A l’école des compétences, résoudre des problèmes est devenu la panacée. Par problème, on entend des situations dont le chemin menant à la solution n’est pas immédiatement disponible. Généralement, ces situations demandent, pour être résolues, de mettre en œuvre plusieurs savoirs et/ou habilités différentes.
Ces situations problèmes sont le fleuron des constructivistes et de tous ceux qui se rattachent aux pédagogies dites centrées sur l’élève. Paradoxalement, une analyse détaillée de la manière dont les scientifiques perçoivent les situations problèmes et leur mode de résolution va nous mener à quelques conclusions plutôt surprenantes.
Un peu d’histoire : le behaviorisme
Au début du 20ème siècle, les premiers théoriciens a avoir étudié la notion de problème se rattachaient au courant dit du behaviorisme. Ces gens se focalisaient sur l’idée que lorsqu’on soumettait un être à des stimuli, celui-ci adoptait un comportement nouveau en réaction à ceux-ci. Les behavioristes ne s’intéressaient pas franchement à ce qui se passait dans la tête du sujet, mais plutôt à la réaction de celui-ci face à la situation vécue.
Thorndike est un des grands penseurs du behaviorisme. Sa contribution principale à la recherche a été la conceptualisation de l’apprentissage par essai-erreur. Un exemple emblématique des recherches expérimentales menées par Thorndike est celui de la boite-problème (1911). Il s’agit d’une cage dans laquelle un chat est enfermé. La cage est dotée d’un dispositif d’ouverture que le félin doit trouver. Les observations de Thorndike l’ont amené à considérer que dans un premier temps, le comportement de l’animal dans la boite paraissait extrêmement désordonné, tentant de s’évader en passant par les barreaux, se débattant, griffant la porte… En agissant de la sorte, le chat finit tôt ou tard par actionner accidentellement le dispositif d’ouverture et par s’échapper. En répétant l’expérience, au bout d’un certain nombre d’essais plus ou moins grand, le temps que met l’animal pour sortir de la cage va se raccourcir.
Cette approche de la résolution de problèmes s’appuie sur deux idées centrales : la première est que la situation doit être motivante, sans quoi l’exploration n’aura pas lieu. Dans la conception behavioriste, la motivation n’est que le moteur déclenchant l’activité de l’individu. La seconde, elle, réside dans le renforcement, c'est-à-dire l’augmentation de l’association de la réponse à la situation. Autrement dit, la répétition des essais-erreurs de la pratique permet au chat d’augmenter sa capacité à sortir de la cage. Il apprend de ses erreurs.
L’approche gestaltiste
A la suite du courant behavioriste, une nouvelle manière de concevoir la résolution de problèmes va voir le jour : la Gestalt. Pour les gestaltistes, la solution ne peut pas venir de la répétition des essais-erreurs, mais d’un changement soudain de point de vue. Cette découverte brusque d’une organisation (Insight) permettant de comprendre la situation et donc de la résoudre ne dépend pas des tâtonnements préalables et peut survenir d’un seul coup.
Une expérience menée par Koehler (1927) au sujet de l’intelligence des singes supérieurs permet d’illustrer cette approche. Koehler a enfermé un chimpanzé dans une cage et posé une banane sur le sol à l’extérieur de la cage de telle sorte que le singe ne puisse pas l’atteindre. Un bâton est également déposé dans la cage. Le singe va d’abord tenter de s’emparer de la banane avec ses bras. N’y arrivant pas, il renonce et va s’assoir dans la cage. Tout à coup, il se lève, se saisit du bâton et va l’utiliser pour déplacer la banane vers la cage afin de s’en saisir.
Il y a bien entendu un comportement nouveau dans cette situation. Mais celui-ci ne dépend pas de ses expériences ultérieures puisqu’il n’y a pas d’amélioration progressive de sa part. Ce qui va provoquer l’apparition d’un comportement mieux adapté. La relation nouvelle et soudaine que le singe a été capable de réaliser entre la banane et le bâton va lui permettre de résoudre son souci.
