nous a amenés au fast-food de la consommation pédagogique qui, en fin de compte, n'arrivera même plus à distribuer un RMI culturel!

 

Les incidents, de plus en plus fréquents, suscités, une fois encore, par l'influence de l'américanisation de la société, gagnent en violence: insultes, grossièretés et même, souvent, agression physique à l'égard des professeurs ou du personnel, sont monnaie courante; dans un établissement où j'ai moi-même travaillé, deux surveillantes viennent de subir une sévère cor­rec­tion à coups de batte de base-ball, sur le parking du lycée, par un adolescent de 15 ans.

 

Mais c'est surtout la violence entre élèves qui semble se répandre avec le plus de rapidité. La presse, dans une très faible pro­portion des cas, s'en fait l'écho car la plupart du temps les chefs d'établissement font le maximum pour étouffer les af­faires, soucieux de l'image de marque de leur école, complices avec l'institution qui ne veut pas de vague, et affichant un bilan positif attesté par des statistiques flatteuses, comme le faisait le régime soviétique encore dans ses dernières années. Il n'empêche que quotidiennement le racket, le trafic de drogue, les menaces de mort, les violences avec arme ont lieu dans les classes, les cours de récréation et à la sortie des écoles et souvent pour des motifs qui semblent complètement ridicule pour tout individu normalement constitué: ainsi, pour ne citer qu'un seul exemple, récemment à Antony, dans la banlieue parisienne, un adoles­cent de 16 ans a blessé avec un pistolet à air comprimé un de ses camarades qu'il jalousait: «parce qu'il était plus fort que lui et possédait une belle casquette...».

 

J'ai pu vérifier dans un lycée professionnel, lorsque les professeurs n'étaient plus capables de faire régner une discipline de fer (c'est le cas pour l'immense majorité d'entre-eux), les élèves s'agressent constamment dans le meilleur des cas, en s'insultant entre membres de communautés différentes: Maghrébins contre Noirs, Européens contre Maghrébins, etc... Sous le poids écra­sant de la réalité raciale, le mythe d'une société pluri-ethnique et irénique vole en éclats: comme le disait fort bien Guillaume Faye, il y a de cela quelques années: «société multiraciale égale société multiraciste».

 

Effectivement nous n'assistons pas à la disparition du racisme ou des racismes antagonistes traditionnels, mais à l'accumulation de racismes nouveaux et inédits qu'aucune propagande, cherchant à les freiner ou à les atténuer, ne pourra mal­heureusement éradiquer. Les politiciens en restent à une vision pacifique et niaise de l'anti-racisme; leur naïveté est véhiculée par des officines de vigilance composées d'aigris, de marginaux diplômés, d'utopistes délirants qui s'imaginent pouvoir corriger la réalité à coup de procès et de paragraphes répressifs, en faisant appel aux juges, dévalorisant du même coup cette fonction sociale et soumettant le droit à l'arbitraire d'opinions idéologiques bancales. Le spectacle que ces per­sonnages nous donnent chaque jour est pitoyable. Les cerveaux exigus qui pontifient dans ces sinistres officines, les petits idéologues sans envergure qui y donnent le spectacle de leur hystérie, sont incapables de penser la multiplication inquié­tante des racismes et de créer se­reinement un droit souple tenant compte de la multiplicité humaine  —multiplicité légi­time—  et des multiples conflictualités que cette multiplicité génère par définition, le réel étant en ultime instance tissu de contradictions et de conflits sans bonne fin. Non: ces médiocres faiseurs d'opinion restent dans l'exigüité d'un droit et d'un jusnaturalisme étroits et étriqués, dont la faillite est patente, et refusent de renouer avec les modes de droit différentialistes.

 

Dans cet univers qui se rapproche de plus en plus d'Orange mécanique d'Anthony Burgess, l'impuissance et la désorienta­tion du corps enseignant, issu la plupart du temps de la classe moyenne calme et conformiste, sont totales. Ce sont deux mondes qui n'ont rien en commun. Ainsi une collègue désenchantée, d'un certain âge, m'expliquait l'autre jour qu'il y a l5 ans, elle citait les Maghrébins en exemple d'intégration dans les conférences du club huppé qu'elle fréquentait: et son plai­doyer, il faut le dire, était souvent juste. La première vague des étudiants nord-africains était composée de garçons et par­fois (mais moins souvent) de filles de grande valeur. Or, aujourd'hui, très souvent le petit frère de 15 ans, le cadet de l'aîné(e) cité(e) en exemple, travaillé par un fondamentalisme islamique mal compris, se comporte maintenant comme un fauteur de trouble. Il arrive alors fréquem­ment que la classe devienne ingérable. L'an dernier, le principal à qui cette dame généreuse qu'on ne peut accuser d'aucun ra­cisme, demandait des sanctions pour remédier à un problème, lui a rétorqué simplement: «Madame, vous êtes fatiguée, vous devriez prendre un congé de longue maladie», ce qui en dit long sur l'attitude de l'administration à envisager les vrais pro­blèmes. Sur l'intégration impossible, comme d'ailleurs beaucoup de ses collègues, cette femme a une réaction de lucidité, malheureusement elle a trop cru aux utopies des syndicats de gauche. Elle a été trompée, elle a le cran de l'avouer. Mais c'est un peu tard!