L’approche de la Gestalt ne contredit pas les apports du behaviorisme, elle se contente uniquement de remettre en cause leur généralité.
L’émergence du cognitivisme
La Gestalt a commencé à déplacer le regard des chercheurs des comportements vers ce qui se passe dans la tête des individus. Mais elle n’a fait qu’effleurer la question. Les gestaltistes ne voient en effet dans le changement d’attitude qu’un simple mécanisme perceptif. Dans cette optique, que la situation soit dotée en contraintes et incitations suffisamment fortes pour que se fasse la découverte est amplement suffisant.
La psychologie cognitive, elle, voit dans la résolution de problème tout un ensemble de mécanismes de résolution dont le sujet n’a pas forcément conscience. Il s’agit de les faire émerger afin de comprendre où se situent les difficultés et de trouver le moyen de les contourner.
Globalement, la résolution de problème passe par deux stades important : l’interprétation du problème et les mécanismes de résolution.
Comment interprète-t-on un problème ?
Si le problème est écrit comme c’est souvent le cas dans le cadre scolaire, la première étape réside dans la compréhension syntaxique de l’énoncé. Va s’ensuivre la construction d’une représentation de l’état initial et de l’état final demandé. Enfin, si possible, l’individu doit se représenter la procédure optimale à suivre pour passer de l’état initial à l’état final.
Les études menées aux Etats-Unis sur la compréhension des journaux démontrent que la phase de compréhension n’est pas évidente et que nombreux sont ceux qui échouent simplement parce qu’ils ne comprennent pas les documents relatifs à l’état initial de la situation. Il est alors impossible de construire des représentations réalistes. La quantité de connaissances disponibles va également influencer la précision de la construction de la représentation des états initiaux et finaux. Pour donner un exemple, un élève qui ne connait pas le verbe « retrancher » ne peut pas construire l’état final qu’on lui demande dans un intitulé du type « retranchez 5 à 13 » . Il sait peut-être soustraire mais n’arrive pas à savoir où on lui demande d’aller et donc va être incapable de choisir la procédure adéquate.
Les mécanismes de résolution
Lorsqu’il se trouve face à un problème, l’individu puise dans le répertoire de procédures qu’il a mémorisé afin d’en trouver une qui soit analogue à ce qui lui est demandé. Au pire va-t-il en sélectionner une se rapprochant du problème et tenter de la particulariser. En face d’une situation problème, on essaie toujours, consciemment ou non, de l’assimiler à une situation connue. Plus un individu a résolu d’énigmes, plus il a de cordes à son arc. C’est là une des caractéristiques qui distingue un expert d’un novice. L’expert connait beaucoup plus de mouvements possibles pour aller de l’état initial à l’état final. Par exemple, face à l’intitulé « Pierre a cinq billes. Il en a gagné à la récréation. Après, il en a 8. Combien en a-t-il gagné ? », un adulte sait qu’il lui suffit de soustraire le nombre initial du nombre final. L’enfant, qui n’a vu l’addition que dans le sens a+b=c, va comprendre que Pierre a augmenté son capital-bille mais ne dispose pas de la bonne procédure. Il va alors logiquement appliquer la seule règle qu’il connait, à savoir 5+8=13.
Si la personne ne possède pas en mémoire de problème se rapprochant de celui qu’elle doit résoudre, elle peut faire des inférences sur la base des connaissances qu’elle a en stock. Inférer consiste à ajouter une information à celles qui sont fournies afin d’interpréter la situation. Par exemple, en tentant de résoudre le problème DONALD + GERALD = ROBERT avec D=5, elle va naturellement commencer avec l’addition des deux D finaux, trouver que T vaut 0 et qu’il y a une retenue. Puis continuer en déduisant que R est impair puisque L+L ne peut que donner un chiffre pair auquel on ajoute 1. Et de déduire que R est forcément inférieur ou égal à 9 et n’est pas 5 puisque c’est D. Il ne reste donc que les possibilités 1-3-7-9. La personne continuera alors les inférences jusqu’à restreindre au maximum le champs des possibilités.