 

Frappé aussi par le repli sur la sphère privée qui caractérise l'individualisme contemporain, le système éducatif subit de plein fouet le manque d'engagement militant de ses membres pour leur école: réticence générale à assister aux réunions, pourtant propres à toute institution, refus de participer à la vie associative qui se traduit sur le terrain par une très nette baisse d'activité socio-éducative. Dans les années 70, dans la dynamique créée par mai 68, avait surgi dans les établisse­ments tout un tas d'activités comme les clubs animés par des soixante-huitards, soucieux de faire passer leurs idées dans la réalité: souvent déçus par les resultats: peu d'élèves volontaires, manque de dynamisme et de participation des présents, activités encore en­travées par la réglementation administrative trop importante et tatillonne. Ces professeurs créatifs et volontaires ont la plupart du temps baissé les bras. Les nouvelles générations de professeurs quant à elles, se contentent d'assurer le plus convena­blement possible leurs cours avec le souci permanent de ne pas se laisser trop déborder. Là où l'engagement s'avère le plus nécessaire, dans les fameuses banlieues, on s'enfuit et là où il sert un public déjà favorisé, il a subsisté, accroissant par là même les différences entre les classes sociales.

 

Hurlant au racisme dans les années 70, lorsque Valéry Giscard d'Estaing, alors Président de la République, a voulu sim­ple­ment limiter l'immigration sauvage prenant même encore aujourd'hui la tête des manifestations de soutien aux sans-papiers (en fait simplement clandestins), par l'intermédiaire de son syndicat majoritaire, la Fédération Syndicale Unitaire (la FSU), le corps enseignant français, après avoir été un soutien infaillible à la politique d'immigration incontrôlée, refuse paradoxalement d'aller assimiler le million d'étrangers officiellement scolarisé, sans tenir compte naturellement des fraî­chement naturalisés (encore plus nombreux). Ainsi, personne parmi ces innombrables antiracistes de salon, n'a envie d'aller travailler en banlieue où se concentre la population étrangère et mal assimilée. Bien sûr, il est plus confortable de continuer à jouer les professeurs de mo­rale antiraciste dans les lycées de centre ville, auprès des fils de famille confor­mistes et politiquement corrects. Bien que le nombre des titulaires soit trop élevé, les recteurs ont toutes les peines du monde à recruter des auxiliaires dans les endroits ré­putés les plus difficiles. Ainsi, on mesure un peu mieux les dégâts causés par les idéologies égalitaristes et mondialistes, dé­versées continuellement dans ce milieu depuis des décennies, avec la bénédiction des libéraux d'abord, par les communistes ensuite, puis par leurs successeurs réformistes, qui ont amené au pouvoir le parti socialiste avec les résultats que l'on sait.

 

Dans un monde totalement vidé de sens, un dernier carré de militants pédagogiques très minoritaires certes, mais qui existe pourtant, s'est retranché sur ces idées et essaie d'en faire passer sur le terrain quelques linéaments. Depuis tou­jours, des idéo­logues marxistes, reconvertis dans la psycho-pédagogie, leur ont fait croire que tous les élèves étaient égaux en intelligence, en capacité de travail, mais que le milieu, simplement, était à mettre en accusation pour expliquer les diffé­rences de niveaux. Tel un croyant s'appuyant sur un livre sacré, on se donne l'illusion que Philippe Meirieu, “pape” des sciences de l'éducation dans Apprends oui... mais comment? (quelle finesse d'esprit déjà rien que dans le titre!) détient la vérité, que l'analyse transac­tionnelle peut être efficace, que le “brainstorming  marche bien” et qu'il peut remplacer un cours pour traiter une question...

 

Tout cours magistral s'avère désormais impossible. Alors, une partie de ceux-ci est transformée en études encadrées, di­rigées, surveillées ... L'Etat-Providence, déjà exténué par les ponctions démesurées, tentera encore de prélever un peu plus les contri­buables pour payer des Contrats Emploi-Solidarité, à aider les élèves en difficulté à faire leurs devoirs ainsi que les MJC (Maison des Jeunes et de la Culture) afin de se subsituer encore une fois au rôle d'éducateur dévolu normalement aux parents. Il est vrai que la famille se retrouve, la plupart du temps, noyée dans le flot télévisuel, souvent éclatée, mais surtout incapable de maintenir la moindre apparence de sa mission civilisatrice.

 

Mais le camouflage est de plus en plus grossier et seuls, quelques grands naïfs, se laissent prendre à cette dernière tenta­tive du système pour masquer ses faiblesses derrière un vocabulaire de circonstance sommairement «ripoliné», pour oc­culter la po­rosité des murs prêts à s'effondrer même jusque dans leurs fondations. On pense bien entendu, que les mots peuvent changer la réalité des choses ou du moins le faire croire pour un certain temps: alors les SES (Sections d'Education Specialisées pour les déficients mentaux legers) deviennent des SEGPA (cela les rendra sans doute plus intel­ligents), les études dirigées de­viennent encadrées, on parle de pédagogie pour objectif, différenciée; un cours devient une séquence pédagogique...