S’il n’est pas/plus possible non plus de se servir de ses connaissances pour résoudre le problème, il ne reste à l’individu plus qu’à avancer à l’aide d’heuristiques. Les heuristiques sont des règles générales qui peuvent être appliqués à peu près n’importe où. L’heuristique d’essais et tests est la plus courante : elle consiste à tenter dans chaque état de sélectionner l’action qui mène à un nouvel état semblant se rapprocher le plus du but et d’essayer de l’appliquer. Si cela ne fonctionne pas, on teste autre chose jusqu’à ce qu’on trouve une solution. On est là dans un processus à peu près purement hasardeux.
D’autres types d’heuristiques sont possibles, comme celle des fins et moyens. Elle consiste à comparer l’état initial et le but, à noter les différences, à les ordonner et à chercher pour chacune d’elles un moyen de les faire disparaître. Il s’agit toutefois d’une heuristique que des débutants n’arriveront vraisemblablement pas à produire tant elle surcharge la mémoire de travail (il faut garder en mémoire l’état initial, l’état final, les sous-buts qu’on a découpé en plus de chercher les opérateurs permettant d’avancer). Il n’est de plus pas certain qu’il pense à agir de la sorte si on ne lui a pas enseigné explicitement cette stratégie.
Que déduire de tout cela ?
Plusieurs conclusions peuvent être tirées de cette présentation :
- Tout d’abord, la recherche de procédures analogues en mémoire à long terme demande qu’un maximum de problèmes aient été résolus au préalable. Il n’est pas nécessaire que ceux-ci aient été faits de A à Z par les élèves. L’enseignant peut tout aussi bien faire démonstration de la manière dont un expert s’y prend pour résoudre un problème. A condition bien entendu de faire en sorte de ne pas perdre ses élèves en route. Un minimum de bon sens permet de constater qu’on confrontera l’élève à un nombre bien plus important de résolutions réussies si l’enseignant montre un maximum d’exemples avant que l’élève ne se lance lui-même dans l’activité. D’une part parce que l’élève les résoudra plus rapidement que s’il doit chercher seul et d’autre part parce qu’il aura vu travailler un expert à plusieurs reprises. Le top réside dans l’addition d’une phase où l’élève et l’enseignant travaillent ensemble avant que les apprenants ne se jettent à l’eau seuls. Enseigner des stratégies de résolution de problèmes est donc bien plus efficace que de mettre l’élève en situation de problème directement. Plus le modelage (la transmission) de ces stratégies est conséquent et plus l’élève va emmagasiner de schémas de résolution qu’il pourra tenter de réutiliser dans d’autres cas.
- La capacité de faire des inférences dépend des connaissances emmagasinées par l’élève. La seule manière de raisonner en situation problématique sans se fier à un processus hasardeux exige des connaissances. Plus un élève connaît de choses, plus il a possibilité de les réutiliser pour produire ces fameuses inférences et ce dans des domaines variés. Et plus il sera apte à continuer à avancer dans la complexité sans arriver à une surcharge cognitive qui le mettra hors d’état de continuer.
- Un élève qui ne possède ni un grand répertoire de situations résolues ni des connaissances étendues ne pourra que se rabattre sur des méthodes hasardeuses pour résoudre son problème.
- Laisser les élèves user de ces fameuses heuristiques hasardeuses n’a pas grand sens. C’est là une méthode fort chronophage. De plus, qu’on n’améliore nullement un processus hasardeux en le pratiquant à outrance. Pour accroître au maximum le réservoir des procédures et connaissances disponibles de chaque élève, il convient d’utiliser le temps à l’école de la manière la plus judicieuse qui soit.