 

La décomposition sociale en cours se fait sentir jusque dans le personnel, à commencer par d'ancien étudiant diplômés qui se retrouvent obligés d'accepter, pour pouvoir survivre, des postes sous-qualifiés. La frustration sociale s'amplifie et finit par at­teindre son paroxysme lorsque des agents de service, titulaires d'une licence, cotoient le balai à la main, des Professeurs d'enseignement général des collèges (PEGC) qui souvent ne sont même pas bacheliers. Avec une utilisation aussi aberrante des compétences (valable dans bien d'autres secteurs de la societé), on ne voit pas comment on pourrait faire autrement que d'aboutir à autre chose, tôt ou tard, qu'à une explosion sociale.

 

Dans ce domaine social on pourrait multiplier les exemples à l'infini. Pour s'en tenir à un fait saillant, il est vraiment affli­geant de constater que beaucoup de formateurs d'enseignants, que ce soient les inspecteurs, les intervenants de la forma­tion conti­nue, ou bien encore les responsables IUFM (Insituts Universitaires de Formation des Maîtres) que tous ces gens, qui ont la pré­tention d'apprendre aux enseignants à devenir des éducateurs plus efficaces, ont la plupart du temps des en­fants en situation d'échec scolaire qui souvent ensuite sombrent dans la marginalité, l'alcool, la drogue. Quel délicieux pa­radoxe! Comment pour­raient-ils leur faire croire que leurs méthodes peuvent fonctionner, alors que dans leur sphère pri­vée, elles ont totalement fait la preuve de leur incurie? Mais il y a belle lurette que nous n'en sommes plus à un paradoxe près: toutes les expériences qui ont été tentées ces dernières décennies se sont avérées désastreuses. Pourquoi en serait-il autrement pour celles que l'on veut tenter d'expérimenter maintenant? Conscient de certaines insuffisances, l'institution commande des rapports rédigés par des “experts”, comme la technocratie sait si bien en générer. Il faut bien rire du dernier de ces rapports rédigé par Roger FaurouxA, archétype même du dirigeant de la technostructure et qui, à la demande du ministre de l'Education Nationale, après de longs mois de concertation, fini par enfoncer quelques portes ouvertes en affir­mant que l'école devrait avoir l'obligation d'obtenir trois résultats fondamentaux:

- la transmission effective des savoirs primordiaux, ce qui est avouer implicitement que ceux-ci ne sont plus assurés;

- la transmission de notion de civilité et de citoyenneté dont l'acquisition de la langue française;

- une meilleure orientation par le renforcement du rôle des Conseillers d'Orientation Psychologues, pour que l'élève puisse bâtir son orientation professionnelle. On se demande si cela peut avoir encore une signification lorsque l'on sait que la France con­nait une crise de l'emploi sans précédent, où le chomage n'a jamais été aussi élevé dans la jeunesse: plus d'un jeune sur quatre (27% selon la revue Alternative économique!!!)  de moins de 25 ans est à la recherche d'un emploi, pro­portion qui s'accroît chaque mois: dès lors toute orientation, quelle qu'elle soit, a t-elle, avec de telles perspectives de dé­bouchés, encore un sens quelconque?...

 

Au total, comme l'avait déjà prédit Oswald Spengler, dans Le déclin de l'Occident, partout des goulots d'étranglement de la civi­lisation font sentir leurs effets, dans ce secteur avec encore plus d'acuité qu'ailleurs.

 

Les arguments par lesquels on encourageait les populations à faire une utilisation assidue de l'école et qui permettaient sa jus­tification éthique et intellectuelle ne sont plus valables. La mission civiliatrice et intégratrice de l'école, telle que l'avait pensée Jules FERRY, n'a plus lieu d'être (comme l'explique Raoul Vaneigem dans son opuscule Avertissement aux éco­liers et ly­céens, voir notre recension dans NdSE n°16). Ainsi, le fameux schéma classique de la République qui prévoyait une ascen­sion sociale en trois générations est cassé, semble-t-il, bien définitivement: le grand-père paysan, le père institu­teur ou em­ployé et le fils capitaine d'industrie, cadre, deputé. Il n'y a plus de paysans bretons et les instituteurs d'aujourd'hui (on dirait pro­fesseurs des écoles) sont bien souvent des fils de bourgeois déclassés qui enseignent à des petits Africains qui n'ont nulle­ment l'intention de devenir des Français dans un système où ils n'ont aucune chance de réussir à l'intérieur des structures tradi­tionnelles, ce dont ils ont à juste titre bien conscience. Confusément, dans le désordre psychologique inhé­rent de la jeunesse, ces masses africaines, musulmanes ou animistes ou christianisées en surface, sentent que ces struc­tures rationalistes et ré­publicaines ne sont pas faites pour leur cœur profond. Mais le sont-elles pour les Européens de souche? Ceux-ci peuvent-ils encore se déployer dans ces rationalités légalitaires figées?

 

Depuis la royauté jusqu'à Charles De Gaulle, en passant par Napoléon Ier, ce qui maintenait l'unité artificielle de la France, c'était sa fonction publique forte et unifiée dont le meilleur fleuron était l'école. Au moment même où celle-ci vient de se do­ter d'un corps unique de la maternelle à la terminale, la société française, sous les coups de boutoir conjugués de l'immigration in­contrôlée et trop diversifiée, de l'américanisation des moeurs et peut-être de la crise du capitalisme libre-échangiste, est en train d'éclater irrémédiablement.

 

Le processus est en voie d'achèvement. Mais qu'y aura-t-il après?

 

Pascal GARNIER.

Les écoles suisses préparent des coolies pour les Chinois

Les écoles suisses préparent des coolies pour les Chinois

http://unitepopulaire.org/

« Anne-Catherine Lyon s'est rendue l'automne dernier au gymnase d'Yverdon. Afin d'y féliciter la jeune Whitney Toyloy pour son élection au titre de Miss Suisse, laquelle dans la foulée prenait une année... disons "sabbatique". L'ajournement de la reprise de ses études par la demoiselle redonne une actualité à cette démarche grotesque de la part de celle qui règne sur l'enseignement vaudois et le conduit dans le mur. Elle n'est pas seule, remarquez. L'hiver dernier, pour ne citer que lui, son collègue socialiste du bout du lac se montrait sans états d'âme devant le bonnet d'âne tendu aux élèves genevois classés cancres suisses toutes catégories. Pour ne rien dire des experts et autres pédagogues employés à bouter le feu à l'école. […]

Les familles ne vont pas fort, elles sont démissionnaires ou divisées, les mères seules sont débordées, les loisirs essentiellement médiocres, les incivilités partout tolérées, la sexualité précoce et désorientée. Il ne manquerait plus que l'école se montre ferme dans sa mission de transmettre des connaissances, de développer des esprits en germe, d'aiguiser la curiosité, de donner le goût d'en savoir plus. Non, à suivre les tâtonnements des têtes chercheuses en charge de l'école, il ne faut pas donner une priorité au savoir, mais "mettre l'enfant au centre" (sic). Le résultat ? Il est dans la pensée confuse des candidats au travail, dans l'orthographe de leurs lettres de candidature, leur incapacité de compter, leur inaptitude à l'abstraction.

Jadis, on disait à table : "Finis ton assiette, des petits Chinois ont faim." Aujourd'hui, l'école romande n'a qu'une chose à faire : cesser de se contorsionner et enseigner. Parce que, figurez-vous, les petits Asiatiques, Indiens, Japonais, Chinois et autres ex-coolies vont maintenant aussi à l'école. Ils y étudient très sérieusement, notamment les sciences et les maths. Ils apprennent par coeur. C'est bon pour la tête. Et si vous autres débatteurs poursuivez vos fantasmes, ce sont nos écoliers qui, demain, tireront le pousse-pousse ou son équivalent. Whitney aura pris des rides et vous ne serez plus en poste. Responsables mais pas coupables. Et ce sera trop tard. »

 

Myriam Meuwly, Le Matin Dimanche, 30 août 2009

Apropos weltfremde Kinder

Apropos weltfremde Kinder

Ellen KOSITZA - http://www.sezession.de/

In unserem Dorf werden naturgemäß wenige Plakate aufgehängt, schon gar keine großformatigen der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA).Aufgeklärte Zeitgenossen müßten sich drüber ärgern, denn Heu und Hormone hats auch hier. Dennoch: Die Riesenpropaganda der „Gib Aids keine Chance“-Kampagne fehlt hier. Also: Mir nicht, Gott bewahre!

Heute sollte ich meinen Kindern erklären, was „Striptease-Party“ bedeutet, denn mit solch reizendem Clou wirbt gerade eine Nachbargemeinde für ein Dorffest. Meine Kinder, die nach dem Besuch unserer Sauna gern nackend durch den Garten toben, wunderten sich ein wenig über meinen burschikosen Erklärungsversuch.

Vor größeren Interpretationsschwierigkeiten stehe ich immer dann, wenn uns bei Großstadtbesuchen jene unübersehbaren BzGA-Plakate ins Auge fallen. Warum hat die Banane, die Birne ein Plastikmäntelchen, und was bedeuten die neckischen Sprüche dazu genau? (Die Großen nennen das „Aids-Werbung“.)

Das einem Vorschüler oder einer Achtjährigen zu erläutern ist ähnlich schwierig, wie dieser Altersstufe beizubringen, daß minus mal minus plus ergibt. Wobei solche Rechenaufgaben immerhin die seelischen Bereiche einigermaßen untangiert lassen. Unsere großen Töchter wurden jetzt ungefragt (logisch!) mit der neuen Anti-Aids-Reklame der Bundesbehörde (dem Gesundheitsministerium unterstehend) konfrontiert. In deren Zentrum stehen nach offizieller Verlautbarung „Jugendliche und nicht-monogam lebende Erwachsene, Männer, die Sex mit Männern haben [also: keinesfalls nur sogenannte Schwule!], Freier und andere Gruppen.“

 Meine fast-jugendlichen Töchter wurden auf dem Schlauch stehen gelassen. Was haben ein zerwühltes Kinderzimmerbett, der Slogan „Herz erobern“ und Aids miteinander zu tun? Was genau, Mama, ist ein Bordell? Werben „die“ denn für solche Bordelle? Und warum nennen die das „Liebesorte“? – unsere Kinder sind manchmal gnadenlos katholisch.

Postkarten mit dem Jugendzimmer oder dem Puff-Motiv könnte ich ihnen kostenlos (die Kosten trägt, klar, der Steuerzahler, aber warum wir das tun, wäre allzu kompliziert zu erklären) beim Amt bestellen. Ebenso, unter vielem anderen Material, den 24seitigen Comic Alles ganz easy. Darin wird die jugendliche Hauptfigur überraschend damit konfrontiert, daß Eva, die er so „gern mag“, mit ihm schlafen möchte. (Wär ja auch irgendwie sexistisch, wenn’s andersrum wär.)