- le bref historique des recherches sur la résolution de problème devraient nous inviter à reconsidérer les pédagogies constructives « centrées sur l’élève » d’un autre œil. Surtout si on s’adonne à une relecture du discours constructiviste typique. On va au devant de quelques bonnes surprises. Lorsque les constructivistes et autres pédagogos de tout poil se revendiquant du progrès critiquent les tenants d’une pédagogie transmissive au prétexte que celle-ci rendrait les élèves passifs, ils adoptent un point de vue qui fait fi de ce qui se passe dans la tête des élèves. Un point de vue qui se concentre uniquement sur la relation stimulus (transmission)-comportement (passivité de l’élève). Un regard qui n’est donc rien d’autre qu’un point de vue…behavioriste du début du 20ème siècle !!!
- Ils sont d’ailleurs tout autant behavioristes lorsqu’ils arguent de la nécessité de mettre les élèves dans des situations motivantes pour réaliser leurs apprentissages. Souvenez vous l’exemple du chat dans sa cage. Depuis lors on a bien avancé dans la compréhension de la motivation et on sait qu’elle peut tout aussi bien, voire même mieux apparaître en relation avec un travail bien fait et maitrisé.
- Le conflit socio-cognitif qu’ils cherchent à développer (pour autant qu’il fonctionne) pour réorganiser différemment les connaissances de l’élève est un pur produit de la Gestalt. Il s’agit simplement de faire en sorte qu’un changement de point de vue survienne. Dans cette optique, les obstacles dressés volontairement dans les documents de travail et l’environnement de groupe suffisent à produire ce changement. Une approche basée sur les sciences cognitives aurait,elle, chercher à favoriser ce changement de point de vue. Par le biais d’une démonstration du maitre par exemple. Alors certes, les enseignants constructivistes interviennent également, mais leur manière de faire pour imposer ce fameux changement de point de vue, mais cela ne sera jamais aussi rapide et efficace qu’une transmission préalable. Autant dire que si on peut y voir une petite incursion dans le monde des sciences cognitives, elle est relativement timide.
- Il en va de même pour leur notion de l’erreur. Si les constructivistes voient à juste titre, dans l’erreur une manière d’apprendre, ils en restent plus ou moins à Thorndike et à sa manière de laisser le chat faire ses erreurs pour apprendre au lieu de prendre les devants. Après tout l’élève peut tout aussi bien apprendre de celle-ci si c’est l’enseignant qui les lui montrent au préalable. Là aussi, le nombre d’erreurs et le pourquoi de celles-ci que l’enseignant peut montrer est largement supérieur à celui qu’un élève va faire tout seul ou en groupe. C'est supérieur quantitativement comme qualitativement.
En définitive, à peu près tout dans le discours des tenants du progrès et du constructivisme nous ramène à une période antérieure au développement des sciences cognitives. Ce que ces gens nous présentent comme la panacée en matière de nouveauté est en fait un vieux disque rayé dont les plages évoquent des recherches datant du début du 20ème siècle et qui tourne en boucle depuis cette époque…
Stevan Miljevic,
le 16 avril 2016 pour Lesobservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com
Bibliographie:
Jean-Marc Meunier "Raisonnement, résolution de problèmes et prise de décision", Dunod, Paris, 2016
Françoise Cordier et Daniel Daonah'h "Apprentissage et mémoire", Armand Colin, 2ème édition, 2012
http://edutechwiki.unige.ch/fr/R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8me




del.icio.us
Digg






In Wahrheit gilt ihr Kampf jedoch der Durchsetzung von ideologischen Vorstellungen, welche dem linken Kulturlesbentum entsprungen sind und die vor allem die Familie zerstören sollen. „Sexismus“ besteht für die linken Ideologen bereits dann, wenn man sich als Mann zu Frauen, vor allem jungen schönen Frauen, hingezogen fühlt. Das ist jedoch das normalste auf der Welt und man kann es den Männern schlechterdings nicht aberziehen. Genauso stehen auch Frauen nach wie vor auf „echte Männer“ und haben überwiegend nur Verachtung übrig für das neue weichgespülte 


Les théories de Hobbes sont à l’origine de toutes les théories de la table rase qui, sous des formes diverses, se succèdent en Occident depuis trois cents ans. L’humanité, ses sociétés, ses générations successives sont des « tabulas rasas », des tablettes de cire sur lesquelles le temps a écrit des mots, des histoires, des conceptions du monde et des pratiques des rapports sociaux. On pourrait, en chauffant un peu la tablette, faire fondre la cire qui redeviendrait lisse, « rase » et donc vierge, et l’on pourrait donc écrire dessus, en toute liberté, de nouvelles aventures, un nouveau droit, de nouvelles sociétés, un homme nouveau. « Du passé faisons table rase », dit l’Internationale. Ces théories sont l’origine du constructivisme politique, de la théorie des constitutions et de la prétention à rompre avec une nature et des héritages, à « remettre les pendules à zéro » dans l’histoire. Cette problématique est d’actualité puisque rien dans cette logique n’empêche de voir des individus allogènes s’agréger au contrat social.