Ach, ich bestelle nichts. Zum gängigen Erklärungsmuster wird  wir hier - dort die anderen. Ob meine Kinder dadurch weltfremd bleiben? Oder Außenseiter werden? Und wenn- es gäb Schlimmeres, nicht?

Apropos: Heute ist auch noch „Tag der Verkehrserziehung“ in der Schule. Ich hoffe, es bleibt beim „rechts vor links“ …

Veröffentlicht: Freitag, 5. Juni 2009, 10:30

Sociologie de la violence des jeunes

Sociologie de la violence des jeunes

 

Ex: http://unitepopulaire.org/

 

« Il y a un manque d'autorité qui structure le caractère. Aujourd'hui, les parents sont souvent les amis-confidents de leurs enfants. Ce qui nie un rapport générationnel indispensable. Avant, on recevait une éducation basée sur l'interdit. Cela permettait d'apprendre les limites. Il est important, entre autres, de pouvoir s'opposer à ses parents à une certaine période de sa vie, de pouvoir se révolter. Cela contribue à structurer son identité et à développer un sens moral mais aussi d'appartenance sociale. […]

Avec l'investissement de la réalité virtuelle, le rapport à la violence des jeunes a profondément changé. La violence est devenue une notion abstraite, désincarnée. Par conséquent, on a moins peur de franchir le pas et le passage à l'acte est plus rapide. Par ailleurs, on subit les conséquences d'une société qui n'a heureusement pas connu la guerre depuis plus d'un demi-siècle si ce n'est à travers les écrans de télévision. Par conséquent, les jeunes n'ont pas de parents qui peuvent leur raconter des souvenirs et les sensibiliser aux conséquences de la violence. Quant aux adolescents qui passent à l'acte, c'est, pour eux, presque un acte de magnificence individuelle. Ils n'arrivent pas à saisir la souffrance de l'autre. 

 

 

Les jeunes vivent de plus en plus devant leurs ordinateurs. Certains parmi eux ont peu de contacts avec l'extérieur, se retrouvent isolés. Les adolescents qui disjonctent sont souvent des personnes inhibées, qui se replient face à l'écran. Ils n'ont plus de relations avec l'autre, ne le sentent plus. Bref, l'autre est désincarné. Par ailleurs, quand on est mal à l'aise avec ses propres sentiments, on peut réagir par la violence ou l'on s'organise autour d'elle. C'est ce qu'on voit dans Orange Mécanique, qui était un film précurseur.

On vit dans une société stressante, avec du chômage et de la précarité qui touchent les jeunes. Ceux qui ont une personnalité très fragile ont la tendance à perdre leurs repères et manifester des comportements inquiétants. »  

 

professeur Panteleimon Giannakopoulos, psychiatre aux Hôpitaux universitaires de Genève, interviewé par Le Matin, 13 mars 2009

Nietzsche - Riflessioni sulla scuola

Nietzsche. Riflessioni sulla scuola

 

Ex: http://augustomovimento.blogspot.com/

La cultura “attuale” trapassa qui nell’estremo della cultura “adatta al momento”: cioè il rozzo afferrare quel che è utile al momento. Nella cultura si vede ormai solo ciò che reca vantaggio con la cultura. La cultura generalizzata trapassa in odio nei confronti della vera cultura. Compito dei popoli non è più la cultura: bensì il lusso, la moda. [...] L’impulso alla massima generalizzazione possibile della cultura ha la sua origine nella totale secolarizzazione, nella subordinazione della cultura in quanto strumento al guadagno, alla felicità terrena rozzamente intesa.[...]

Nietzsche, 1871. Spunti tratti dagli appunti preparatori alle 5 conferenze sulla scuola tenute tra gennaio e marzo

Miei stimati uditori!

L’articolo di oggi verterà Sull’avvenire delle nostre scuole. Cinque sorprendenti conferenze sui problemi dell'educazione tenute da Friedrich Nietzsche (1844-1900) nel 1871.

Sul tema dell’educazione il filosofo prussiano rintraccia due tendenze figlie della modernità: da un lato si assiste alla massima estensione e diffusione della cultura, dall’altro al suo indebolimento e svilimento. Se dunque si allarga la diffusione della cultura entro cerchie più ampie, allo stesso tempo si esige che essa rinunci alle sue più alte e nobili vette per «dedicarsi al servizio di una qualche altra forma di vita». Ora, per mezzo dei moderni istituti di formazione, non è più l’uomo che sceglie di avvicinarsi alla cultura ma, viceversa, è la cultura che viene obbligata ad adattarsi all’uomo. Il risultato sarà che ognuno, in base alla propria natura, verrà formato in modo tale che dalla sua quantità di sapere tragga la massima quantità possibile di felicità. Un esempio di questo allargamento-svilimento della cultura e, al tempo stesso un ambito cui le due tendenze confluiscono, è il giornalismo. Il giornale prende il posto della cultura e anche lo studioso che non ha abbandonato pretese culturali spesso vi si appoggia; è nel giornale che culminano i fermenti culturali del presente ed è il giornalista che ora prende il posto del grande genio e diviene guida. Ma, come sappiamo, il giornale è diretto a un pubblico molto ampio e diversificato sia dal punto di vista sociale che intellettuale; è quindi ancora una volta la cultura che, trovando adesso espressione nelle pagine del giornale, deve di volta in volta cambiare veste ed adattarsi agli uomini e alla loro natura variabile e diversificata.

Nietzsche prosegue la sua analisi parlando del liceo e dei problemi che la modernità ha portato a tale istituzione considerata dal filosofo di grande importanza.

La sua prima considerazione verte sulla lingua tedesca che nel presente è per Nietzsche «scritta e parlata così male e in modo così volgare quanto solo è possibile in un’epoca di tedesco giornalistico». Una causa di ciò sta nel come oggi ci si accosta alla lingua: invece che spingere gli allievi a una severa autoeducazione lingustica, l’insegnante tratta la lingua madre come se fosse una lingua morta. Ma la cultura, invece, inizia quando si è in grado di trattare il “vivente come vivente” e, per quanto riguarda la lingua, bisognerebbe insegnarla reprimendo l'interesse storico.

Altro aspetto dell'insegnamento moderno che Nietzsche critica è “l’istituzione educativa” del tema. Il giovane liceale, nell’affrontare un tema, si trova a dover esprimere la propria individualità su materie per le quali però il suo pensiero non è ancora maturo. Ecco che, in un certo senso, dovrà dare il voto a opere poetiche o caratterizzare personaggi storici; compiti questi che necessitano di riflessioni che un liceale non è ancora in grado di sviluppare. Detto ciò la situazione è poi aggravata dal ruolo che gioca l’insegnante nel dover giudicare tali temi: egli infatti nel dare un giudizio andrà a criticare proprio gli eccessi di individualità che evincono dal tema dell’alunno, eccessi tuttavia più che giustificabili perché dettati dalla naturale condizione di giovane. Questo atteggiamento porterà a una progressiva mediocrità e a una standardizzazione del pensiero giovanile in quanto al giovane viene sì richiesta originalità, ma l’unica originalità possibile a quell’età viene poi giudicata negativamente e quindi rifiutata. Nel moderno liceo ognuno è considerato in diritto di avere opinioni personali su cose molto serie, mentre la giusta educazione è quella che abitui il giovane a «una stretta obbedienza sotto lo scettro del genio». Questa “obbedienza” tuttavia non avviene, e non può avvenire in un contesto come quello moderno poiché lo “scettro del genio”, che altro non è che la cultura classica, non viene percepito come qualcosa che vive con noi e, invece che «crescere sul suolo dei nostri apparati educativi» e accompagnare il giovane nella sua educazione, questo “scettro” risulta essere un ideale culturale sospeso per l’aria e perciò distante dalla scuola. Il passato dovrebbe dunque congiungersi al presente per il futuro in modo naturale, e siccome per Nietzsche il percorso storico ha forma ciclica, non possiamo stupirci né tantomeno dubitare sulla naturalezza e la giustezza di questa congiunzione tra passato, presente e futuro: tra Tradizione e progresso.

La cultura è per sua natura qualcosa che vive al di sopra dello stato del bisogno umano e della necessità. Le moderne scuole risultano essere invece istituzioni utili al superamento di necessità vitali umane. La cultura non è più studiata nella sua assolutezza, ma relativamente a quello che serve all’uomo. Nei licei non sono più gli studenti che vengono severamente indirizzati verso la cultura, ma viceversa è la cultura che viene asservita agli scopi e ai bisogni della scuola che si configura ora come istituto volto a formare, a seconda del ramo in cui è specializzata, i futuri funzionari, ufficiali, contabili, commercianti, e via dicendo.

L’indipendenza intellettuale che viene lasciata al liceale nell’accostarsi alla cultura classica la si rintraccia “all’ennesima potenza” nell' università dove è amplificato “all’ennesima potenza” anche il danno che tale indipendenza reca. In un’età in cui «l’uomo è massimamente bisognoso di una mano che lo guidi», lo si lascia libero di scegliere se seguire questa o quella lezione e, per quanto riguarda la filosofia, lo si lascia libero di scegliere e di misurare il valore di questo o quel filosofo. Lo stimolo a occuparsi di filosofia in maniera così neutrale non farà altro che bandire la filosofia stessa dall’università. Tuttavia, se un rapporto seppur troppo semplicistico esiste con la filosofia, con l’arte l’università non si rapporta affatto. A questo punto il filosofo prussiano si chiede: vivendo senza filosofia e senza arte che bisogno potrà mai avere il moderno e “indipendente” accademico di dedicarsi alla cultura greca e romana? E come si potrà arrivare alla cultura se l’università – che della cultura dovrebbe esserne regno – viene meno all’avvicinamento alla Grecia, all’antica Roma, alla filosofia e all’arte?

Nietzsche conclude la sua trattazione con l’elogio della corporazione studentesca che da lui è vista come valido tentativo di istituzione culturale. La corporazione studentesca aveva infatti capito, forse grazie all’esperienza della guerra e della vita militare, che chiunque voglia accostarsi alla cultura può farlo solo partendo dalla disciplina e dall’obbedienza verso grandi figure-guida. Dotata e portatrice di un vero spirito tedesco, e trovando in Schiller (1759-1805, in foto) una guida, alla corporazione studentesca si spalancarono le porte della filosofia, dell’arte, dell’antichità: della cultura! Tuttavia Schiller fu «troppo precocemente consunto dalla resistenza del mondo ottuso, di cui ora sentiva la mancanza con intima rabbia» e segnò così la fine della corporazione studentesca che perì per colpa delle troppe discordie interne dovute proprio alla mancanza di una nuova guida carismatica.