En revanche, l’action politique ne peut pas être l’alpha et l’omega de notre action. En effet, comme l’a très bien vu Laurent Ozon par exemple, pour réussir en politique, il faut être élu et donc s’abstenir de discours excessivement traumatisants. L’inaudible – ce que l’on ne veut pas entendre – est donc indicible. A ce titre, nous savons tous ici que cela sera très dur dans l’avenir – troubles civils et sociaux, baisse générale du niveau de vie, etc… – mais on ne peut incriminer un parti politique lorsqu’il affirme détenir les moyens de contrôler la situation. Je dis cela pour les impatients et les radicaux…
Une des faiblesses constitutives de la société marchande a bien été mise en lumière par François Perroux (peinture ci-contre), dont je vous rappelle qu’il a été l’un des économistes français les plus brillants, professeur au Collège de France, grand mathématicien, avant d’être méprisé par l’Université de la pensée unique. Il avait en effet comme projet de constituer une économie politique globale permettant une compréhension des phénomènes économiques comme l’une des dimensions de la société, mais pas la seule et en tout cas pas autonome par rapport à ses autres dimensions. Il écrit, dès 1969 :
Passons maintenant à la manière dont nous pouvons nous appuyer sur des tendances existantes dans la société actuelle, sur d’autres écoles de pensée et d’action que nous avons souvent considérées comme éloignées de nos préoccupations, mais qui se sont insensiblement rapprochées de nous comme nous nous rapprochions d’elles. J’entends par là tous les mouvements qui se revendiquent de la notion de responsabilité collective. La responsabilité sociale et environnementale, la consommation responsable, la sobriété étaient des concepts plutôt universalistes. Mais la réalité des faits et l’influence de certaines personnalités comme Michéa ont amené les promoteurs de ces théories et de ces pratiques à comprendre enfin que le commerce équitable, ce n’est pas seulement pour les petits producteurs de café du Costa-Rica chers à Max Havelaar. C’est aussi pour nos frères agriculteurs et éleveurs gaulois qui se crèvent au travail, exploités par le système et la mondialisation, à 30 kilomètres du centre-ville de Paris. Commerce équitable de proximité, circuits courts, voilà qui nous convient parfaitement et où nous avons un rôle concret à jouer. J’y rajouterai une réflexion sur la manière d’organiser ou de relayer des campagnes de boycott à l’encontre d’enseignes ou de marques.


Bernard non le mandava di certo a dire: «E voi, gente dei numeri…Agitatori di nacchere statistiche, che maneggiate somme sbalorditive, che fate giochi di destrezza con i tassi, illusionisti dei miliardi di dollari e della disoccupazione ridefinita venticinque volte in vent’anni come in Inghilterra (ha finito col diminuire), che fate previsioni cercando il futuro con un ago nel buio e una candela nel pagliaio» (2). E ancora: «Voi, i «ricercatori» delle organizzazioni al soldo dei potenti, mai stanchi di leccar piedi, che risalite senza posa le rupe dei loro errori, poveri Sisifo dell’equazione…Voi consiglieri del Principe, chief economists, […] Sicari del rapporto raffazzonato ma che uccide […] interpreti dei pastrocchi econometrici e delle curve di numeri usciti direttamente dalla pancia dei computer […] Sacerdoti di una religione senza fede e senza legge se non quella della giungla» (3).