L'educazione da Le Bon a Gentile

L’educazione da Le Bon a Gentile

Ex: http://augustomovimento.blogspot.com/

Gustave Le Bon (1841 – 1931, in foto) è stato uno dei pionieri della psicologia e della sociologia moderne: i suoi studi influenzarono l’opera di Freud e Jung da un parte, e di Pareto e Sorel dall’altra.

Le Bon è conosciuto principalmente per la sua celeberrima Psychologie des foules (Psicologia delle folle), pietra miliare per la storia degli studi sui comportamenti delle masse. Le sue teorie illustrano che le folle, per loro intrinseca natura, agiscono non già perché sospinte dal lume della ragione, bensì secondo istinti irrazionali: ogni individuo, a prescindere dalla propria cultura e dal proprio livello sociale, unendosi alla folla, smarrisce la propria razionalità lasciandosi trasportare dall’inconscio collettivo, perdendo di fatto la propria individualità: «La logica e la ragione non sono mai state le vere guide delle nazioni. L’irrazionale ha sempre rappresentato uno dei più forti incentivi all’azione che l’umanità abbia mai conosciuto».

La massa è priva di freni inibitori ed è quindi eminentemente distruttiva, mai costruttiva, e la sua azione è mossa da un desiderio di distruggere per conservare, non già per innovare: «gli istinti della folla sono istinti conservatori». Le masse sono altresì estremamente volubili e volitive al tempo stesso, e da qui Le Bon elabora la teoria del capo carismatico, l’unico che possa efficacemente cavalcarne i furori, il quale non fornisce loro argomentazioni logiche e razionali, bensì intende le loro esigenze e i loro sentimenti e sa indirizzarli: «Non è ai lumi della ragione che il mondo si è trasformato. [...] I sistemi filosofici di fatti non propongono alle folle che argomenti, quando invece l’animo umano chiede solo speranze».

Psicologia delle folle fu pubblicata nel 1895, andando a minare il positivismo di stampo illuministico che era alla base delle democrazie di fine ‘800: se si negavano infatti alle masse moderazione e raziocinio, l’ideale di regime democratico sostenuto dal popolo illuminato veniva ineluttabilmente meno. Le sue tesi furono poi raccolte e messe in pratica da due esempi paradigmatici di capo-popolo: Mussolini e Lenin.

Da tali considerazioni psicologiche e sociologiche di Le Bon nacque, infine, il suo noto aforisma assurto a summa del suo pensiero politico:

«La ragione crea la scienza. I sentimenti guidano la storia»

Un’altra opera fondamentale di Le Bon è Psychologie de l’éducation (Psicologia dell’educazione), che vide la luce nel 1910. In essa il Nostro analizzava la decadenza della scuola e dell’università francese, indicandone le cause – tra l’altro già comprese dagli accademici coevi – e proponendo il proprio ideale di educazione per la gioventù.

All’inizio del XX secolo si discuteva in Francia di una riforma della scuola e dell’università, giacché le condizioni dell’istruzione vi apparivano critiche e scoraggianti. Sono veramente sorprendenti, in proposito, le calzanti analogie tra la scuola della Francia del primo ‘900 e quella italiana attuale!

Gli accademici francesi, di fronte a tale profonda crisi, si arrovellavano invano il cervello al fine di escogitare le giuste modifiche da apportare ai programmi scolastici. Tuttavia fu Le Bon ad intuire genialmente che la chiave di volta non era da ricercare nei programmi, bensì nel metodo di insegnamento.

Gli studenti, dalle elementari sino alle facoltà universitarie, sono condannati all’apprendimento mnemonico di manuali che servirà loro unicamente alla “recitazione” in sede d’esame. Già di per sé il manuale rappresenta un accesso al sapere di seconda mano, poiché filtrato da colui che lo ha redatto, il quale ha già dato – per forza di cose – un’impronta personale alla materia che intende trattare. Lo studente non è quindi libero di trarre il nutrimento della propria cultura direttamente dalla fonte ma, impossibilitato al giusto sviluppo del suo senso critico, non fa che ripetere nozioni impostegli dall’alto. Ma la vera sciagura è che coloro che hanno buona memoria ma poca intelligenza vengono più spesso premiati a scapito degli altri più meritevoli.

L’apprendimento acritico del libro scolastico porta inoltre con sé il catastrofico abbandono dell’attività manuale e fisica, tra l’altro snobbata dai genitori perché ritenuta plebea e squalificante. Al contrario Le Bon insiste sul fatto che il lavoro manuale, complementare a quello intellettuale, tempri e fortifichi la volontà del giovane discente, il quale possa poi godere e gioire del successo finale scaturito dal suo sudore e dal suo sacrificio.