L’economista moderno neoclassico è nudo perché la teoria che pretende “scientifica” e “razionale” (8) è in realtà uno studio di fenomeni, quali i comportamenti umani, che, di per loro, sono per lo più irrazionali. Come afferma con grande onestà intellettuale Ha-Joon Chang, uno dei più rinomati economisti odierni a livello internazionale, già consulente per numerosi organismi internazionali e docente a Cambridge, «il 95 per cento della scienza economica è semplice buonsenso reso complicato da espressioni tecniche e formule matematiche» (9).
Over zijn gewezen partij lezen we iets anders. ‘De alomtegenwoordigheid van de religie in de jeugdjaren en de opleiding van heel veel partijleden verklaart heel veel van de verkramping waarvan Groen tot op heden blijk geeft in elke discussie over multiculturalisme en islam.’ Het lijkt niet echt te kloppen met wat hij over zijn exit bij Groen zei in 








Seul De Gaulle sauvera sa tête avec les honneurs dans ce livre de 369 pages, mais Pompidou et Giscard d'Estaing n'y sont pas trop maltraités non plus.
Marcel Gauchet est-il dans le vrai lorsqu'il prétend que nous n'avons pas besoin des intellectuels dans une "fonction critique" et de dénonciation qui ne demande "aucune compétence particulière". Un rôle qui serait maintenant réservé à "l'expert" au service des médias. Même si "l'apparence de survie des intellectuels" ne serait due qu'à l'utilisation de ces médias. "Un monde journalistique" qui est devenu un véritable anti-pouvoir plutôt qu'un contre-pouvoir" qui "exerce une sorte de censure à priori de l'action politique".
La ville de Fiume, ou Rijeka en croate, avait bénéficié en 1719 d’un statut de port franc autonome accordé par décret par Charles VI d'Autriche puis par l'impératrice Marie-Thérèse. En 1848, Fiume avait été brièvement occupée par la Croatie avant de retrouver son indépendance en 1868. Ville par excellence internationale, Fiume était, en 1919, peuplée d’Italiens, de Croates, de Hongrois ou d’Allemands. L’italien restait la langue dominante et le dialecte local, le « fiumien », se rapprochait du vénitien, tandis que le dialecte des campagnes alentours correspondait plus à une variante du croate. Ce métissage conférait à la ville une identité très forte et Fiume pouvait presque être considérée comme un exemple en miniature du multiculturalisme qui avait marqué, et aussi miné, l’empire austro-hongrois.
Ludovico Toeplitz, cinéaste italien et polyglotte, était quant à lui chargé des relations extérieures de la régence du Carnaro et, à ce titre, il mit également tout en œuvre pour faire de la ligue de Fiume une véritable « antisociété des nations », selon le vœu même de Gabrielle D’Annunzio :
L’épisode fiumain, anachroniquement moderne, semble à la fois suspendu hors du temps et en même temps installé au cœur, au point charnière, de l’histoire européenne. Les révolutionnaires de Fiume réussissent à instaurer le complet envahissement de l’existence par l’art, et dans le même temps la complète politisation de l’art. Le geste de révolte devient manifestation artistique et la révolution, la guerre, le combat une manifestation esthétique : l’allégorie ultime du mouvement de la vie, de la mort et du chaos. Les futuristes, les dadas de combat et les poètes révolutionnaires monarchistes, anarchistes ou nationalistes que l’on pouvait rencontrer à Fiume ont eu des prédécesseurs en plein XIXe siècle dont ils reprennent les slogans, reproduisent les poses et rééditent en partie les engagements, à l’échelle d’une ville et d’une expérience un peu folle au cours de laquelle esthétique et action ne forment qu’un seul geste.