Altro problema è rappresentato dall’ideale enciclopedico dell’insegnamento, il quale integra il metodo mnemonico. La scuola propugna infatti l’apprendimento di tutto lo scibile umano, riassunto e compendiato – ovviamente – in manuali. Lo studente è così costretto alla memorizzazione di migliaia di pagine stampate che sfida le leggi d’ogni potere umano e divino. L’apprendimento nozionistico finalizzato all’esame è inoltre assai labile: trascorso infatti qualche mese dall’esame stesso, il ragazzo non potrà che dimenticare la maggior parte della pletora di nozioni memorizzate poco prima. Al contrario Le Bon auspicava una formazione culturale dello studente più limitata, ma realmente acquisita.

Il sociologo francese si mostrava tuttavia scettico nei confronti di una riforma che potesse veramente raddrizzare le disgraziate sorti della scuola e dell’università. Occorreva infatti anzitutto cambiare la mentalità dei maestri e dei professori, malauguratamente troppo vecchi e fieri per cambiare; se con loro – essi pensavano – il metodo aveva funzionato, ciò voleva dire che esso era il migliore: pura e presuntuosa vanità… Tutti coloro che invece si dimostravano liberi e innovatori venivano inevitabilmente messi in minoranza o ignorati.

Il vero ideale di Le Bon riguardo all’educazione era quello che riuscisse a formare il carattere e la personalità dei giovani, in luogo di preparare quest’ultimi alla monotona “recitazione” di un sapere che non è il loro. La scuola deve dunque formare ed educare prima ancora che istruire.

Per Le Bon, in ultima analisi, un uomo si valuta in base al suo carattere, non alla sua cultura.

Questi presupposti saranno poi ripresi e sviluppati dall’eminente filosofo Giovanni Gentile (1875 – 1944, in foto), il quale li tramutò nella più grandiosa ed efficace riforma che l’Italia unita ricordi.

Nel 1923 il ministro dell’Istruzione varò dunque tale riforma che si ispirava in buona parte ai princìpi fondamentali propugnati da Le Bon.

Il sapere enciclopedico non era più praticabile. Esso affondava le proprie radici nel lontano medioevo, nel quale tutto lo scibile umano si credeva – dopo la rivelazione di Cristo – dato una volta per sempre. Il metodo mnemonico era stato poi perfezionato dai padri gesuiti e finalizzato all’apprendimento del latino, dando ottimi frutti. Ma ora che le conoscenze per tutte le materie si erano arricchite in maniera più che massiva, era veramente troppo il pretendere dal giovane studente una titanica impresa di memorizzazione di tutte queste nozioni.

Per la riforma gentiliana era quindi necessario riaccendere nella scuola la fede nelle forze spontanee dello spirito, e di assegnare di nuovo ad essa come fine non già l’enciclopedia o l’immediata utilità, bensì la formazione della personalità del discente. Occorreva dunque riaffiatare la scuola con la vita, della quale doveva essere prosecuzione e consapevole approfondimento, non già negazione.

L’ideale enciclopedico, più consono alla mentalità delle masse, tende a valutare quantitativamente ogni forma di attività umana, premuta com’è da esigenze utilitarie. Tale utilitarismo, di stampo anglosassone, pone l’individuo in grado di trarre dal patrimonio del sapere il maggior numero possibile di nozioni immediatamente utilizzabili. Per i fautori della nuova riforma, invece, il sapere non esiste avulso dalla matrice che lo crea e lo alimenta – ossia la mente dell’uomo – ed educare significa suscitare e disciplinare energie, non già distribuire nozioni. Il manuale è dunque bandito: a insegnare poesia saranno i poeti, a insegnare filosofia saranno i filosofi. In questo modo il giovane studente, attraverso la lettura diretta delle fonti, dovrà sviluppare il proprio senso critico e svegliare la sua capacità di giudizio. Il manuale, ossia il sapere preconfezionato, lascia il posto alla dura ricerca del ragazzo, il quale si farà da sé il proprio manuale, frutto del suo lavoro intellettuale, e quindi veramente acquisito.

Deve parimenti essere reintrodotta l’attività fisica, complementare a quella speculativa, di cui il regime fascista farà una bandiera, poiché, attraverso lo sforzo fisico, il discente deve temprare la propria volontà e il proprio senso del sacrificio in vista dell’obiettivo finale.



Ma come è possibile superare lo scetticismo che aveva espresso Le Bon riguardo alla mentalità dei professori che dovranno farsi carico di questo cambiamento metodologico? Come è possibile far loro rinunciare al metodo che li ha formati e che quindi reputano retto e giusto?

I riformatori fascisti si appellarono dunque non già ai vecchi maestri della vecchia scuola, bensì ai giovani, a quegli stessi giovani che hanno entusiasmo e voglia di cambiare e innovare.

E non poteva essere altrimenti in un nazione che viveva e cantava al suono di Giovinezza…

La télévision, ennemi n°1 de l'éducation

 

La télévision, ennemi numéro un de l’éducation

 

« Ce qui fait de la télévision l’ennemi public (ou privé) numéro un de l’éducation, c’est qu’elle parvient à dissuader les enfants et leurs parents de toute velléité de curiosité et de conquête en rendant ce qui n’est pas déjà vu et connu indigne de leur effort intellectuel. Elle parvient à disqualifier la quête de l’inconnu en matraquant à longueur d’émissions le déjà-vu, le déjà-su ».

Alain BENTOLILA, in « Le Monde, », 20 décembre 2004.