Le « Noël sanglant » du 24 décembre 1920 mit fin à l’aventure de Fiume et à la tentative de révolution ésotérique et an-historique de D’Annunzio, contraint d’évacuer la ville après une semaine de rudes combats contre l’armée italienne. Le Vate terminera sa vie presque assigné à résidence dans sa demeure du lac de Garde, devenu invalide après être mystérieusement « tombé » de sa fenêtre dans la nuit du 13 au 14 août 1922. 


Et Donoso Cortès de continuer son analyse, en clamant que les révolutions «sont la maladie des peuples riches, des peuples libres», le monde ancien étant «un monde où les esclaves composaient la majeure partie du genre humain», le «germe des révolutions n'étant pas dans l'esclavage», malgré l'exemple de Spartacus qui ne fit que fomenter quelque guerre civile : «Non, Messieurs, le germe des révolutions n'est pas dans l'esclavage, n'est pas dans la misère; le germe des révolutions est dans les désirs de la multitude surexcitée par les tribuns qui l'exploitent à leur profit. Vous serez comme les riches, telle est la formule des révolutions socialistes contre les classes moyennes. Vous serez comme les nobles, telle est la formule des révolutions des classes moyennes contre les classes nobiliaires. Vous serez comme les rois, telle est la formule des révolutions des classes aristocratiques contre les rois» (p. 100), et l'auteur de conclure sa gradation par l'image logique, théologique : «Vous serez comme des dieux, telle est la formule de la première révolte du premier homme contre Dieu. Depuis Adam, le premier rebelle, jusqu'à Proudhon, le dernier impie, telle est la formule de toutes les révolutions» (p. 101).


Quelle définition peut-on donner de la cybernétique ? On peut dire qu'elle est l'héritière de la sophistique, ce qui placerait Heidegger par rapport à elle, selon Baptiste Rappin, dans la situation où fut Platon par rapport aux Sophistes : «La cybernétique, loin du fracas tonitruant des bombes atomiques, opère en silence la réduction des bruits dans la tranquillité circulaire des boucles de rétroaction. Elle prépare le monde paisible de la gouvernance qui succédera à la belligérance des États souverains. Héritière, par la maîtrise des codes, des effets rhétoriques de la sophistique; par l'attention aux inputs, de la philosophie sensualiste; par la planification des finalités, de la technoscience moderne, la cybernétique représente le double de la philosophie à l'époque de la fin de la philosophie» (p. 99).






Zheng made, at least, seven incredible voyages, between 1405 and 1423, around the southern Pacific, the Indian Ocean, the Persian Gulf and the coasts of Africa. With his expeditions he opened the doors of the empire to other cultural realities and also to other commercial possibilities. On March 5th of 1421 he set sail from the Nanking port to make his seventh trip with a fleet composed of six-hundred junks and thirty-thousand crew members. These expeditions were commercial and scientific, and the squads mapped Africa and Asia, being it highly probable that they circumnavigated, for the first time, the entire globe and, thus, discovered America. On the return trip from that seventh voyage, an erroneous geo-political Chinese decision made that new knowledge never turn into a conquest. In 1424, the Emperor – convinced by the members of the court that the Admiral’s trips took away more than they brought back to the imperial coffers - decided to suspend the naval expeditions.
The Ming Emperor, in 1424, decided to abandon the naval expeditions, and thus, the indisputable dominion of all the oceans, the discovery and the conquest of new lands. The Chinese decision of abandoning the naval expeditions left, in a sense, an emptiness of power that was filled by Europe.

The most interesting thing about the point of view of the military expert is that it directly intersects with Alexandr Dugin’s comprehension of contemporary American hegemony as “Chaord” (Chaos+order) hegemony. Moreover, recent developments in the Arab world are directly related to these concepts, and Peters is exactly in line with his ideas about US policy in the region and the world at large. The article "Constant conflict", which most clearly reflecting Peters’ approach to analysis of modern geopolitics, came in 1997 in the "Options" military magazine.
According to the American strategist, one of the defining conflicts of the future will be a conflict between information masters and its victims. US’ main weapon here is American mass culture, brands, followed by, should it be necessary, military intervention.
